A qualidade da educação fundamental da rede municipal de Ilhéus (BA) aferida a partir da infraestrutura de seus prédios escolares no período de 2010-2012.

1 INTRODUÇÃO

Este trabalho volta-se para o estudo da infraestrutura das escolas, enfocando-a como componente da qualidade da educação e, como tal, exigível judicialmente a partir de padrões mínimos. Ainda que sua importância não esteja mensurada quantativamente, a qualidade do ambiente afeta o bem-estar de alunos e professores, interferindo na aprendizagem e na atividade de docência. Quando o espaço físico não recebe melhoramentos proporcionais aos recursos destinados, há indicativos de deficiência na gestão e de discurso apenas simbólico sobre a importância da educação, justificando a interferência do Poder Judiciário, seja para compelir ao cumprimento dos ditames constitucionais, seja para responsabilizar, inclusive sob o âmbito de improbidade administrativa, pela oferta irregular de ensino.

1.1 Justificativa

A infraestrutura dos prédios escolares pode ser apontada como um dos componentes da qualidade da educação. Tanto que Trigueiro (apud GOMES, 2012, p. 89) afirma que “os melhores cursos são, cada vez mais, os que possuem um bom somatório de bons professores, bons currículos e infra-estrutura adequada, sobretudo em termos de equipamentos de pesquisa”.Diante dessa classificação, efetuou-se a opção pela infraestrutura como tema desta monografia, dentre os demais componentes da qualidade da educação, por ser um item objetivo e visível, de relativa facilidade de aferição, com predomínio de seu aspecto material, permitindo pensar a qualidade em termos de medida. Assim, a infraestrutura pode ser utilizada como ponto de partida para a verificabilidade de padrões de qualidade, justapondo-se aos outros componentes, como quadro de profissionais de educação, material didático e gestão escolar.

Da mesma forma, por ser um dos parâmetros que integraram a composição do custo-aluno-qualidade, desde os primeiros estudos para sua fixação, a exemplo do Relatório do Grupo de Estudo de Trabalho, consolidado pelo pesquisador José Marcelino de Rezende Pinto (GOMES, 2009, p.10). Essa anterioridade levava a acreditar em literatura suficiente para a pesquisa sobre esse tema específico.

Por fim, por considerar que se a infraestrutura estava integrada ao custo-aluno-qualidade, com recursos a ela destinados, a partir de receitas vinculadas à manutenção e desenvolvimento do ensino, conforme previsto na Lei n° 11.474/2007 (BRASIL, 2007), o quadro estrutural e de equipamentos deveria corresponder aos recursos repassados para aquisição, manutenção, construção e conservação, seja das instalações, seja dos equipamentos necessários ao ensino (BRASIL, 2006).

Em outras palavras, sendo uma parte dos recursos vinculados do Fundo de Manutenção da Educação Básica (Fundeb) destinada a despesas de investimentos, isto deveria implicar a manutenção e reforma da rede física escolar para atendimento ao comando legal.

Do lado pragmático, outrossim, por considerar importante verificar o comportamento discente frente a rede escolar com deficiências em sua parte física, procurando identificar correlações e grau de influência entre esta e os resultados de aprendizagem daqueles, a partir do momento em que se publicizam os resultados obtidos pelos alunos em exames de proficiência de larga escala, como Prova Brasil e Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).

Do mesmo modo, justifica-se o presente trabalho para investigar os limites e possibilidades de atuação do Poder Judiciário, quando convocado a decidir sobre implementação de melhorias na infraestrutura escolar, para que se atinjam padrões mínimos de qualidade da educação, diante dos debates sobre ativismo judicial e a interferência desse Poder no âmbito de atuação dos demais.

Almeja-se, ao fim, possa o trabalho de pesquisa realizado contribuir para o aperfeiçoamento da dogmática jurídica sobre o tema enfocado, servir de subsídio a outras discussões teóricas e até mesmo estimular novos estudos, a partir das questões ora enfrentadas.

1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo Geral:

O objetivo geral do trabalho foi o de verificar a existência de correlação entre infraestrutura escolar e desempenho dos alunos em testes padronizados de avaliação, com o fito de demonstrar sua condição de componente da qualidade da educação. Após a confirmação da hipótese, o móvel maior foi o de apresentar a infraestrutura como insumo diferencial da educação, posicionando-a ao lado de outros componentes qualitativos, costumeiramente mais explorados na doutrina específica ou em ações judiciais.

1.2.2 Objetivos Específicos:

Dentre os objetivos específicos, pretendeu-se levantar e comparar a infraestrutura de nove prédios escolares, da rede municipal de ensino de Ilhéus, entre 2010 e 2011, situados na zona urbana.

Igualmente, apurar as avaliações das escolas investigadas no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), em 2009 e 2011, e compará-las com a infraestrutura escolar, verificando se os índices mais altos nessa avaliação, em 2011, pertencem às escolas públicas municipais com melhor infraestrutura de prédios escolares.

Ainda, tendo conhecimento de que houve aforamento de ação civil pública para melhoria da infraestrutura escolar, com acolhimento pelo Poder Judiciário, pretendeu-se examinar se o pleito teve efetividade, constrastando limites e possibilidades das decisões do Poder Judiciário na implantação de políticas públicas e obrigações de fazer na seara da educação pública.

Por fim, demonstrar que a infraestrutura dos prédios escolares integra a qualidade da educação e pode ser buscada judicialmente, como meta de processo ou obrigação de meio, ainda que a limitação da interferência do Poder Judiciário e sua dependência à ação do Administração Pública para a implantação das melhorias possa comprometer a efetividade de suas decisões.

1.3 Metodologia

Foi utilizado o método indutivo, partindo-se dos casos concretos em busca de uma generalização. Os métodos estatístico e exploratório, a respeito das escolas da rede municipal de Ilhéus, com concentração em nove escolas situadas na zona urbana, também foram empregados.

Utilizou-se, ainda, pesquisa de caráter bibliográfico e documental para a coleta de dados. A investigação foi realizada a partir de material já elaborado, como livros e artigos sobre o tema, bem assim sobre registros dos órgãos públicos, incluindo meio eletrônico. Foram considerados, especialmente, os inquéritos civis e procedimentos administrativos da 8ª Promotoria de Justiça de Ilhéus sobre a infraestrutura da rede municipal de ensino desse Município, instaurados em 2010 e 2012, independentemente de estarem ou não finalizados, e a ação civil pública nº 0010348-40.2006.8.05.0103, que tramita na Vara da Infância e da Juventude de Ilhéus, em fase de execução.

Diante da necessidade de recorte, o trabalho volta-se à educação fundamental. Principia pela análise do conceito de qualidade da educação, para demonstrar a integração da infraestrutura ao mesmo, inclusive em seus três significados históricos - como acesso, como permanência e como resultado de desempenho escolar.

Para fins de estudo de caso, foi analisada a infraestrutura das escolas públicas da rede municipal de Ilhéus, no período de 2010-2012, extraindo-se das observações empíricas as comparações e ilações que sustentam a apresentação da infraestrutura como componente da qualidade da educação e, deste modo, exigível judicialmente a partir de padrões mínimos, inclusive como meio para aprimoramento do desempenho escolar dos alunos em testes padronizados de proficiência.

Por fim, considerando que a situação da infraestrutura da rede municipal de ensino de Ilhéus foi judicializada, a monografia comenta o resultado do processo, considerando os limites e possibilidades das decisões judiciais, sua utilidade e efetividade, especialmente quando confrontam ação ou inação dos demais Poderes.

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2 DESENVOLVIMENTO -REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Da concepção de infraestrutura escolar

Inicialmente, indica-se que o termo infraestrutura, para os propósitos deste trabalho, englobará a estrutura da rede escolar do ensino fundamental, em seus aspectos físicos e situacionais, e seus equipamentos.

Como aspectos físicos, abrangerá tamanho de salas de aula, iluminação, ventilação, telhado, banheiros, quadra de esportes, refeitório, cozinha, biblioteca, conservação predial, abarcando o aspecto de limpeza interna e externa. Como situacionais, estarão englobados aspectos referentes à localização da unidade escolar, atendimento por transporte público, sinalização viária, rede de água, luz e esgoto.

Por fim, como equipamentos abrangerá os materiais disponíveis para uso didático e sua manutenção, como data show, computadores, quadro de giz ou similares, retroprojetor, aparelhos reprodutores de compact disc (CD) ou digital midia disc (DVD), aparelho de som, microfone, caixa amplificadora, entre outros.

O uso do termo infraestrutura para englobar todos esses itens está autorizado na Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, do Conselho Nacional de Educação, por sua Comissão de Educação Básica (BRASIL, 2010a), que a define como o espaço formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade (art. 9º, inc. VI). Reza, ainda, que a concepção da organização do espaço físico deve ser tratada no projeto político-pedagógico, devendo ser compatível com as características de seus sujeitos, atender à acessibilidade, a natureza e as finalidades da educação, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional (art. 44, inc. X).

Não se irá abordar, pelos limites deste trabalho, a possibilidade desse espaço físico ser ampliado, através do aproveitamento de espaços de outras escolas, socioculturais e esportivo-recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região, como autorizaria o avanço no estudo do Parecer nº 7/2010 do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2010b, p. 22).

Feitas estas considerações, com o fito de demontrar que a infraestrutura escolar insere-se no conceito de qualidade da educação e, como tal, pode ser exigida judicialmente, passa-se a analisar o significado desse conceito, referido constitucionalmente.

2.2 Da concepção de padrão de qualidade em educação

A Constituição Federal (BRASIL, 1988), em seu artigo 206, inciso VI, coloca a garantia do padrão de qualidade como princípio regedor do ensino, sem definir a expressão. No artigo 211, § 1º, a Carta Magna coloca a União como responsável pela suplementação e função redistributiva em matéria educacional, mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, de forma a garantir o padrão de qualidade mínimo e a equalização de oportunidades educacionais. O tema também está inserido nos artigos 208, inciso IX e 214, inciso III, ambos da Carta Magna (BRASIL, 1988) .

Outros diplomas legais, a partir da Constituição Federal, passaram a mencionar o termo qualidade, ora associando-o à educação, ora associando-o ao ensino. Entre eles, a Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996), em seu artigo 3º, inciso IX, que aponta a garantia de padrão de qualidade, e o antigo Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001), que elencou entre seus objetivos a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis.

Dessa forma, observa-se que a ausência de definição da expressão leva a compreendê-la ou tratá-la como sinônimo de qualidade de ensino (OLIVEIRA; PESSOA, 2013, p. 615) e assim também será nesta monografia. Até porque, fazendo uso das palavras de Nina Beatriz Ranieri (2000, p. 168), tratar educação e ensino como realidades semelhantes não afeta “a decidibilidade do discurso normativo ou a aplicabilidade da norma”, desde que o intérprete atenha-se aos contextos em que os termos ambíguos são empregados.

No entanto, existe diferença. Educação é um processo mais amplo do que ensino, pois compreende o desenvolvimento de competências e habilidades para o exercício da cidadania ou, como dizia Anísio Teixeira (apud JOAQUIM, 2005, p.1) “a formação de cada um e de todos para a sua contribuição à sociedade integrada e nacional”. Para Dermeval Saviani (2008, p. 129), “educação é o ato de produzir, direta e intencionalmente em cada indivíduo singular a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.”.

No Parecer nº 7/2010, o Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2010b, p. 10) assim se pronuncia sobre educação:

Educação é, pois, processo e prática que se concretizam nas relações sociais que transcendem o espaço e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam. Educação consiste, portanto, no processo de socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se transformam saberes, conhecimentos e valores.

Na visão legal, segundo o artigo 1º, caput, da Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996),

“A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”.

Ensino, a seu turno, relaciona-se à transmissão do saber historicamente acumulado, de forma didática e organizada, por áreas específicas, usualmente de acordo com o desenvolvimento mental e cronológico do aluno e dentro da seriação. É definido por Sérgio Guerra Duarte (1986, p. 63) como o “conjunto de serviços oferecidos a população e organizados segundo prescrições legais, visando à consecução dos objetivos educacionais”.

Dessa forma, ensino relaciona-se a uma programação de atividades didáticas que visam a auxiliar os alunos no entendimento das áreas de conhecimento, como ciências, matemática e outras (MORAN, 2013, n.p). Mencionando mais uma vez o Parecer nº 7/2010 do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2010b, p.11), pode-se até interpretar ensino como os rituais escolares “inventados” dentro de um determinado contexto sociocultural em movimento.

Essa diferença entre educação e ensino é histórica, remontando à tradição grega. A educação ficava a cargo do pedagogo, a quem incumbia transmitir os valores da cidade, formando seu caráter e velando pelo desenvolvimento de sua integridade moral. Era considerada categoria mais elevada do que o ensino, pois devia preparar para a vida política, cultivando valores morais e patrióticos. O ensino, a seu turno, considerado atividade secundária, cabia ao mestre ou professor. Consistia na transmissão de conhecimentos instrumentais, como a leitura, a escrita e a aritmética, destrezas técnicas e teorias científicas, mas a preparação do discípulo era para a vida produtiva menos notável, composta de habilidades e informações práticas (SAVATER, apud SIBILIA, 2012, p. 133).

Outra classificação, mais pragmática para fins de exigibilidade e de acompanhamento pode ser a divisão apresentada por Ricardo Chaves de Rezende Martins (2013, p. 507). Ao invés de separar qualidade da educação e qualidade do ensino, o autor trata de ambas englobadamente, sob a denominação qualidade da educação. A aferição de seu atingimento dá-se pela observação das metas de processo e das metas de resultado. Dentre as metas de processo, atuando como meio para atingir a qualidade da educação, o autor cita qualificação e políticas de valorização do profissional do magistério, infraestrutura escolar, gestão escolar, disponibilidade e variedade de insumos materiais. A sua vez, a qualidade no resultado do processo educacional seria aferida, exemplificativamente, através do “rendimento escolar dos estudantes, de acordo com determinados padrões esperados, taxas de sucesso escolar, mudanças no perfil do nível de escolaridade da população”.

Com mudança de enfoque, José Francisco Soares (2013, p. 572) parte da Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), em seu artigo 3º, inciso I, para apontar a qualidade da educação básica. Para ele,os sistemas [municipais e estaduais de Educação Básica] têm qualidade se fornecem a todas as crianças e jovens de sua circunscrição oportunidades de acesso a uma escola, oportunidades de permanência nessa escola e habilitem a uma participação social crítica e produtiva.

Na mesma linha de pensamento encontram-se Romualdo Portela Oliveira e Gilda Cardoso Araújo (2005, n.p). Apontam que, no Brasil, três significados distintos podem ser percebidos, em evolução histórica, a respeito de qualidade da educação. O primeiro está relacionado ao acesso, o segundo, à permanência na escola e o derradeiro, à apresentação de resultados cognitivos.

A compreensão de qualidade como acesso à escola como oportunidade de escolarização vigorou, no período de governo militar, em 1964-1985, por necessidade de escolarização frente ao modelo econômico urbano-industrial crescente no país. Novamente, na década de 1990 (VELOSO, 2009, p. 8), percebeu-se esse enfoque, quando o Brasil começou a ampliar o acesso à educação de forma relativamente rápida (MENEZES FILHO; RIBEIRO, 2009, p. 172), ampliando seus indicadores quantitativos.

Atingida, praticamente, a universalização do ensino fundamental, passou-se à segunda significação de qualidade. Diz respeito à permanência do aluno na escola e às condições de prosseguimento e conclusão dos estudos.

Por fim, o terceiro significado de qualidade volta-se para o resultado cognitivo apresentado pelo estudante em testes padronizados e de reconhecimento geral. São os sistemas de avaliação, que servem como medição do desempenho escolar e, em certo aspecto, da qualidade da educação de determinada unidade escolar e sistema de ensino.

Assim, há variantes e mudança de concepção do que seja qualidade na educação no tempo e no espaço, em parte provocadas pela inexistência de definição legal e de precisão vocabular da expressão. Consequentemente, há dificuldades em se “construir um conceito universal que dê conta de abarcar todas as dimensões que compõem a qualidade educacional” (FONSECA, 2013, p.10).

Tais empecilhos podem ser analisados por viés de natureza político-filosófica. A vertente filosófica parte do pressuposto de que não há neutralidade no conceito de qualidade; implica opções, contextualização no espaço e constante revisão (CABRAL, 2008, p. 125). Assim sendo, devem ser consideradas e respeitadas as variáveis geográficas, temporais e experimentais, com cautelas para que a pretensão de universalização do conceito não se transforme em padronização indesejada (MORAES, 2013, p. 647). O viés político, ressalta Romualdo Oliveira (apud CABRAL, 2008, p.129), advém da necessidade de “análise dos custos, das condições reais, dos objetivos que se almejam e das expectativas sociais em torno do processo de escolarização”.

Todavia, Carlos Roberto Jamil Cury (2010, p. 7) não se omite da conceituação, apresentando qualidade como “um modo de ser que afeta a educação como um todo envolvendo sua estrutura, seu desenvolvimento, seu contexto e o nosso modo de conhecê-la”. O conceito abarca os aspectos dados, no sentido de cenários mais ou menos estáticos, ao mencionar a estrutura educacional, compreendendo estrutura física e humana. Refere seus processos, ao mencionar que a qualidade afeta o desenvolvimento da educação; implica ideia de ação e de movimento, em devir e resultados. Por fim, capta a parcialidade da avaliação, a depender do subjetivismo do avaliador, ao indicar que a qualidade da educação afeta o “nosso modo de conhecê-la”, por mais que se tenha pretensão de neutralidade ou cientificidade. Há amplitude, portanto, para variações locais, regionais, econômicas, etc., de compreensão do atingimento da qualidade da educação.

Após essa base conceitual, identifica-se o pertencimento da infraestrutura dos prédios escolares ao conceito de qualidade da educação. Influi na educação, posto que a estrutura física afeta o componente humano, seja o corpo docente (professores e equipe gestora), seja o corpo discente (alunos). Situa-se dentro de determinado contexto, permitindo comparações entre unidades escolares ou entre sistemas. Por fim, enfrenta variações no tempo e no espaço, o que altera a forma pela qual é percebida, comportando certa carga de subjetividade.

2.3 Acesso, permanência e desempenho escolar como indicadores quantitativos e qualitativos da educação

Refletindo sobre as colocações de Soares (2013, p. 572) e de Oliveira e Araújo (2005, n.p) sobre a associação entre qualidade da educação com os fenômenos de acesso e permanência na escola e com a medida em testes de larga escala, reputa-se oportuno e necessário um maior aprofundamento desses significados.

O aumento do quantitativo de escolas no Governo Militar esteve desacompanhado de melhorias no processo ensino-aprendizagem. Nesse período, a “expansão quantitativa não veio aliada a uma escola cujo padrão intelectual fosse aceitável. Pelo contrário: a expansão se fez acompanhada pelo rebaixamento da qualidade de ensino”(BITTAR; BITTAR 2012, p. 162). Como consequência, a elevação da quantidade de educação ampliou a desigualdade de educação (BARBOSA FILHO; PESSÔA, 2009, p. 62).

Entretanto, ainda assim houve um aspecto positivo no aumento quantitativo, mesmo que não proporcional ao avanço da qualidade. Para Marisa Bittar e Mariluce Bittar (2012, p. 162), “o fato de as camadas populares adentrarem pela primeira vez em grande quantidade na escola pública brasileira constituiu-se em um dos elementos qualitativos dessa escola”. No mesmo sentido, expressou-se Pinto (apud CABRAL, 2008, p.114), ao sustentar que “qualidade para aqueles pais que não conseguem vaga para seus filhos é a garantia de ver seu filho na escola”.

Todavia, o descompasso entre quantidade e qualidade não representa situação ideal. Segundo Marisa Bittar e Mariluce Bittar (2012, p. 162), há íntima relação entre qualidade e quantidade, por serem “duas categorias filosóficas que não se separam”. Não havendo padrão mínimo de qualidade, a educação é prejudicada. Por outro lado, se o número de instituições escolares e de vagas forem insuficientes, ainda que a escola pública tenha qualidade, a educação permanece elitizada, bem de poucos. A qualidade, nesse caso, é obtida com a exclusão da maioria, quando sua busca não deveria servir como justificativa para a inércia na expansão da oferta (KUENZER, 2010, p. 867).

Em síntese, não é recomendado proceder à inclusão com aligeiramento dos critérios de qualidade nem se contentar com a escola de qualidade para poucos, quando são milhões que a ela têm direito (CUNHA, 2013, p. 48). Mais reprovável será, ainda, sequer ofertar, quedando-se em inaceitável omissão, como já deliberou o Supremo Tribunal Federal (BRASIL, 2011), no excerto coletado abaixo:

[...]A educação infantil representa prerrogativa constitucional indisponível, que, deferida às crianças, a estas assegura, para efeito de seu desenvolvimento integral, e como primeira etapa do processo de educação básica, o atendimento em creche e o acesso à pré-escola (CF, art. 208, IV). - Essa prerrogativa jurídica, em conseqüência, impõe, ao Estado, por efeito da alta significação social de que se reveste a educação infantil, a obrigação constitucional de criar condições objetivas que possibilitem, de maneira concreta, em favor das “crianças até 5 (cinco) anos de idade” (CF, art. 208, IV), o efetivo acesso e atendimento em creches e unidades de pré-escola, sob pena de configurar-se inaceitável omissão governamental, apta a frustrar, injustamente, por inércia, o integral adimplemento, pelo Poder Público, de prestação estatal que lhe impôs o próprio texto da Constituição Federal.[...] (grifos não originais)

Enquanto prossegue a demanda por acesso a creches e escolas de educação infantil, propaga-se que foi atingida, praticamente, a universalização do ensino, ao menos no que tange à faixa etária de seis a dezessete anos de idade, dentro do nível fundamental. A concepção de qualidade passa a estar mais associada, então, à permanência do aluno na unidade escolar, levando a conjugar, outra vez, um indicador de qualidade a um indicador de quantidade.

O atingimento do resultado da permanência na escola poderá ser verificado pelo número de anos de estudo ou pela composição educacional da população (VELOSO, 2009, p. 4). Poderá analisar, igualmente, a proporção de concluintes de determinado nível educacional ao longo de uma geração.

De outro ponto de vista, a permanência dos alunos irá refletir, ainda, na composição do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). Tal índice mede o desenvolvimento a partir de três indicadores: educação, longevidade e renda. No primeiro indicador são consideradas a taxa bruta de matrícula e a taxa de alfabetização de pessoas com mais de quinze anos de idade. A taxa de matrícula é obtida pelo somatório de pessoas que frequentam os cursos fundamental e médio, mesmo que sob a forma de cursos supletivos, bem assim, superior, abrangida a pós-graduação (ENTENDA ...2013). Portanto, melhorando a média de anos de estudo da população, com mais pessoas matriculadas e por mais tempo, alcançando ao menos a alfabetização, haverá reflexos no progresso humano, medido pelo índice referido.

Atualmente, entretanto, embora o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) do Brasil esteja em 0,730, em uma escala de 0 a 1, resultado que o inclui entre os países com desenvolvimento elevado, verifica-se que, na dimensão educacional, a média de anos de estudo gira em torno de 7,2 anos, enquanto seriam esperados 14,2 anos (OLIVEIRA, 2013). Quando avaliado o Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDH), verifica-se que o quesito educação é, justamente, o fator de rebaixamento do índice, que se encontra melhor na dimensão longevidade (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2013).

Por outro lado, estatísticas demonstram que não há proporcionalidade entre o número de estudantes que ingressam e os que concluem a educação básica, sendo o primeiro contingente muito superior ao segundo, indicando baixa progressão no sistema de ensino e abandono da escola.

Isto pode ser visto, por exemplo, no Censo Escolar de 2012 (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2012): somando-se as matrículas dos três sistemas de ensino, incluindo a rede privada, mas com exclusão de educação para jovens e adultos (EJA) e do ensino profissionalizante, houve mais de cinquenta milhões de alunos matriculados, desde a creche até o final do ensino fundamental. Todavia, o número de concluintes do ensino fundamental foi considerado “discreto” (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2013, p. 12), enquanto o fluxo escolar para o ensino médio foi apontado como em situação de desequilíbrio. Isto porque as matrículas do ensino médio permaneceram na ordem de oito milhões. Para o fluxo estar equilibrado, a matrícula em tal nível deveria estar em 10,6 milhões (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2013, p. 16).

O foco volta-se, então, para combater as evasões, adotar medidas frente a repetências e proceder à correção do fluxo no ensino fundamental, para assegurar a permanência, o que tem sido feito através da progressão continuada, por vezes denominada aprovação automática, promoção automática, aprovação automática e avanço progressivo (HARNICK, 2013) e programas de aceleração da aprendizagem (Lei nº 9.394/96, art. 4, inc. V, letra b), buscando evitar a distorção idade-série.

Porém, o comportamento da matrícula com variação negativa, observado especialmente desde o censo escolar de 2007, poderá sugerir a adoção de outras providências, não só com ênfase na permanência, mas também na reversão da diminuição quantitativa de ingresso. Em 2012, apontou-se o decréscimo de 656.142 matrículas, representando variação negativa de 2,2% do total de matrículas em relação a 2011 (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2013, p. 19-20).

Já consoante o Censo divulgado em 2013, embora o resultado seja preliminar, o número de matrículas realizadas no país no ensino fundamental, que era de 26.675.320 em 2010, passou para 24.944.975 em 2012. A redução foi de 6,4%. No ensino básico, a redução foi de 5,5% no mesmo período (BAZZAN; SANTOS, 2013).

A explicação dada para o decréscimo das matrículas na educação básica no ano de 2012 foi de “acomodação do sistema educacional, em especial na modalidade regular do ensino fundamental” (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2013, p. 11). Segundo o resumo técnico sobre o Censo da educação básica, efetuado em 2012, como tem havido aprovação dos alunos, que não ficam mais retidos na série, a tendência é de “aumento no número de alunos que conseguem ultrapassar os anos iniciais do ensino fundamental”, fato que contribui para a “queda na matrícula e a ampliação da demanda para os anos finais dessa etapa de ensino” (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2012, p. 12)

A Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), em seu artigo 5º, §1º, aponta algumas medidas que podem ser adotadas para garantir o equilíbrio da taxa de matrícula e a permanência dos alunos:

Art. 5o O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

[…] § 1º O poder público, na esfera de sua competência federativa, deverá:(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram a educação básica;(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

II - fazer-lhes a chamada pública;

III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.

Para a permanência, ainda, fundamental a recuperação dos alunos com baixo rendimento escolar. Os estudos de recuperação são obrigatórios, devem estar disciplinados no regimento escolar da instituição de ensino e devem ser efetuados preferentemente junto com o calendário normal de aulas, consoante dispõe o artigo 24, inciso V, da Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996).

Nesse sentido já decidiu o Tribunal Regional Federal da 4ª Região (BRASIL, 2002), como destaca a ementa abaixo:

ADMINISTRATIVO. ESTUDO DE ESCOLA TÉCNICA FEDERAL. DIREITO AOS ESTUDOS DE RECUPERAÇÃO. PROVA DE RECUPERAÇÃO. ADMISSIBILIDADE. LEI Nº 9.394/96. ART. 79 E 80 DO REGIMENTO INTERNO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO. - Se a Lei de Diretrizes e Bases do Sistema Brasileiro de Ensino (Lei nº 9.394/96, art. 24, V, e) e o Regimento Interno da Instituição de Ensino, estabelecem a possibilidade de realização de estudos de recuperação para o aluno que obteve conceito D, não pode a Instituição de Ensino negar esta oportunidade, pois estaria restringindo o exercício de um direito.

(TRF-4 - AMS: 7408 RS 2001.71.00.007408-9, Relator: AMAURY CHAVES DE ATHAYDE, Data de Julgamento: 13/06/2002, QUARTA TURMA, Data de Publicação: DJ 07/08/2002 PÁGINA: 403)

Por fim, com a qualidade da educação compreendida a partir de resultados obtidos pelos alunos em avaliações educacionais externas, aplicadas em larga escala, verifica-se que a posição internacional do Brasil não é satisfatória. Quanto a esse indicador de qualidade, o Brasil tem fraco desempenho, inferior ao que seria de se esperar de seu nível de renda per capita (VELOSO, 2009, 6-7). No último exame do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), que avalia os conhecimentos dos alunos com idade entre quinze e dezesseis anos, tanto da rede pública como da rede privada, em leitura, matemática e ciências, o Brasil ficou na 53ª posição na classificação geral, envolvendo outros 65 (sessenta e cinco) países.

O teste é realizado a cada três anos e o resultado mencionado é do ano de 2012 (HONORATO, 2013).

Então, com o fito de propiciar o levantamento e análise dos resultados educacionais internos, para depois compará-los com as avaliações de outros países, catalogadas através dos exames do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), o Brasil, em 2007 implantou o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Trata-se de um indicador nacional, calculado com base na taxa de rendimento escolar (aprovação e evasão) e no desempenho dos alunos no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e na Prova Brasil1. Os dados sobre aprovação escolar são obtidos do Censo Escolar, enquanto as médias de desempenho são extraídas das avaliações do Instituto Nacional de Estudos e de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). A meta nacional é atingir a nota 6,0 até o ano de 2021, dentro de uma escala de proficiência máxima de 10,0, medida entre os 34 (trinta e quatro) países que integram a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

Credita-se a esse indicador o mérito de reunir dois conceitos importantes para a qualidade da educação, quais sejam, o fluxo escolar e médias de desempenho nas avaliações (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E DE PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2013a). Assim, busca coibir tanto a reprovação indiscriminada como a prática de aprovar alunos com ínfima aprendizagem (FERNANDES; GREMAUD, 2009, p. 214).

Uma das críticas feitas ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) é de que funciona como medida de resultado e não de qualidade (CABRAL, 2008, p. 132). Outras relacionam-se a estratégias de escolas, ainda que adotadas sem generalização (FERNANDES; GREMAUD, 2009, p. 214), para aumentar a pontuação dos estudantes, como treinamento e seleção de alunos para o teste (SOARES, 2013, p. 590), com exclusão dos alunos de baixa proficiência (FERNANDES; GRAMAUD, 2009, p. 225).

Outra crítica, esta feita sobre a avaliação em geral, é que fomenta a atribuição de culpa pela qualidade da educação aos professores, que, a seu turno, a transferem aos alunos e à sua desestruturação familiar (CABRAL, 2008, p. 146). Como coloca Heraldo Marelim Vianna (2003, p. 47), o fracasso ou o baixo desempenho numa avaliação nem sempre está relacionado ao professor. Há fatores externos à escola que também influem nesse desempenho, sobre os quais o professor, muitas vezes, não tem condições de atuar, como equivalência idade/série; horas de estudo no lar e a participação efetiva da família no acompanhamento das atividades escolares.

Por fim, os sistemas de avaliação, também conhecidos como accountability educacionais, recebem críticas por denotarem, segundo Romualdo Portela Oliveira e Gilda Cardoso de Araújo (2005, n.p) “idéias de eficiência e produtividade, com uma clara matriz empresarial”, que pouco auxiliam na delimitação do mínimo em qualidade (CABRAL, 2008, p. 110).

Contudo, é importante refletir, como faz Paula Sibilia (2012, p. 123-139), sobre a generalização da lógica do mercado, passando a escola a ser um produto entre inúmeros outros, que deve competir para atrair seus “clientes”, os quais também são cobrados em termos de desempenho e de desenvolvimento de outras qualidades, como originalidade, ousadia, agilidade e velocidade, nem sempre valorizadas ou aprimoradas pelo ensino formal.

Além disto, ainda que haja falhas ou imperfeições das medidas utilizadas em avaliações educacionais, não pode ser retirado seu mérito de trazer à tona a deficiência do serviço educacional público no Brasil. Afinal, como proclamou Azuete Fogaça (2008, p.7), “os analfabetos estão dentro da escola, que se mostra incapaz de cumprir uma das tarefas mais tradicionais e básicas, mesmo quando os alunos nela permanecem por até oito anos”.

As avaliações permitem, assim, diagnosticar e monitorar a qualidade do sistema educacional, permitindo comparações entre os resultados dos testes padronizados e as diferenças entre recursos das escolas e aspectos socioeconômicos dos estudantes ( FERNANDES; GREMAUD, 2009, p. 218). Permitem verificar “se o que deveria ter sido ensinado aos alunos foi, de fato, ensinado e apreendido” (SOARES, apud SOARES, 2013, p. 573).

Por outro lado, ao ser efetuada a divulgação dos resultados, no sistema de “accountability fraca”2 , a escola pode desfazer impressões que tem de si mesma, quando acredita estar fazendo um bom trabalho, sem que isso corresponda ao resultado esperado. Permite-lhe que identifique suas fragilidades e promova ações para superá-las (BRASIL, 2010c, p.7). Nesse caso, a divulgação funciona como pressão por melhoria de qualidade (FERNANDES; GRAMAUD, 2009, p. 222).

Contudo, muito mais do que só divulgar, impõe-se a realização de trabalho pedagógico, normativo e de políticas públicas sobre os resultados, para que a informação não se restrinja a oportunizar a construção de um ranking de escolas (SOARES, 2013, p. 583). Em outros termos, a qualidade da educação não pode ficar restrita ao âmbito da competitividade ou em resultados utilitários, como a aprovação em vestibulares concorridos. (CABRAL, 2008, p. 119)

Como salientam Marcelo Lima de Oliveira e Hugo Costa Pessoa (2013, p.625), “não basta contar com um eficiente sistema de avaliação se, na outra ponta, não se implementam as medidas corretivas que permitam elevar a qualidade do ensino”. A avaliação deve estar em relação direta com a qualidade, não prescindindo de intervenção do Estado ou do próprio núcleo de gestão institucional para o alcance desta (FONSECA, 2009, p. 5).

Uma das intervenções cabíveis, sem dúvida, é de melhoria da infraestrutura. Pode ser fator de atratividade do aluno, tanto para o ingresso, como para a permanência. Igualmente, é fator indissociável das condições de trabalho do professor e relaciona-se até mesmo com sua valorização profissional (BRASIL, 2010c, p. 11). De outro lado, pode interferir positiva ou negativamente no desempenho escolar. A existência de materiais didáticos e equipamentos, como bibliotecas e laboratórios, pode compor indicador quantitativo e auxiliar na comparação e diagnóstico entre as escolas, para, identificando as diferenças, dotá-las dos mesmos recursos. Com isto, avançar-se-ia na igualdade das condições educacionais, pois é pouco crível que as escolas atingirão a um mesmo patamar de qualidade se não possuírem o mesmo patamar de condições de infraestrutura (BRASIL, 2010c, p. 13).

Assim, mais do que contar número de escolas e de salas de aulas e de medir o número de anos de estudos, o que atenderia aos indicadores de quantidade, impõe-se também verificar as condições das construções escolares ao largo do tempo. Na dependência dessas condições estruturais, ainda que não exclusivamente, estão o desempenho escolar do aluno e a atuação do professor.

Se qualidade da educação deve ter padrão mínimo, também deve ser possível a exigibilidade, inclusive judicial, de um patamar mínimo de infraestrutura por escola. Mas levar a demanda a juízo representa destrinchar o conceito de qualidade de educação, como será visto no próximo tópico, para que não pairem dúvidas sobre a incorporação de infraestrutura ao âmago da qualidade da educação.

2.4 Da importância da compreensão da qualidade da educação para a judicialização das demandas.

O artigo 37, §3º, inciso I, da Constituição Federal prevê a disciplina das reclamações dos usuários e assegura a avaliação da qualidade dos serviços públicos. Com isto, evidencia-se a possibilidade de reivindicação dos cidadãos sobre a qualidade da escola pública (CURY, 2010, p. 20). Apesar do amparo legal, “são praticamente inexistentes as ações indenizatórias contra o Estado ou contra o gestor político pela má prestação do serviço público” (KIM; PEREZ, 2013, p. 714) ou as reclamações em juízo ou administrativas sobre a qualidade do serviço educacional (CABRAL, 2008, p. 68).

Uma das razões para a ausência de reclames em juízo pode ser a insuficiência do artigo 4º, inciso IX, da Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996) para a compreensão do conceito de qualidade do ensino, ao apontá-la como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

Há tecnicismo próprio da Economia, com o termo “insumos”, que tem limites pouco esclarecidos. Sátyro e Soares (apud FRANCO, 2009, p. 25) definem insumos como “tudo aquilo que o dinheiro pode comprar” : formação docente, existência de biblioteca ou sala de leitura, material pedagógico, tamanho da turma, horas-aula”. Ana Maria Franco (2008, p. 27) arrola diversos elementos que se incluem na categoria de insumos, tais como “características dos professores, turmas, diretores e atributos físicos da escola até os programas sociais dos quais ela participa” (grifos não originais).

Outros autores apontam para a pouca serventia dessa apresentação legal. Karina Melissa Cabral e Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi (2012, p.123), indicam que “essa proposição (...) devido à sua subjetividade, dificulta a efetivação desse direito”. No mesmo sentido Carlos Roberto Jamil Cury e Luiz Antonio Miguel Ferreira (2009, p-59-60), para quem a afirmação é tão vaga que compromete sua consistência para apresentação em juízo, já que ao padrão de qualidade devem ser agregados parâmetros de referência que permitam verificar seu resultado nas instituições escolares.

Já Dourado, Oliveira e Santos (apud DOURADO; OLIVEIRA, 2009, p. 205) criticam a simplificação do conceito de qualidade de educação como sendo insumos. Para eles,qualidade da educação é um fenômeno complexo, abrangente, que envolve múltiplas dimensões, não podendo ser apreendido apenas por um reconhecimento da variedade e das quantidades mínimas de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem; nem, muito menos, pode ser apreendido sem tais insumos.

Diante disto, é importante refletir sobre a qualidade almejada. Da mesma forma, comprender seus parâmetros mínimos e seu custo, ou, em outras palavras, “de que mínimo estamos falando e quanto custa?” (GOMES, 2009, p. 9). Sobretudo, porque há diferença nesse custo, conforme o nível e modalidade de ensino, insumos, preços médios vigentes nos estados, tamanho da escola/creche, jornada escolar, relação alunos/turma ou alunos/professor; remuneração dos profissionais de educação, em especial, dos docentes (GOMES, 2009, p. 15 e 20 ).

Essa reflexão terá desdobramentos importantes no planejamento e execução orçamentária dos sistemas de ensino, bem assim no acatamento ou não da frequente alegação dos gestores de inexistência de recursos orçamentários disponíveis. Isto porque tais custos são distribuídos em diferentes rubricas orçamentárias. A ausência de recursos pode dar-se em relação a uma das pretensões externadas em juízo que invoque a qualidade da educação, mas poderá comportar o atendimento e o deferimento de outras obrigações de fazer, não fazer ou pagar, relacionadas aos padrões mínimos de qualidade pretendidos, que constem em rubrica contábil diversa, na qual ainda exista dotação orçamentária disponível.

A correta indicação do que seja qualidade de educação e de seus componentes, por outro lado, também atende ao artigo 286 do Código de Processo Civil (BRASIL, 1973), que giza o seguinte

Art. 286. O pedido deve ser certo ou determinado. É lícito, porém, formular pedido genérico:

I - nas ações em que a pretensão recai, sobre uma universalidade, se não puder o autor individuar na petição os bens demandados;

II - quando não for possível determinar, de modo definitivo, as conseqüências do ato ou do fato ilícito;

III - quando a determinação do valor da condenação depender de ato que deva ser praticado pelo réu.

Como explica a jurisprudência, não é cabível pretensão indeterminada e abstrata. O interessado deve formular pedido certo e determinado, descrevendo concretamente os fatos na petição inicial. Isto irá influir entre a correlação da sentença ao pedido, já que a sentença não poderá emitir comandos genéricos, não referidos a uma situação concreta, perfeitamente identificável, como já decidiu o Tribunal Regional Federal da 2ª Região (BRASIL, 2010). Igualmente, na preservação do contraditório, porquanto a ausência de pedidos ou pedidos genéricos dificultariam o exercício da ampla defesa à parte contrária, como apontou o Tribunal Regional do Trabalho da 23ª Região (BRASIL, 2011) .

Percebe-se que, ante as dificuldades de conceituação por parte da doutrina, o tema passa a ser debatido de forma indireta (FERREIRA, 2013, p. 388) e até muito mais pelo seu sentido negativo. Tecem-se críticas sobre a falta de qualidade da educação ou do ensino, tratados equivalentemente. Debatem-se situações pontuais de não qualidade, como falta de escolas, repetências, evasão, falta de professores, etc., sem uma análise mais ampla “que pontue todas essas questões sob o signo de qualidade” (CURY; FERREIRA, 2009, p. 62).

Ou então o tema é objeto secundário no exame do mérito. Isto pode ser constatado em julgamentos de ações nas quais foi discutido o custo-aluno e a finalidade do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb) assim como de seu antecessor, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef). Nesses julgamentos, normalmente faz-se apenas referências sobre a importância do fundo para a garantia do padrão de qualidade. A avaliação das instituições de ensino superior, de mesmo modo, apresenta outras situações em que a qualidade da educação é mencionada genericamente (embora não seja o foco deste trabalho).

Ilustram as situações as ementas a seguir transcritas.

ADMINISTRATIVO. SUSPENSÃO DO RECONHECIMENTO DE CURSO SUPERIOR PELO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. REITERADAS AVALIAÇÕES NEGATIVAS DA QUALIDADE DO ENSINO OFERTADO. NÃO ATENDIMENTO ÀS RECOMENDAÇÕES CONSTANTES DA AVALIAÇÃO. NOTÍCIA DE QUE A IMPETRANTE TEM INTENÇÃO DE TRANSFERIR O REFERIDO CURSO A INSTITUIÇÃO CONGÊNERE, DIANTE DA IMPOSSIBILIDADE DE MANTÊ-LO. LEGÍTIMO EXERCÍCIO, PELO MEC, DA ATRIBUIÇÃO CONSTITUCIONAL DE ZELAR PELA QUALIDADE DO ENSINO. LEI 9.394/96. ADEQUAÇÃO DA MEDIDA ADOTADA, DE SUSPENSÃO DO INGRESSO DE NOVOS ALUNOS. SEGURANÇA DENEGADA, PELA AUSÊNCIA DE DIREITO LÍQUIDO E CERTO.

1. A providência adotada pelo Ministro da Educação, consistente na mera vedação da realização de processo seletivo, autorizada pelos arts. 35 e 36 do Decreto 3.860/2001 e veiculada na Portaria 2.694, revela-se não apenas adequada, mas também necessária para acautelar a situação de estudantes que, não fosse a determinação da suspensão do processo seletivo, ingressariam em curso de graduação cuja qualidade foi, por três anos consecutivos, avaliada como baixa pelo MEC.

2. Segurança denegada, à falta de evidências de direito líquido e certo.

(MS 8.176/DF, Rel. Ministro TEORI ALBINO ZAVASCKI, PRIMEIRA SEÇÃO, julgado em 24/09/2003, DJ 13/10/2003, p. 221) (grifos não originais).

ADMINISTRATIVO. FUNDO DE MANUTENÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL E DE VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO (FUNDEF). VALOR MÍNIMO ANUAL POR ALUNO (VMAA). CRITÉRIO DE FIXAÇÃO. MÉDIA NACIONAL. PRECEDENTE EM RECURSO ESPECIAL REPRESENTATIVO DE CONTROVÉRSIA.

1. A Primeira Seção desta Corte, em julgado recente (REsp n.1.101.015/BA), da lavra do Min. Teori Albino Zavascki, apreciado por meio da sistemática do art. 543-C do CPC e da Res. STJ n. 8/08, consolidou a jurisprudência no sentido de que o Valor Mínimo Anual por Aluno (VMAA), fixado para fins de complementação da União ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Fundef), deve levar em consideração a média nacional e não os valores relativos a cada Estado e o Distrito Federal isoladamente.

2. Embora o referido fundo tenha sido instituído no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal (art. 1º da Lei n. 9.424/96), seu objetivo era o de garantir um valor por aluno que correspondesse a um padrão mínimo de qualidade, definido nacionalmente, cumprindo à União o encargo de complementar com recursos próprios sempre que os demais entes federativos não alcançassem o valor mínimo definido em caráter nacional.

3. Agravo regimental não provido.

(AgRg nos EDcl no Ag 1317902/BA, Rel. Ministro MAURO CAMPBELL MARQUES, SEGUNDA TURMA, julgado em 19/10/2010, DJe 27/10/2010) (grifos não originais).

Não é por outra razão que Bianca Mota de Moraes (2013, p. 630) sustenta a imperiosidade de superar o desafio da interpretação do que se entende por qualidade. Enfatiza que deva ser feito através dos próprios contornos normativos, para imprimir a necessária carga de objetividade à atuação dos operadores do Direito, especialmente partindo de índices objetivos para alcançar índices numéricos (MORAES, 2013, p. 631).

Enquanto não há consenso, a decomposição do conceito em itens objetivos ou mais concretos pode facilitar a exigibilidade do direito à Educação, notadamente pelas ações civis públicas com obrigação de fazer ou não fazer. Com a decomposição, será possível precisar em juízo os determinantes positivos ou negativos a serem buscados ou afastados por políticas públicas, planejamentos de Estado e pedagógicos e respectiva execução. Isto facilitará resolução de mérito favorável, na fase de conhecimento e exequibilidade da posterior fase de execução do provimento judicial.

2.5 Da decomposição da qualidade da educação

Considerando a variação de concepções, conceitos e classificações, não restam dúvidas de que qualidade da educação é um conceito polissêmico e multifatorial, permeado por dimensões intra e extraescolares, que devem ser consideradas para fins de compreensão téorico-conceitual e de análise da situação escolar (DOURADO; OLIVEIRA, 2009, p. 7)

Uma das classificações é apresentada pelo Ministério da Educação (AÇÃO EDUCATIVA et al, 2004, p. 10). Decompõe a qualidade da educação em sete elementos, que denomina de dimensões, cada qual medida por indicadores específicos. Ressalta, porém, não serem taxativos. Para o Ministério da Educação são elementos da qualidade da educação: ambiente educativo, prática pedagógica, avaliação, gestão escolar democrática, formação e condições de trabalho dos profissionais da escola, espaço físico escolar e, por fim, acesso, permanência e sucesso na escola.

No que tange à educação infantil, o Ministério da Educação e Cultura (BRASIL, 2009, p. 31-61) altera algumas dessas dimensões. Para esse nível da educação básica, aponta que os elementos da qualidade da educação são: planejamento institucional; multiplicidade de experiências e linguagens; interações; promoção da saúde; espaços, materiais e mobiliários; formação e condições de trabalho dos professores e demais profissionais; cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social.

Na doutrina, importante contribuição foi dada por Pinto (apud CURY; FERREIRA, 2009), que apontou parâmetros mínimos da qualidade da educação. Ante a importância do pronunciamento, transcrevem-se os parâmetros considerados pelo autor:

Tamanho: considera-se que as escolas não devem nem ser muito grandes (o que dificulta as práticas de socialização e aumenta a indisciplina), mas, ao mesmo tempo, devem ter um número de alunos que permita à maioria dos professores lecionar em apenas uma escola;

Instalações: assegurando-se salas ambientes (bibliotecas, laboratórios, etc.), espaços de alimentação, lazer e de prática desportiva, com dotação orçamentária para uma manutenção adequada.

Recursos Didáticos: em qualidade e quantidade, aqui incluídas as tecnologias de comunicação e informação, garantidos os recursos para a manutenção dos equipamentos;

Razão alunos: turma que garanta uma relação mais próxima entre os professores e seus alunos;

Remuneração do pessoal: assegurar um piso salarial nacionalmente unificado, associado ao grau de formação dos trabalhadores da educação e um plano de ascensão na carreira que estimule a permanência na profissão;

Formação: dotação anual de recursos financeiros para a formação continuada de todos os profissionais da escola;

Jornada de trabalho: definição de jornada semanal de 40 horas, com 20% da mesma, no caso de professores destinados a atividades de planejamento, avaliação e reuniões com os pais, cumpridas nas escolas. No caso das creches (0 a 3 anos), optou-se pela jornada padrão de 30 horas semanais para os professores, também com 20% para atividades complementares;

Jornada dos alunos: fixação de uma jornada mínima de 10 horas/dia, no caso das creches, cuja média nacional já é superior a 8 horas/dia) e de 5 horas/dias, nas demais etapas (cuja média nacional é um pouco acima de 4 horas/dia);

Projetos especiais da escola: garantia de um repasse mínimo de recursos para que as escolas possam desenvolver atividades próprias previstas em seu projeto pedagógico;

Gestão democrática: entende-se que a gestão democrática envolve uma série de aspectos que não possuem, necessariamente, um impacto monetário no custo alunos, mas é evidente que quando se propicia a jornada exclusiva do professor em uma escola, o tempo remunerado para atividades extraclasse, a proximidade da escola das residências dos alunos, um menor número de alunos/turma e de alunos/escola, todas estas medidas facilitam muito (embora não assegurem) a construção de relações mais democráticas em sala de aula e na escola.

Por fim, Luiz Fernandes Dourado, João Ferreira de Oliveira e Catarina de Almeida Santos (2009, p.14-23), partindo da multifatoriedade da qualidade da educação, dividem as dimensões em intra e extraescolares. As dimensões intraescolares, a seu turno, são por eles divididas em quatro planos: a) plano do sistema, relacionado às condições da oferta de ensino ; compreende a garantia de instalações gerais adequadas aos padrões de qualidade; b) plano de escola, que se refere à gestão e organização do trabalho escolar; c) plano do professor, composto por formação, profissionalização e ação pedagógica e, por fim, d) plano do aluno, que envolve as condições de acesso, permanência e desempenho escolar.

Desta maneira, em quaisquer das visões autorais, incluindo o ponto de vista governamental, através do Ministério da Educação, verifica-se o estabelecimento de uma relação de continente e contido entre qualidade da educação e infraestrutura. Não restam dúvidas, assim, que a infraestrutura integra a qualidade da educação como seu componente.

Assim sendo, a referência analítica, com a decomposição do conceito em componentes, favorece sua compreensão e facilita a formulação do pedido no caso de judicialização do pleito de educação de qualidade. Em face disto, passa-se a pontuar fatores que interferem na qualidade da educação, de ordem intra e extraescolar, para, ao depois, fixar-se mais demoradamente sobre um deles, a infraestrutura dos prédios escolares.

2.5.1 Determinantes que interferem na qualidade da educação

Entende-se por determinantes as diferentes razões, motivos ou fatores capazes de interferir no desempenho escolar. Podem ser fatores externos ou internos à unidade escolar, relacionados ou não ao aluno. Alguns desses determinantes podem ser indispensáveis ao exercício do serviço educacional, como ocorre com a gestão escolar. Nesse caso, ocupam, simultaneamente, a posição de determinante e de componente ou de dimensão da qualidade da educação.

Muitos são os determinantes. Vão desde o financiamento público (DOURADO; OLIVEIRA, 2009, p. 211), engajamento da sociedade (SOUSA, 2010, p. 51; PEREIRA, 2011, p. 508) , acompanhamento dos orçamentos no efetivo cumprimento do artigo 212 da Constituição Federal (BRASIL, 1988), organização do regime de colaboração entre os entes federativos (MORAES, 2013, p. 640) até a liberdade de cátedra (ESPÍRITO SANTO, 2009).

Igualmente interferem no desempenho escolar o impacto dos recursos comunitários e o custo de oportunidade de tempo. Aquele representa o volume de recursos da comunidade em que o indivíduo vive; mais recursos podem significar mais atratividade imediata para o mercado de trabalho, originando redução de oportunidades futuras, se não houver continuidade nos estudos (BARROS et al, 2001) . Como explica Paula Sibilia (2012, p. 67), “essa tendência se justificaria porque nessas cidades é mais abundante e tentadora a oferta de trabalho.”

Já o custo de oportunidade de tempo designa a atratividade do mercado de trabalho, no sentido de que quanto mais atraentes as oportunidades de trabalho, menos atraente é a escolarização, pelo tempo que despende, ampliando as perdas de chance, ou seja, de colocação e de remuneração mais imediatas. Em breve síntese, “aquilo que deixa de ganhar, se estivesse trabalhando, para se dedicar aos estudos” (COSTA; GOMES, 2012, p. 193).

Assim, há multiplicidade de determinantes, ao que se alia a possibilidade do aluno de receber conteúdos de outras fontes educativas, diferentes da escola, quando participa concomitantemente de outras estruturas sociais (SOARES, 2009, p. 219). Verificou-se ser preciso, então, apurar o papel exclusivo da escola no aprendizado dos alunos, isto é, verificar a área ou grau de influência somente atribuível à escola sobre o aluno. A isso denominou-se efeito-escola.

Para tanto, estudos procuraram retirar ou manter estáveis ou constantes todos os fatores que podiam interferir no desempenho escolar, para que exsurgisse somente o fator ocasionado pela escola. Isto porque, sem o isolamento dessas co-contribuições, a evolução do aluno, medida pelo seu desempenho em testes padronizados, não refletiria exclusivamente o serviço escolar que lhe foi prestado.

Para muitos autores, é difícil ou até considerada impossível (FERNANDES; GRAMAUD, 2009, p. 223) a medição do aprimoramento do aluno isolada de seu meio, tão-somente pela influência educacional oficial que venha a receber na escola. A pesquisa exigiria dados não disponíveis e de difícil coleta (SOARES, 2009, p,. 219).

Entretanto, aponta-se para o relatório Coleman (Coleman Report) como um dos mais significativos e pioneiros estudos em larga escala sobre os determinantes do desempenho escolar (FRANCO, 2008, p. 7), o qual procurava apurar o efeito da cor (raça) e das condições socioeconômicas dos alunos na aprendizagem.

Outros estudos foram produzidos para fins da medição do efeito-escola. De modo geral, a metodologia consiste em retirar-se do desempenho todas as contribuições de fatores associados ao estudante, tais como sexo, raça, nível socioeconômico e atraso escolar, bem assim o efeito dessas variáveis no coletivo dos alunos, ainda que tais características estejam “cristalizadas no aluno quando de sua matrícula na escola” (SOARES, 2013, p. 606). Retira-se da medida bruta do desempenho do aluno os resultados não escolares (SOARES, 2009, p. 229). Com isto, procura-se verificar a “contribuição da escola para o aprendizado dos alunos, obtida pelas suas políticas e práticas internas e não pelo seu processo de seleção de alunos” (SOARES, 2013, p. 606).

Para tanto, são usados modelos estatísticos específicos, denominados de modelos hierárquicos de regressão (SOARES, 2013, p. 606). Naercio Menezes Filho e Fernanda Patriota Ribeiro (2009, p. 184;179) explicam o método da regressão através da análise individual dos resultados de uma variável, mantendo constantes as demais variáveis, de forma que os efeitos destas fiquem isolados e não interfiram na proficiência dos alunos. No caso do desempenho escolar, o mérito do método é permitir a análise da variação das notas, explicar seus fatores e poder planejar ou efetuar intervenções mediante políticas públicas justamente nas variáveis identificáveis.

Em pesquisa realizada no Brasil, a partir dos dados do Sistema de Avaliação de Educação Básica (SAEB) na edição de 2003, o efeito-escola ficou estimado em 14% e 22%, a depender da série e da disciplina, se matemática ou língua portuguesa, mantendo-se a variável socioeconômica dos alunos sob controle (SOARES et al apud ALVES; SOARES, 2007, n.p).

Adequado mencionar, ainda, que pesquisa realizada em escolas públicas de Belo Horizonte (MG) por Maria Teresa Gonzaga Alves e José Francisco Soares (2007, n.p) apontou que o efeito-escola será tão mais forte quanto mais longa for a vida escolar do aluno na mesma unidade. Haverá efeito cumulativo, se sua permanência for de mais de três anos.

Entretanto, ainda que fosse tentadora a análise de todos os determinantes e o aprofundamento no efeito-escola, dado ao interesse que a temática desperta, os limites deste trabalho não permitem uma discussão exaustiva da literatura acadêmica. Assim, serão apresentados os determinantes mais representativos ou com maior constância no material pesquisado.

Pontua-se, como proêmio, sobre a interferência de questões macroestruturais, como concentração de renda e desigualdade social. Depois, irá comentar-se rapidamente sobre gestão de sistemas e unidades escolares, formação e remuneração de professores, que são tanto determinantes como componentes ou dimensões da qualidade da educação, como apontado pelo Ministério da Educação (AÇÃO EDUCATIVA et al, 2004, p. 10). Por fim, serão enfocadas, em item específico, as condições de trabalho nas escolas, umbilicalmente ligadas à infraestrutura, objeto de enfoque maior nesta monografia.

2.5.1.1 Nível socioeconômico e bagagem cultural (background) do aluno

Características socioeconômicas e culturais da família e do aluno interferem no desempenho (SOARES, 2013, p. 579) e no processo de ensino-aprendizagem, positiva ou negativamente (MORAES, 2013, p. 651). O desempenho escolar pode ser afetado pela origem social dos alunos e não somente por seus dons individuais (SILVA, 2010, p. 2805), muito embora não haja uma relação unívoca entre a proficiência e o índice de posição social (SOARES; ALVES, 2003, p. 153).

Isto foi demonstrado desde o Relatório de James Coleman, de 1966, que concluiu que as diferenças no aprendizado dos alunos não se davam por motivos de cor, tampouco por recursos existentes nas escolas, mas pela condição sociofamiliar do aluno (FRANCO, 2008, p. 7). Embora esse estudo tenha sido contestado por pesquisas posteriores, muitas desencadeadas, justamente, para provar o equívoco daquele e demonstrar a diferença do professor e da escola sobre o aprendizado do aluno (FRANCO, 2008, p. 7), a influência sociofamiliar ou, em outras palavras, a forte conexão entre origem social e êxito escolar (ALVES; SOARES, 2007, n.p), vem sendo constantemente referida e mantida.

Ressalta-se que a colocação ao background do aluno não é feita, aqui, em sentido de demérito, etiquetagem ou estigma. A menção é feita diante da constância desse determinante nos estudos e pesquisas sobre desempenho escolar, dentre outros, nos levados a efeito por Luiz Fernandes Dourado e João Ferreira de Oliveira (2009, p. 207). É bom ter presente, entretanto, como colocam Naercio Menezes Filho e Fernanda Patriota Ribeiro (2009, p. 179), “se todo o desempenho do aluno fosse explicado por suas próprias características (e de sua família), então não haveria sentido em desenhar politicamente políticas públicas para as escolas”.

A influência do perfil familiar é sentida desde os primeiros anos de escolarização, uma vez que um aluno pode trazer para a escola um capital cultural (background) muito diverso de outro aluno com menos oportunidades de lazer, de prestígio a espetáculos culturais, de interação tecnológica ou mesmo de existência de livros em casa, além de outros “bens educacionais”, como atlas, calculadora, dicionário, etc. (SOARES; ALVES, 2003, p. 161).

Como ressaltam José Francisco Soares e Tereza Maria Alves (2003, p. 155),

O nível socioeconômico do aluno é, sabidamente, o fator com maior impacto nos resultados escolares de alunos. Esse é um constrangimento real, extraescolar que pode ajudar ou dificultar o aprendizado do aluno, e que afeta diretamente o funcionamento e a organização das escolas e das salas de aula. Diminuir as diferenças entre a condição socioeconômica e cultural dos alunos de um sistema de ensino por meio de políticas sociais terá impacto nos resultados cognitivos dos alunos.

Por exemplo, há discrepância nos conhecimentos dos alunos ao iniciarem a fase de alfabetização, como comenta a coordenadora pedagógica da Fundação Vitor Civita, Regina Scarpa (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2013). Segundo ela, normalmente, crianças de classe média, com pais leitores, têm mais facilidade para a alfabetização, pois não é incomum apresentarem noções e referências em relação ao alfabeto. Já “as crianças de classes mais baixas, em certas condições, podem demorar mais para perceber que a escrita é um sistema de representação da linguagem”.

Isso interfere, inclusive, na representação social dos professores sobre o fracasso ou sucesso escolar dos alunos, conforme estejam em escola pública ou privada, como consta de estudo feito por Maria de Fátima P. de Assis (2007). Em relação aos resultados da escola pública, há atribuição de culpa ao aluno e a determinantes de classe, como hábitos, valores e escolaridade dos pais, com ínfima referência a aspectos pedagógicos como causa do insucesso, “como se o aprender dependesse principalmente das capacidades biológicas e morais intrínsecas a cada um, e muito menos da escola como fator de aculturação e socialização” (ASSIS, 2007, p. 5) .

O fracasso escolar na escola privada, segundo a pesquisa, é igualmente representado pelo professor como ancorado no aluno, mas com alargamento sobre o peso da escola e de sua linha pedagógica. Pelas falas das professoras que participaram do estudo, o fracasso escolar no âmbito da escola particular não aparece vinculado a fatores familiares, de ordem moral e ética. A família do aluno não é questionada em sua capacidade de educar os filhos. Opostamente, as famílias das crianças pobres são consideradas pouco preparadas para acompanharem seus filhos nos estudos, sendo a criança dessa condição recebida com baixa expectativa por parte das professoras com relação ao seu pleno aproveitamento nos estudos, conclui a pesquisa.

Ana Maria Franco (2009, p. 9) confirma a pesquisa, ao diferenciar o tratamento dado à questão sociofamiliar do aluno na escola pública e na privada. Para ela, enquanto na escola pública não são extraídos todos os recursos para o aprendizado, na escola privada há um “enforcement” mais eficaz para obter melhor desempenho do aluno.

Impõe transcrever o posicionamento crítico da educadora Azuete Fogaça (2008, p.7) sobre a maximização da determinante socioeconômica dos alunos:

Partindo do princípio, correto aliás, de que o desempenho escolar é profundamente influenciado pelo ambiente familiar, os inúmeros diagnósticos que ressaltavam essa influência acabaram contribuindo para que, de certa forma, a escola lavasse as mãos diante do fracasso da maioria, a pretexto de que nada mais se poderia fazer, além do que já estava sendo feito, para que crianças vindas de famílias pobres, desestruturadas ou não, pudessem aprender. Se a mãe tem pouca escolaridade, se o pai sumiu no mundo, se a criança vive numa comunidade violenta, já se sabe, então, de antemão, que essa criança não vai aprender, o que, por sua vez, determina que não se invista nela o suficiente para que suas potencialidades desabrochem. As conseqüências dessa atitude são extremamente perversas, pois a própria escola, ao explicar seus maus resultados a partir das carências familiares e individuais dos seus alunos, faz com que as famílias aceitem passivamente o fracasso dessas crianças, reconhecendo-as como incompetentes para realizarem todo o percurso previsto na educação escolar, numa aceitação tácita de que não são inteligentes ou, como afirmam, não têm "cabeça boa para os estudos".

Por outro lado, despindo-se do que Rogerio Luiz Nery da Silva (2010, p. 2805) denomina de “pedagogismo ingênuo” ou Fernando de Holando Barbosa Filho e Samuel Pessôa (2009, p.57) citam como “otimismo inicial com educação”, há estudos que apontam que esse mesmo background, futuramente, poderá interferir no índice de desocupação do jovem, mesmo escolarizado. Isto ocorrerá quando a baixa qualidade da educação, apesar do esforço educacional que despendeu, não contribuir para que assuma postos de trabalho.

Nessa situação, a produtividade da escolaridade continuará atrelada ao capital humano acumulado, composto pelos “atributos do capital humano dos pais e do desempenho escolar da criança” (NERI, 2009, p. 29); em outras palavras, permanece a influência do background familiar e da qualidade da educação (KUENZER, 2010, p. 867) . Isto fará com que determinado candidato, ao concorrer com outros jovens escolarizados ou com adultos que, a par de menor escolarização, tenham experiência profissional positivamente avaliada pelos empregadores, poderá não ser selecionado. A taxa de ocupação, de modo geral, cresce, com valoração das experiências (NERI, 2009, p. 33). Com isso, o jovem nem sempre terá revertida a sua situação de desocupação, se se restringir a apresentar critérios como idade e escolaridade (RIBEIRO; NEDER, 2009), sem experiência profissional.

Sobre o ponto, observa-se que na concepção produtivista de educação, que inspirou a Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) e o antigo Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001), a teoria do capital humano assume novo sentido: a escolaridade, inclusive a pós-graduação, amplia as condições de empregabilidade do indivíduo, mas não lhe garante o emprego. Por isso, sustenta Dermeval Saviani (2008, p. 113)

que “a educação, como um investimento em capital humano individual, habilita as pessoas para competição pelos empregos disponíveis” (grifos não originais). No mesmo sentido, Naercio Menezes Filho e Fernanda Patriota Ribeiro (2009, p. 171), para quem a escolaridade reduz a probabilidade do desemprego, não impedindo sua ocorrência.

Todavia, não se pode deixar de mencionar que, mesmo não sendo garantia de ocupação, maior escolarização impacta outros elementos da vida, como fecundidade, criminalidade e expectativa de vida (NERI, 2009, p. 37). Impacta, ainda, a saúde (BARBOSA FILHO; PESSÔA, 2009, p. 59) , mas isto somente será sentido na fase final, aqui entendida a velhice (NERI, 2009, p. 37 e 59). Além disso, a escolaridade tem efeitos que não estão diretamente associados ao mercado de trabalho, como consumo e poupança (BARBOSA FILHO; PESSÔA, 2009, p. 59).

2.5.1.2 Desarticulação dos sistemas de ensino

A gestão de sistemas de ensino, que perpassa também pela gestão de cada unidade escolar, é outro determinante que interfere na qualidade da educação. É classificada pelo Ministério da Educação como dimensão da qualidade da educação (AÇÃO EDUCATIVA et al, 2004, p. 10). , portanto, componente buscável judicialmente.

Sabe-se que o Brasil não apresenta um sistema unitário ou único de educação, como ocorre na área da saúde e da assistência social. Há um regime de colaboração, com atuação supletiva e redistributiva da União no ensino médio, de responsabilidade dos Estados, e no ensino fundamental e na educação infantil, de responsabilidade dos Municípios. Neste sentido, giza o artigo 211 da Constituição Federal (BRASIL, 1988), in verbis:

Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.

§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

A Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), em seu artigo 8º, apresenta prescrição no mesmo sentido, diferenciando claramente três sistemas de ensino, com competências predominantes a cada um:

Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.

§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.

§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.

Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:

I - as instituições de ensino mantidas pela União;

II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada;

III - os órgãos federais de educação.

Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem:

I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;

II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal;

III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada;

IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.

Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.

Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:

I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;

II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada;

III – os órgãos municipais de educação.

Se não há sistema único, de idêntica forma não é adequado referir-se à sistema nacional de educação, tantas são as diferenças entre o sistema federal e os sistemas estaduais e municipais de ensino, incluindo, cada qual, rede pública e rede privada. Dermeval Saviani (apud ARANHA, 2006, p. 342) vai além, ao sustentar a própria inexistência de um sistema educacional brasileiro, posto que as leis pátrias não resultam de intencionalidade e planejamento e deixam-se influenciar por teorias importadas e improvisadas.

Na tentativa de apresentar o tema, a Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2010a) ,define sistema como atividade intencional e organicamente concebida, que se justifica pela realização de atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a concretização dos mesmos objetivos. Porém, reconhece a necessidade de vencer a fragmentação das políticas públicas e superar a desarticulação institucional para a constituição de um sistema nacional de educação. Este deveria possibilitar a institucionalização do regime de colaboração entre União, Estados e Distrito Federal e Municípios, ainda que fosse admitida a coexistência e convivência de sistemas educacionais autônomos.

Não obstante, a desigualdade social, a cultura de descentralização e autonomia administrativa interferem na implantação do regime de colaboração entre os entes federativos, como palestrou Roberto Jamil Cury na Conferência Nacional de Educação Básica (BRASIL, 2008, n.p). No mesmo sentido Dourado e Oliveira (2009, p. 204), os quais, diante da descentralização e desconcentração das ações educativas, sob regime de colaboração, falam de “cenário desigual e combinado”, “marcado por desigualdades regionais, estaduais, municipais e locais e por uma grande quantidade de redes e normas nem sempre articuladas”, que dificultam a delimitação de indicadores comuns e o tracejo de um padrão único de qualidade.

E isto não é de data recente. Como relembra Celio da Cunha (2013, p. 33; 34; 48), com o Ato Adicional de 1834, a educação primária e secundária foi tratada em planos locais, dando-se a retirada da União da organização das bases em que devia se assentar o sistema nacional. Com a descentralização, acentuou-se “a ausência do governo federal na construção do destino da educação básica”, repercutindo nas dificuldades atuais para traçar uma política educacional integrada. Todos esses fatores não ancoram o entendimento de existência de um “sistema nacional de educação”, dentro de uma concepção de partes interligadas e devidamente associadas, com organicidade. Ainda mais quando a articulação desse sistema deveria ser dada através do Plano Nacional de Educação, previsto no artigo 214 da Constituição Federal (BRASIL, 1988), o qual definiria diretrizes, objetivos, metas e estratégias que assegurassem a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades. Seria executado por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas, em regime de colaboração, com duração decenal.

Todavia, o Plano Nacional de Educação para o período 2001-2010 expirou, sem que todas suas metas fossem cumpridas, havendo apontamentos no sentido de que ficou apenas em rol de boas intenções (KUENZER, 2010, p. 851) ou metas de “boa vontade” (CURY, 2008, p.301), diante do esvaziamento financeiro da Lei nº 10.172/01 (BRASIL, 2001), que o institui. Outros apontam objetivamente para seu fracasso (CIEGLINSKI, 2010), para sua falta de eficiência e de efetividade, porque “nada garante” (RANIERI, 2000, p. 69), e de sua completa ineficácia para efeito do ensino secundário, dada a ausência de mudanças significativas no acesso, permanência e sucesso dos alunos desse nível (KUENZER, 2010, p. 860).

O projeto do novo Plano Nacional de Educação, que levava o nº 8.035/2010, na Câmara de Deputados, recebeu no Senado Federal o nº PLC 103/2012 (BRASIL, 2012); foi aprovado em setembro de 2013 pela Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania e encaminhado à Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal (AGÊNCIA SENADO, 2013b, n.p). Transformou-se na Lei Federal nº 13.005, de 25 de junho de 2014 (BRASIL, 2014). De pronto percebe-se seu atraso. Se o Plano anterior iria expirar em 2010, seu substituto não deveria ser votado somente anos após, deixando um interregno temporal sem diretrizes vigentes a serem seguidas. Portanto, sem planejamento comum entre as esferas de poder durante quatro anos, como ocorreu de 2010 a 2014, difícil assimilar que a educação estava sendo desenvolvida dentro uma visão sistêmica, mesmo que assim sustentasse o Ministério da Educação (BRASIL, [2010?], n.p).

2.5.1.3 Gestão de unidade escolar

A gestão de cada unidade escolar é outro determinante de indiscutível influência na qualidade da educação, tanto que também é apresentado como componente da própria qualidade educacional. Embora as pesquisas de campo voltem-se mais para a eficácia dos sistemas escolares, comparações entre eles, entre as redes privada e pública, nacionais e internacionais, comparações estas atualmente facilitadas pela adoção do sistema de avaliação externa (OLIVEIRA; PESSOA, 2013, p. 613), é na menor unidade do sistema que a educação ocorre.

A escola é “a estrutura da educação formal e o local onde a educação escolar se realiza” (SOARES, 2009, p. 220). É na escola que as teorias educacionais, econômicas, sociológicas se entrecruzam e encontram campo fértil de desenvolvimento e aplicação. Também é na escola que parte dos recursos financeiros são aplicados e gerenciados, mesmo que em menor escala, como na administração da alimentação escolar e das receitas advindas do Programa Dinheiro Direto na Escola, disciplinados pela Lei nº 11.947/2009 (BRASIL, 2009).

Daí a importância de também avaliar-se a qualidade individual dos estabelecimentos escolares (SOARES, 2013, p.573), que não podem ser eximidos de sua própria responsabilidade nas condições de trabalho e pelo atendimento eficaz dessas demandas (FREITAS e outros apud SOARES, 2013, p. 581). Como alerta Eliane Sousa (2010, p. 161) “Se as iniciativas do MEC não chegarem à sala de aula para beneficiar a criança, não se conseguirá atingir a qualidade que se deseja para a educação brasileira.” No mesmo sentido, Paulo Nathanael Pereira de Souza (2013, s.n) para quem, das quatro reformas de educação enfrentadas pelo Brasil no século XX, pouco chegou às salas de aula.

Como ressaltam Reynaldo Fernandes e Amaury Patrick Gremaud (2009, p. 219), referindo-se aos programas de avaliação ou accountability educacional, “professores, diretores e gestores são corresponsáveis pelos resultados de seus estudantes e, assim, eles devem, ao menos em parte, responder pelo desempenho dos estudantes nos exames”. Como explicam, há diferenças entre “prestar contas” e “ter culpa”, comissiva ou omissiva.

Os profissionais da educação têm a responsabilidade de alterar os procedimentos e melhorar o ensino, visando ao aumento da aprendizagem. Para tanto, devem buscar capacitação, assistência técnica e entre dois recursos igualmente aptos, analisar a opção de menor custo. É recorrente o fato de determinado sistema de ensino (extensivo a rede escolar ou unidade escolar) “gastar muito e apresentar desempenho escolar inferior à média registrada por sistemas congêneres” (OLIVEIRA; PESSOA, 2013, p. 626). Entram aqui os princípios da eficiência e da efetividade, o primeiro com expressa previsão no artigo 37, caput, da Constituição Federal (BRASIL, 1988) para o serviço público, apresentados como fazer mais com menos (eficiência) e conseguir fazer aquilo que era para ser feito (efetividade) (SOUSA, 2010, p. 29) .

Os processos de organização e gestão do trabalho escolar, seja no sistema de ensino, seja em cada unidade escolar envolvem, ainda, questões como gestão democrática (PEREIRA; TEIXEIRA, 2013, p. 16), perpassando sobre o debate sobre os processos de escolha dos dirigentes (DOURADO, OLIVEIRA, 2009, p. 212), que assegurem legitimidade e profissionalização destes (CABRAL, 2008, p. 118; MORAES, 2013, p. 633), bem como de dinâmica curricular (CABRAL, 2008, p. 118) e implementação de programas suplementares, como alimentação e transporte escolar. Por fim, análise do trabalho pedagógico quanto à sua qualidade e cumprimento de carga horária, abandonando-se o que Azuete Fogaça (2008, p.7) denominou de “jogo de faz-de-conta”, no qual os professores realizam um trabalho absolutamente inócuo e entendem natural a falta de aprendizagem, para eles plenamente justificada por outros determinantes.

2.5.1.4 Composição e valorização do quadro de professores

Como ressalta José Francisco Soares (2009, p. 224),

À medida que a gestão das escolas melhora e estas dispõem dos recursos necessários, as diferenças entre escolas passam a ser principalmente a expressão do diferencial entre seus professores. Ao se estudar os professores de uma escola deve-se considerar: sua competência acadêmica, experiência, oportunidade de desenvolvimento profissional, satisfação com o trabalho, comprometimento, valores e percepção das condições de trabalho, bem como inserção na comunidade escolar.

Destarte, o diferencial entre os professores será construído pelas condições de trabalho (CABRAL, 2008, p. 132), que perpassam pela carga horária (AMAGI, 1997, p.219) e pela infraestrutura do estabelecimento. Envolverá, ainda, formação e profissionalização (CABRAL; DI GIORGI, 2012, p. 118), inicial e continuada (PEREIRA, 2011 p.511), bem assim formação em serviço, preconizada por Isao Amagi (1997, p. 219) como “uma forma de educação permanente altamente recomendada, que permite ao corpo docente aprimorar suas competências pedagógicas, tanto no plano da teoria como no da prática”, entendimento agasalhado pela Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), em seu artigo 61 parágrafo único, inciso II , quando aponta a capacitação em serviço e o estágio supervisionado como fundamentos da formação dos profissionais da educação.

A formação inicial, a seu turno, deve permitir a capacitação profissional, dentro de uma dimensão técnica, e estimular valores profissionais ao docente, em uma dimensão política, para que tenha tanto domínio dos conteúdos como compromisso com a profissão que escolheu (CABRAL, 2008, p. 133). Diz a autora (2008, p. 136):

Assim, na formação inicial dos professores é necessário que se dê atenção ao comprometimento que este professor terá com seus alunos, a ética na sua prática cotidiana; com a sua responsabilidade como ser social que vive em comunidade e que representa algo significativo para ela; e com sua competência profissional, em dominar bem os conteúdos, as habilidades e técnicas de ensino, os aspectos culturais e de conhecimento social, conseguindo antever as conseqüências e os sentidos que a sua prática pedagógica promoverá em seus alunos.

Pretende-se que essa formação vá além dos estudos em nível médio, do curso de Magistério, passando a ser obtida em instituição de ensino superior, como torna certo o artigo 62, caput, da Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), que reza:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal.(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

Lamentavelmente, não se pode deixar de mencionar os efeitos da substituição do concurso público, como revelou a pesquisa “Retrato da Escola 1”, pela terceirização da mão de obra, desde estagiários a professores contratados temporariamente para atuarem em substituição ao professor concursado (CONFEDERAÇÃO NACIONAL DOS TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO, 1999, n.p), mesmo que o artigo 206, inciso V, da Constituição Federal elenque como princípio aplicável ao ensino a valorização dos profissionais da educação escolar, com ingresso na carreira em rede pública exclusivamente por concurso público de provas e títulos.

No mesmo sentido dispõe o artigo 67, inciso I, da Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), in verbis:

Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:

I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;

O descumprimento direto dos ditames legais, desde a norma de mais alta hierarquia até a norma que fornece diretrizes à educação brasileira, é reprovável em si, tanto que passível de gerar responsabilização por improbidade administrativa, por violar princípios administrativos e frustar a licitude de concurso público (BRASIL, 1992). Gera repercussões trabalhistas, eis que a Justiça do Trabalho, em que pese declarar a nulidade das contratações, determina o pagamento do Fundo de Garantia por Tempo de Serviço e de outras verbas aos professores contratados ilegalmente, como se extrai dos seguintes julgados:

CONTRATO DE TRABALHO. ENTE PÚBLICO. NULIDADE. AUSÊNCIA DE CONCURSO PÚBLICO. ART. 37, II, V E § 2º DA CF. Administração pública que contrata trabalhadores sem submissão a concurso infringe o princípio da legalidade, ainda que os rotule de “estagiários” ou “professor eventual”. Considerando a nulidade do ato jurídico (CF, 37, II, § 2º), os efeitos da contratação irregular ficam restritos aos previstos na Súmula n. 363 do C. TST. Apelo provido, para afastar demais obrigações de fazer e de pagar impostas na origem (BRASIL, 2012) (grifos originais)

TRT-PR-06-10-2009 ESTADO DO PARANÁ - PROFESSORA - NULIDADE DO CONTRATO DE TRABALHO - SÚMULA 363 DO TST. A contratação de professores pelo Estado do Paraná, sem concurso público, implica no reconhecimento da nulidade do contrato de trabalho, nos termos do artigo 37, § 2º, da Constituição Federal, sendo devido apenas o pagamento do salário e dos valores referentes aos depósitos do FGTS (Súmula 363 do C. TST). A nulidade da contratação não permite a condenação do ente público ao pagamento das demais verbas trabalhistas, ainda que a título de indenização. Recurso ordinário da reclamante a que se nega provimento (BRASIL, 2009).

Nessa situação, poderá configurar-se, inclusive, o dano ao erário por ordenação ilegal de despesa, ampliando o apenamento por ato de improbidade administrativa, nos termos do artigo 10 da Lei nº 8.429/92 (BRASIL, 1992).

Além da violação aos princípios regedores à Administração Pública, a contratação temporária e alternância de professores pode atentar contra o desempenho dos alunos. Nesse sentido, há estudos que apontam para a relação de aumento da proficiência dos alunos em testes padronizados, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e a Prova Brasil, quando há mais estabilidade do corpo docente, por força de concurso público e de diminutas faltas. O desempenho dos alunos, na amostra do estudo realizado na rede estadual de São Paulo, foi significativamente superior quanto o percentual de professores efetivos foi maior do que 75% (MENEZES FILHO;RIBEIRO, 2009, p. 188).

A propósito dos docentes, importante o alerta feito na pesquisa Retratos da Escola 3 (CONFEDERAÇÃO NACIONAL DOS TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO, 2003, p. 5), como demonstra o trecho a seguir transcrito.

O Brasil está perdendo educadores, professores, em sua maioria, cujo esforço e tempo necessários para qualificação são maiores do que os despendidos para a formação de técnicos e funcionários de escolas. Cabe ressaltar que os funcionários de escola não têm políticas públicas para sua profissionalização, excetuadas algumas iniciativas de sindicatos filiados à CNTE, que conseguiram elaborar projetos especiais. A médio prazo, dez anos, aproximadamente, o país começará a sofrer com a escassez de docentes, fato que já é visível em várias redes estaduais, especialmente nas áreas técnicas (matemática, química e física), cuja formação encontra em outras atividades da iniciativa privada remuneração superior à oferecida pelo poder público.

Dez anos depois, parece que o alerta foi ouvido pelo Ministério de Educação, que principia a lançar a ideia de instituição de um programa para cooptação de mais professores para o ensino médio nas áreas de inglês, matemática, física e química, seja entre professores da ativa, seja entre aposentados. O estímulo seria através de bolsas financeiras, com lotação dos professores nas unidades escolares ou nos municípios com menores índices de desenvolvimento humano (IDH) e/ou de Educação Básica (Ideb) (TOKARNIA, 2013b).

Com o advento da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), sobretudo por força dos artigos 205, incisos V e VIII, a qualidade da educação desponta inseparável da valorização dos professores. Esta passa, como mencionado anteriormente, não só pela carreira com formação continuada para manter a qualificação do quadro, mas também pela questão salarial, que poderá servir, então, como atrativo ao ingresso no magistério, como salienta Cleusa Repulho, presidente da União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (Undime) (AQUINO, 2013).

O salário deve possibilitar ao professor participar de cursos de atualização e de aperfeiçoamento, aprender novas tecnologias, como o uso do computador e outros equipamentos didáticos, bem como ter acesso à cultura. Todas essas atividades auxiliarão na preparação dos conteúdos a serem ministrados em sala de aula. Baixos salários dos professores, além de desestímulo à carreira, interferem, por esse caminho, na qualidade da educação (CABRAL, 2008, p. 121).

2.5.1.5 Composição das turmas de aula

A educação com qualidade envolve, do mesmo modo, a constituição das turmas, a ser prevista no projeto pedagógico da escola (SOARES, 2009, p. 225). A variação da quantidade de alunos por turma (SOUZA, 2013, p.651), bem assim de sistema para sistema, considerando que as escolas estaduais têm turmas, em média, maiores que as das escolas municipais, impactam as condições de trabalho (ALVES; SOARES, 2007, n.p)

A Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) é bastante flexível no que tange à formação de turmas. Enuncia os critérios organizativos de idade, competência dos alunos e avanço no currículo, mas admite outras formas de organização. A propósito, importante a transcrição do artigo 23 desse diploma legal, que dispõe o seguinte:

Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.

A formação de turmas com alunos provenientes do mesmo bairro, considerando o disposto no artigo 4º, inciso X, da Lei nº 9.396/96 (BRASIL, 1996), que assegura vaga na escola pública de educação infantil e ensino fundamental nas proximidades da residência, é uma tendência. É reforçada pelo disposto pela Lei nº 8.069/90 (BRASIL, 1990), em seu artigo 53, inciso X, quando prescreve o acesso à escola pública e gratuita próxima da residência da criança e do adolescente como garantia relacionada ao direito à educação.

Duas observações podem ser feitas sobre a formação das turmas por esse critério espacial. A primeira é de que há relato de casos de pais que apresentam endereço de parentes para compor o cadastro do aluno e, assim, obter matrícula em determinada escola, ainda que não esteja dentro de seu zoneamento. A segunda é de que, como o bairro pode expressar ou refletir, igualmente, determinada condição socioeconômica de seus moradores, novamente o background familiar poderá interferir no desempenho de alunos de dada escola, sendo “razoável supor que os alunos de background familiar semelhantes estejam concentrados em determinadas escolas” (FELÍCIO; FABIANO, 2013, p. 6). Com isto, poderá ser superestimado o desempenho de determinada escola, como se proveniente do ensino ali ministrado, quando o resultado foi otimizado por características familiares mais positivas (FELÍCIO; FABIANO, 2013, p. 6).

A recolocação do aluno em escola diversa da que vinha frequentando, por medidas administrativas, a pretexto de georreferenciamento, encontra reiterados pronunciamentos judiciais do Tribunal de Justiça do Paraná, dentre os quais colacionam-se duas ementas:

MANDADO DE SEGURANÇA - MATRÍCULA DE ALUNO POR GEORREFERENCIAMENTO - PREJUÍZO AO ALUNO QUE JÁ FREQUENTA UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO - DIREITO À PERMANÊNCIA NA ESCOLA - PRESENÇA DOS REQUISITOS PARA CONCESSÃO DE LIMINAR - EXISTÊNCIA DE DIREITO LÍQUIDO E CERTO - INTELIGÊNCIA DO ART. 206, I, DA CF/88 E DO ART. 53, I, DO ECA - SEGURANÇA CONCEDIDA.

(TJ-PR - MS: 5034139 PR 0503413-9, Relator: Antenor Demeterco Junior, Data de Julgamento: 22/09/2009, 7ª Câmara Cível em Composição Integral, Data de Publicação: DJ: 250)

MANDADO DE SEGURANÇA. ILEGITIMIDADE PASSIVA DA DIRETORA DA INSTITUIÇÃO. AUTORIDADE QUE NÃO DETÉM PODERES PARA CORRIGIR O ATO IMPUGNADO. PRELIMINAR ACOLHIDA. MATRÍCULA EM INSTITUIÇÃO DE ENSINO PÚBLICO DETERMINADA DE ACORDO COM SISTEMA DE GEORREFERENCIAMENTO ADOTADO PELA ADMINISTRAÇÃO ESTADUAL. INSTRUÇÃO NORMATIVA Nº 02/2007 DA SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ. INAPLICABILIDADE NO PRESENTE CASO. DIREITO DO ESTUDANTE DE PERMANÊNCIA NA INSTITUIÇÃO EM QUE FREQUENTA. PRINCÍPIO DA PROTEÇÃO INTEGRAL E DO MAIOR INTERESSE DA CRIANÇA. OFENSA A DIREITO LÍQUIDO E CERTO RECONHECIDA. SEGURANÇA CONCEDIDA. 1. A Diretora da Instituição de Ensino, que apenas se limita a cumprir determinação da Secretaria de Educação, órgão hierarquicamente superior, é parte ilegítima para figurar no pólo passivo do presente mandamus, mormente por não deter poderes para corrigir o ato impugnado. 2. Quando se trata de demanda envolvendo direitos de criança e adolescente, o julgador deve obrigatoriamente nortear sua decisão, com observância ao princípio da proteção integral e do "melhor interesse da criança", conforme preceitua o art. 3º da Lei 8.069/1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente) e art. 3.1 da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança. 3. "O ECA prevê o direito ao aluno de permanecer na instituição de ensino, isso porque, se acostumado com o ambiente, com os professores e com o programa escolar, têm laços de amizade, e daí não poder ser compelido a mudar de escola por um critério 'objetivo' (local em que reside) (TJPR - 7ª C.Cível em Com. Int. - MS 0473367-1 - Foro Central da Região Metropolitana de Curitiba - Rel.: Des. José Mauricio Pinto de Almeida - Unânime - J. 06.05.2008)". 4. Segurança concedida.

(TJ-PR - MS: 5352047 PR 0535204-7, Relator: Dilmari Helena Kessler, Data de Julgamento: 22/09/2009, 7ª Câmara Cível em Composição Integral, Data de Publicação: DJ: 250)

Destarte, a pressuposição de que a composição das turmas é feita com alunos moradores de um mesmo bairro, pelo critério de proximidade de sua residência, nem sempre se confirma, nem mesmo judicialmente, como também demonstram os seguintes julgados do Superior Tribunal de Justiça (BRASIL, 2010):

DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – ENSINOS FUNDAMENTAL E MÉDIO – INEXISTÊNCIA DE OBRIGATORIEDADE AO MENOR EXIGIR DIREITO SUBJETIVO DE ACESSO AO ENSINO PÚBLICO E GRATUITO PRÓXIMO À ESCOLA – POSSIBILIDADE DE MATRÍCULA EM ESCOLA PÚBLICA EM LOCALIDADE DIVERSA DA SUA RESIDÊNCIA PARA ASSEGURAR O BOM DESENVOLVIMENTO FÍSICO E PSICOLÓGICO DO MENOR E SUA MANUTENÇÃO NA ESCOLA – INEXISTÊNCIA DE CONFRONTO ENTRE INTERESSE PRIVADO E INTERESSE PÚBLICO.

1. O Estado do Paraná não pode alegar violação do direito de acesso ao ensino público e gratuito próximo à residência do estudante, estabelecido no inciso V do art. 53 da Lei n. 8.069/90 (ECA), pois violação do direito não poder ser veiculada pela pessoa que tem o dever de implementa-lo; somente poderá ser alegada, caso queira, por seu titular ou pelo Ministério Público.

2. O direito de acesso a ensino próximo à residência do estudante cede quando confrontado com o direito ao bom desenvolvimento físico e psicológico do menor e a sua manutenção na escola, conforme disposto no caput e no inciso I do art. 53 do ECA.

3. Não se há falar em prevalência, neste caso, do interesse privado sobre o interesse público, uma vez que os direitos estabelecidos no Estatuto da Criança e do Adolescente são exemplos clássicos da doutrina para combater a distinção entre direito público e direito privado. De certo, existem interesses privados que são transfixados pelo interesse público, o que justifica, inclusive, a atuação do Ministério Público como parte ou como fiscal da lei.

Recurso especial improvido.

(REsp 1178854/PR, Rel. Ministro HUMBERTO MARTINS, SEGUNDA TURMA, julgado em 09/03/2010, DJe 18/03/2010)

MANDADO DE SEGURANÇA - MATRÍCULA EM ESTABELECIMENTO PÚBLICO DE ENSINO - CRITÉRIO DE GEORREFERENCIAMENTO - INAPLICABILIDADE - VIOLAÇÃO DO ART. 53, I e V, DA LEI 8.069/90 - INOCORRÊNCIA.

1. O inciso V do art. 53 da Lei 8.069/90 visa garantir a alunos (crianças e adolescentes) estudar em escola próxima de sua residência, evitando deslocamento de longas distâncias para acesso à educação pública e gratuita.

2. A regra não constitui uma imposição e sim uma possibilidade, com opção em benefício do aluno.

3. A manutenção do aluno na escola já frequentada em anos anteriores mostra-se mais benéfico do que a transferência para atender à regra da aproximação.

4. Recurso especial não provido.

(REsp 1175445/PR, Rel. Ministra ELIANA CALMON, SEGUNDA TURMA, julgado em 04/03/2010, DJe 18/03/2010)

Verifica-se que as turmas, em geral, são formadas pelo critério cronológico (idade dos alunos), mas podem vir a ser formadas procurando-se certa homogeneização do nível de habilidades e até das condições sociofamiliares. Com isto, expõem as relações entre níveis micro e macrossociais, com interação mútua.

Essa conclusão foi apresentada em estudo-piloto conduzido por Maria Tereza Gonçalves Alves e José Francisco Soares (2007, n.p), que verificaram que o agrupamento de alunos conforme seu nível de habilidade e poder aquisitivo, influía no desempenho escolar. As turmas apresentavam resultados diferentes, a partir desses determinantes. De certa forma, reproduziam-se no contexto escolar as desigualdades sociais mais amplas.

Denominou-se a esse fator, originado da composição das turmas na escola de “efeito dos pares”. A formação da turma e a interação entre seus componentes pode interferir no conteúdo curricular, no senso de eficácia dos professores e, sobretudo, nos resultados dos alunos (ALVES; SOARES , 2007, n.p) .Como explicam, em outra oportunidade, Alves e Soares ( 2003, p. 156):

O país possui hoje um sistema de educação básica muito segmentado, com a maioria dos estudantes de nível socioeconômico mais alto frequentando escolas privadas. O maior privilégio desses alunos é frequentar escolas com colegas tão selecionados. A interação entre rede e nível socioeconômico médio da escola é significativa e mostra o especial privilégio dos poucos brasileiros que frequentam escolas privadas, onde o nível médio socioeconômico é alto. Esse é o chamado efeito dos pares. Deve-se observar ainda que mesmo depois de equalizar os alunos das escolas do ponto de vista socioeconômico, ainda se observam diferenças entre o desempenho dos alunos das redes pública e privada.

Vista a composição das turmas pelo aspecto qualitativo, passa-se ao exame do aspecto quantitativo. Quanto a este, constata-se que a Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) não estipulou o número de alunos por sala de aula. A Conferência Nacional de Educação (Conae) , ocorrida no início de 2010, indicou como ideal o número de quinze (15) alunos por turma, na educação infantil, vinte (20), no ensino fundamental e vinte e cinco (25), no ensino médio (GIL, 2011, n.p).

O Conselho Nacional de Educação, através da Resolução nº 08/2010 (BRASIL, 2010, p. 42) indicou o limite de treze (13) alunos por turma, para a creche, vinte e dois (22) alunos por turma, para a pré-escola. Nos primeiros anos do ensino fundamental, as classes não deveriam ter mais de vinte e quatro (24) estudantes nos cinco anos iniciais. Nos quatro anos finais e no ensino médio, o teto seria de trinta (30) alunos. O quantitativo de alunos em escola do campo seria mais restritivo: quinze (15) alunos para os cinco anos iniciais e vinte e cinco (25) alunos para os quatro anos finais do Fundamental.

Todavia, a Resolução foi aprovada em 2010, mas está pendente de homologação pelo Ministro da Educação (RODRIGUES, 2011), ato fundamental, juntamente com a publicação, para que tenha validade, como ato administrativo complexo que é, resultante de vontades distintas e homogêneas, cujos atos específicos produzem efeito somente quando simultaneamente integrados (PONDÉ, apud MARTINS JUNIOR, 2013).

O Distrito Federal opera com o limite é de vinte (20) crianças por turma na creche; trinta (30) na pré-escola e ciclo inicial de alfabetização e de quarenta e cinco (45) nas turmas de ensino fundamental e médio. Em São Paulo, o limite para o ensino fundamental é de trinta e cinco (35) alunos por turma (BORGES, 2013).

O Estado de Santa Catarina fixou esse número como sendo de quarenta alunos, através de lei estadual. Após provocação, o Tribunal de Justiça de Santa Catarina pronunciou-se sobre o limite de alunos por sala de aula como fator interferente da qualidade da educação como ilustra o excerto abaixo:

CONSTITUCIONAL E ADMINISTRATIVO. EDUCAÇÃO. LIMITE DE ALUNOS POR SALA DE AULA. EXEGESE DO ART. 82 DA LC 170/98. NORMA DE EFICÁCIA IMEDIATA. INOBSERVÂNCIA. DEVER DO ESTADO DE PRESTAR EDUCAÇÃO DE QUALIDADE. AUSÊNCIA DE PREVISÃO ORÇAMENTÁRIA. IRRELEVÂNCIA. INOCORRÊNCIA DE MALFERIMENTO AO PRINCÍPIO DA SEPARAÇÃO DOS PODERES. 1. Assim como a saúde e a segurança pública (arts. 196 e 144, da CF), a educação é direito de todos e dever do Estado (art. 205 da CF), devendo, pela essencialidade do seu objeto, ser prestada, acima de tudo, de forma eficiente, não podendo o Poder Público se eximir desta obrigação sob o pretexto de indisponibilidade orçamentária. 2. Se o Estado, seguidamente, vem inobservando o limite máximo de alunos em sala de aula, está em falta com seu dever constitucional já que a superlotação, à toda evidência, compromete a qualidade das atividades docentes e discentes. 3. Não há falar em afronta ao postulado da separação dos Poderes quando o Judiciário limita-se a determinar ao Estado o cumprimento de mandamento constitucional, impregnado de autônoma força normativa. 4. "O art. 82 da Lei Complr n. 170/98 que fixa o número de alunos por sala de aula possibilita adequada comunicação e aproveitamento, obedecendo critérios pedagógicos e níveis de ensino, tem aplicação imediata, não necessitando de norma regulamentadora (SANTA CATARINA, 2011).

Embora o enfoque na Educação Superior não seja o objetivo deste trabalho, para o efeito de analogia coloca-se que o Superior Tribunal de Justiça já estabeleceu a ligação entre número de alunos e infraestrutura, relacionando-os à qualidade da educação, quando destacou, em seu julgado, que “A comparação entre o número de vagas e a infraestrutura oferecida pela instituição é fundamental para a verificação da qualidade de qualquer curso” (BRASIL, 2002).

Para Menezes Filho e Ribeiro (2009, p. 179), as características da turma e da escola onde estudam explicam somente 20% da variação observada entre as notas dos alunos, assim como as intervenções na escola ou na sala de aula, que interferem em 20% do desempenho do aluno no curto prazo. Para os autores (2009, p. 183), a explicação sobre a ampla variação das notas observada entre os alunos na rede pública dá-se por diferenças entre os alunos dentro de uma mesma sala, não apreendidas pelas variáveis socioeconômicas utilizadas no estudo.

2.5.1.6 Outros determinantes

Os determinantes da qualidade da educação apresentados não são os únicos, pois outros são mencionados na literatura específica. Contudo, objetivou-se relatar os mais comumente referidos, para, a seguir, apresentar com mais profundidade o determinante escolhido como foco desta monografia, a infraestrutura dos prédios escolares, em seus aspectos físicos e situacionais, e em seus equipamentos, podendo ser utilizada a variação nominal mais genérica, “infraestrutura”, o que será feito no próximo capítulo.

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3 DA INFRAESTRUTURA COMO COMPONENTE DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

3.1 Análise histórica da qualidade da educação sob os viés subjetivo, curricular e de infraestrutura

A qualidade da infraestrutura, incluindo os equipamentos e materiais didáticos adequados para apresentação e reforço de conteúdo das aulas afeta o rendimento escolar (ALBERNAZ; FERREIRA; FRANCO, 2001, p. 4) . Entretanto, existem poucos estudos sobre o peso da infraestrutura sobre o desempenho escolar, especialmente para verificar o peso de cada um de seus componentes, como tamanho de sala de aula e existência de laboratórios ou até para verificar a influência de situações aparentemente simples, como sala arejada e silenciosa e seu grau de impacto nas atividades do professor e do aluno (ALBERNAZ; FERREIRA; FRANCO, 2001, p. 19).

Não obstante, já se aponta para a falta de relação linear entre infraestrutura e aprendizado, ou seja, para além de determinado patamar, as melhorias na infraestrutura parecem não trazer impacto tão significativo (PARA MELHORAR A APRENDIZAGEM, [201?], n.p). Os investimentos em infraestrutura trazem mais resultados ao desempenho dos alunos quando modificam espaços precários do que quando esses investimentos ocorrem em escolas em que a oferta de espaço e equipamentos é satisfatória, tomando-se como referencial, aqui, os insumos listados na Resolução nº 08/2010 do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2010c) ou a classificação de infraestrutura adequada, apontada no estudo “Uma escala para medir a infraestrutura escolar” (SOARES et al, 2013, p.90).

Em compensação, como o uso dos recursos humanos é intenso na área da educação, como espécie do gênero serviço social (BARROS, [201?], n.p), os estudos sobre o papel do professor são mais numerosos. A própria história da educação vem frequentemente relatada sob o foco subjetivo, centrada na figura do professor.

Tanto é assim que as teorias da educação tradicionais reportaram-se, durante muito tempo, à consideração do professor como centro dos interesses. Ao professor, como especialista, incumbia transmitir os conteúdos, enquanto aos alunos, exercerem o papel de receptores passivos do conhecimento. Nessa tendência pedagógica, questionava-se “como ensinar” (SAVIANI, 2008, p. 81), interessando os métodos de ensino. Foi preponderante até o final do século XIX.

Como comenta Júlio Moreira dos Santos Neto (2013, n.p):

Essa abordagem denota uma visão individualista do processo educativo e do caráter cumulativo do conhecimento. O ensino é caracterizado pelo verbalismo do professor e pela memorização do aluno. Sua didática pode ser resumida em “dar a lição” e “tomar a lição”, e a avaliação consiste fundamentalmente em verificar a exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em aula.

Do início do século XX até pelo menos o início de sua segunda metade, ainda sob o enfoque subjetivo, a tendência pedagógica dominante foi a de preocupação com a aprendizagem do aluno. Perguntava-se como podia aprender, enfatizando-se as teorias da aprendizagem e não mais do ensino. O destaque passou a ser o aluno. Como esclarece Dermeval Saviani (2008, p. 82):

Pautando-se na centralidade do educando, concebem a escola como um espaço aberto à iniciativa dos alunos, que, interagindo entre si e com o professor, realizam a própria aprendizagem. O eixo do trabalho pedagógico desloca-se, portanto, da compreensão intelectual para a atividade prática, do aspecto lógico ao psicológico, dos conteúdos cognitivos aos métodos ou processos de aprendizagem, do professor para o aluno, do esforço ao interesse, da disciplina à espontaneidade, da quantidade para a qualidade.

Atualmente, a temática prossegue, com novas propostas sendo lançadas pela pedagogia, sobretudo nas últimas quatro décadas. Modifica-se, inclusive, o vocabulário relativo à aprendizagem. Ao invés do mestre ou professor, surge o coordenador, facilitador, mediador, com o fito de estimular “a construção conjunta de conhecimentos e o protagonismo dos jovens nessa tarefa” (SIBILIA, Paula, 2012, p. 117).

A Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) externa essa mudança, em seu artigo 32, ao enfatizar duplamente a importância da aprendizagem, in verbis:

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. (grifos não originais)

Dessa forma, verifica-se que o modo de ensinar ou de aprender sobressaiu-se em relação ao local do aprendizado e suas condições. O local (locus) oficial do aprendizado é elemento relegado a segundo plano, inclusive na legislação. Vale observar que a Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) nem menciona a palavra estrutura quando se refere à educação básica, fazendo-o somente em relação à educação superior, no caput do artigo 54, podendo tanto significar estrutura física e, neste caso, com o mesmo significado de infraestrutura empregado neste trabalho, como também estrutura organizacional humana, quando, então, não estaria relacionada aos objetivos propostos neste estudo.

Na leitura restante da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), tem-se que forçar o espírito interpretativo para apontar que esse diploma legal se refere às condições estruturais dos estabelecimentos de ensino no artigo 67, inciso VI , quando menciona que a valorização dos profissionais da educação dá-se, também, pela oferta de condições de trabalho.

Por outro lado, se coloca como despesa de manutenção e de ensino a aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino (artigo 70, incisos II e III), faz a menção sem qualquer aprofundamento. Em seu artigo 25, parágrafo único, a Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) poderia ter introduzido elementos subjetivos ou objetivos do tipo normativo que garantissem um referencial sobre espaços adequados de aprendizado; ao contrário, flexibilizou adaptações “às condições materiais do estabelecimento”, que podem ser, assim, satisfatórias ou não. Não sendo, procedem-se às adaptações quanto ao número de alunos, não desatendendo, desse modo, ao comando legal.

Pode-se igualmente mencionar que quando a história da educação é contada sob o prisma do conteúdo ministrado, nem assim é feito maior detalhamento sobre a infraestrutura dos estabelecimentos escolares. Por exemplo, quando são analisados os conteúdos transmitidos aos alunos pelos jesuítas, notadamente os da Companhia de Jesus, com ensino com característica conservadora, sem qualquer

menção às salas de aula, assim descreve a historiadora Maria Lúcia de Arruda Aranha (2006, p. 164):

“Centrada no nível secundário, a educação visava a formação humanística, privilegiando o estudo do latim, dos clássicos e da religião. Não faziam parte do currículo escolar as ciências físicas ou naturais, bem como a técnica ou as artes. (...) Era literária, abstrata- além de dogmática- , afastada dos interesses materiais, utilitários, e até estranha, por tentar trazer o espírito europeu urbano para um ambiente agreste e rural”.

Outra situação exemplificativa ocorre quando os conteúdos são tratados por prisma mais político ou ideológico, apresentados como mecanismos de exclusão de alunos oriundos de classes populares. Sob esse prisma, a serventia dos conteúdos, é indicada como forma de homogeneizar as práticas, violar ou ignorar a realidade sociocultural, tentando conformar o aluno a outra dada realidade, diversa de sua origem. Quando este não alcançasse a compreensão, ainda receberia a culpa do insucesso, por sua falta de cultura ou nível de socialização (SILVA, 2010, p. 2.880).

Ou o preocupante enfoque aportado por Paula Sibilia (2012), sobre a substituição do saber, que outrora exigia memorização e introspecção, pelo atual quantitativo de informação, que requer velocidade, domínio de tecnologias e opera por mecanismos de reduzida absorção, até mesmo de excesso de dispersão, para possibilitar a execução de multitarefas. O choque entre o ensino tradicional, marcado pela disciplina, esta reforçada por outras instituições, como Igreja, Exército, família e fábricas, batizadas por Michel Foucault (apud SIBILIA, 2012, p. 43) como “instituições de confinamento” bem assim pela crença na lei abstrata, e as subjetividades dos alunos contemporâneos, levam a questionar a escola enquanto sua atualidade. Comenta a autora que se a escola se instaurou sobre a égide da cultura letrada, atualmente padece diante do fascínio da sociedade aos “sedutores feitiços das imagens” (SIBILIA, 2012, p.63)

Encaixa-se nesta visão a colocação de Dermeval Saviani (2008, p. 158) , quando tece comparativos entre as influências pedagógicas e os livros escolares.

Quando predominava a teoria da pedagogia tradicional, os livros didáticos eram sisudos, constituídos por textos que explicitavam conceitos através de um discurso lógico, dirigindo-se ao intelecto dos alunos e solicitando a sua capacidade de memorização. Quando passa a predominar a influência da pedagogia nova, os livros didáticos tornam-se coloridos, cheios de ilustrações, com sugestões de atividades, de trabalho em grupo, multiplicando os estímulos à capacidade de iniciativa dos alunos. E, quando se dissemina a influência da pedagogia tecnicista, começam a surgir livros didáticos com testes de múltipla escolha ou na forma de instrução programada, em suma, os chamados livros descartáveis.

No mesmo sentido, Gilberto Luiz Alves (2007, p. 258), quando ressalta a utilização de obras clássicas do pensamento antigo, para o ensino na sociedade escravista, e do pensamento medieval, para o ensino na sociedade feudal.Para o autor, a obra clássica foi excluída do trabalho didático na era moderna, com a adoção do manual didático, como novo recurso didático, que se propunha a resumir o conhecimento de gerações anteriores.

Fica perceptível que as modificações relatadas pouca alusão fazem à infraestrutura das escolas. As teorias sobre ensino-aprendizagem e seus conteúdos, nos enfoques referidos, são tecidas independentemente da análise do local de sua realização.

Assim, embora sejam apontadas a influência da imagem e da velocidade da informação como situações que colocam em xeque a própria escola, que estaria com o mesmo perfil que tinha na Idade Moderna, por vezes a permanência nesse estágio não decorre de deliberação da escola, por querer ser mais ou menos tradicional. Decorre de deficiência material e financeira, pois muitas escolas não contam com laboratórios de informática, tampouco bibliotecas. É importante referir que apenas 14,9% das escolas brasileiras têm infraestrutura adequada, que inclua, entre outros itens, biblioteca, laboratório de informática e acesso à internet, enquanto tão somente 0,6% das escolas têm infraestrutura avançada, que implica a presença dos equipamentos do nível anterior, mais laboratório de ciências e dependências adequadas para atender a estudantes com necessidades básicas (SOARES et al, 2013, p.90).

Com isto, dificilmente o preparo dos alunos para a seleção e crítica de informações, transmitidas com velocidade não praticadas em outros períodos, aprendizagem que se mostraria significativa para a realização do objetivo previsto no artigo 2º da Lei nº 9.394/96 (BRASIL,1996), de preparação para o trabalho e cidadania, poderá ser efetivado a contento, por exigirem o manuseio de equipamentos de informática e de material de leitura e estudo inexistentes naquelas instituições.

Desse modo, embora a infraestrutura dos prédios escolares não seja muito relatada na literatura específica de pedagogia ou de história da educação, muito menos em doutrina jurídica, é certo que sempre esteve presente ao tempo dessas alterações históricas de sujeitos e de conteúdo , apesar de ocupar condição mais figurativa ou de segundo plano.

Exceções podem ser observadas nas referências às escolas de improviso, em prédios utilizados para aplicação do método Lancaster ou nas megaconstruções que acompanharam determinados gestores públicos, as quais serão tratadas no próximo tópico.

3.2 A evolução da infraestrutura escolar no tempo

Segundo historiadores, escolas de improviso eram aquelas que funcionavam em igrejas, salas de prefeituras e de lojas maçônicas ou na casa dos professores (ARANHA, 2006, p. 192). Não tinham as condições adequadas e foram providenciadas ante o aumento do corpo discente, a requerer sua colocação em algum espaço.

Tanto que no Editorial de A Província de S. Paulo, de 13 de janeiro de 1876, segundo Maria Lucia Hilsdorf (apud ARANHA, 2006, p. 232), constou o seguinte:

“Como o professor é pobre e escasso o ordenado, instala a escola numa saleta qualquer, contanto que seja barata e lhe não absorva o ordenado. A título de mobília procura dois ou três bancos de pau, uma cadeira para si, uma mesa ao menos possa encostar os cotovelos e tomar notas, um pote e uma caneca e aí temos armado o alcatifado palacete da instrução. Agrupam-se aí dentro 20, 30 ou 40 crianças, tendo por único horizonte as frestas sombrias de uma rótula e durante quatro ou cinco horas diárias martirizam os ouvidos e as cordas vocais da laringe em insólito berreiro, respirando ar viciado e poeira, arruinando a saúde, cansando a inteligência, matando a vontade de aprender, a natural curiosidade infantil e a paciência (...). O resultado é tornar-se a escola o mau sonho das crianças”.

Outro momento em que a característica das estruturas das escolas é ressaltada, na história da educação consultada, ocorre na apresentação do sistema mútuo ou monitoral, originário da Inglaterra, por aplicação de Bell e Lancaster, em suas respectivas escolas. A divisa de Lancaster (1778-1838) era “Um só mestre para mil alunos”. No ensino mútuo, “o professor não ensina todos os alunos, mas prepara apenas os melhores, que por sua vez atendem grupos de colegas” (ARANHA, 2006 p. 203).

O sistema reunia um grande número de alunos em um galpão, agrupando-os conforme o estágio de leitura, ortografia e aritmética. O método, na Inglaterra, pretendia ampliar a alfabetização em uma sociedade em pleno crescimento industrial. Para a implantação do método, portanto, o espaço físico disponível era fundamental, para possibilitar a “distribuição hierarquizada dos alunos sentados em bancos dispostos num salão único e bem amplo” (SAVIANI, 2008, p. 190).

Como explica Maria Lúcia de Arruda Aranha (2006, p. 203), a preparação às aulas do grande grupo era feita pelo professor com os alunos mais adiantados. Estes tinham entre dez ou doze anos de idade e estavam encarregados de atuar como monitores dos próprios colegas, repassando aos diversos grupos, concentrados no mesmo espaço físico, os conteúdos que tinham aprendido, mesmo que sem muita profundidade. Não havia necessidade de sequência conjunta das disciplinas, pois um aluno podia estar mais adiantado em uma ou em outra. À medida que cumprisse uma etapa, era transferido para o grupo de grau mais elevado e assim por diante.

Eram necessários rigorosa disciplina, organização e falar em voz baixa. O professor ficava do alto de um estrado ou sentado em uma cadeira alta(SAVIANI, 2008, p.190), acompanhando o trabalho dos monitores, com interferências eventuais. Em caso de indisciplina, usava um apito para chamar a atenção. Cartazes espalhados indicavam a sequência dos trabalhos, a ser cumprida por todos de um mesmo grupo, ao mesmo tempo, o que conferiu ao sistema a qualificação de mecânico, tornando-o alvo de críticas. “Era um sistema militar, que levava a agir mediante ordens e a submeter-se a condicionamentos”, como criticou a professora Maria Helena Camara Bastos (apud ARANHA, 2006, p. 203).

Por ser um método barato e que impunha disciplina rígida (ARANHA, 2006, p. 2003), foi replicado em outros países, como França e Estados Unidos. Encontrou acolhida entre intelectuais e políticos no Brasil, que divulgavam suas vantagens, dentre elas, a possibilidade de generalização da educação para um grande número de alunos. Sustentavam que outro método de ensino, mais individualizado, tornava a escola dispendiosa e pouco eficiente (FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p. 20).

A “propaganda em torno da superioridade do método mútuo foi intensa” (FARIA FILHO, VIDAL, 2000, p. 22), culminando com sua adoção, no Brasil, durante o período monárquico, através da Lei do Império s/nº, de 1827 (BRASIL, 1827), até aproximadamente o ano de 1854, com prédios diferenciados conforme o sexo dos alunos, como demonstram os artigos abaixo transcritos:

Art. 4º As escolas serão do ensino mútuo nas capitais das províncias; e serão também nas cidades, vilas e lugares populosos delas, em que for possível estabelecerem-se.

Art. 5º Para as escolas do ensino mútuo se aplicarão os edifícios, que couberem com a suficiência nos lugares delas, arranjando-se com os utensílios necessários à custa da Fazenda Pública e os Professores que não tiverem a necessária instrução deste ensino, irão instruir-se em curto prazo e à custa dos seus ordenados nas escolas das capitais.

Art. 6º Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática de língua nacional, e os princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica e apostólica romana, proporcionados à compreensão dos meninos; preferindo para as leituras a Constituição do Império e a História do Brasil.

Art. 11. Haverão escolas de meninas nas cidades e vilas mais populosas, em que os Presidentes em Conselho, julgarem necessário este estabelecimento.

Art. 15. Estas escolas serão regidas pelos estatutos atuais se não se opuserem a presente lei; os castigos serão os praticados pelo método Lancaster.

A adoção do método mútuo possibilitou a discussão em torno do espaço para abrigar a escola pública primária. Afinal, não podia ser aplicado em qualquer espaço físico. Exigia dimensões que comportassem o quantitativo de alunos, bem assim permitissem a mobilidade dos monitores dentro da classe para atendimento dos demais alunos. Exigia construções físicas aptas às inovações pedagógicas, como cartazes e outras peças na parede, como lembram Faria Filho e Vidal (2000, p. 22). O sucesso do método seria possível, teoricamente, desde que o professor contasse com espaço e materiais adequados.

Todavia, a aplicação não foi exitosa no Brasil. O insucesso do método deveu-se a várias causas, inclusive relacionadas à própria infraestrutura escolar, como lista a professora Maria Lúcia de Arruda Aranha (2006, p. 223):

“a necessidade de salas bem amplas para abrigar grande número de alunos certamente não foi contemplada, porque os prédios usados, sempre de improviso, não eram apropriados. Faltava, ainda, material adequado, como bancos, quadros, fichas, sinetas, compêndios, etc.

No mesmo sentido apontam Faria Filho e Diana Vidal (2000, p. 23), esclarecendo que o propalado menor custo do método não se confirmou, na prática, notadamente em face do mobiliário e demais materiais exigidos para o controle da disciplina que deviam ser adquiridos. A situação foi agravada pelo afastamento do governo central da escola elementar e secundária, deixada a cargo das Províncias, apartir do Ato Adicional de 12 de março de 1840 (BRASIL, 1840), as quais não contavam com maiores recursos para a educação. Com isto, houve o declínio do método, por volta de 1840, com o retorno ao ensino individual.

Na segunda metade do século XIX, muitas foram as críticas sobre a precariedade das instalações de ensino oferecidas aos estudantes. Retoma-se a discussão sobre a adequação dos prédios que serviriam como escolas, inclusive sob o ponto de vista sanitário, para permitir o respeito aos “ditames higiênicos” do fim daquele século (ARANHA, 2006, p. 298; FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p. 23).

Sucedeu ao método Lancaster, então, o método intuitivo, também conhecido como lições de coisas, porque pregava que o ensino devia partir de uma percepção sensível, oferecendo aos alunos dados para observação e percepção. Foi facilitado pela revolução industrial, que produziu novos materiais didáticos, os quais passaram a ser objeto de exposições universais. Entre os materiais que permitiam a ilustração das aulas, mencionam-se o quadro negro parietal (próprio para ser pendurado em parede), aritmômetros fracionários (máquinas de calcular) caixas com pedras, metais, gravuras, etc. (SAVIANI, 2008, p. 93/94). Para Gilberto Luiz Alves (2007, p. 257), o quadro-negro, surgido no início do século XIX, “respondeu à necessidade histórica de uma forma de ensino dirigida a um coletivo de estudantes”.

Os defensores do método intuitivo defendiam a construção de escolas, já que “não era mais possível ficar adaptando os espaços”, sob pena de não extrair do “arsenal inovador de materiais didático-pedagógicos” todos os reais benefícios para a instrução. Às suas vozes somavam-se os higienistas, que criticavam as péssimas condições das escolas, desde a falta de espaço até a falta de “materiais higienicamente concebidos”, apontando seus efeitos negativos sobre a saúde dos alunos (FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p. 24).

Após a proclamação da República, começaram as construções dos “grupos escolares” (ARANHA, 2006, p. 224), próprios também para o desenvolvimento de um modelo de escolarização baseado na escola seriada. A seriação representava o esforço de implantação de ordem e disciplina, favorecia a introdução do método intuitivo e a disseminação da ideologia republicana (ARANHA, 2006, p. 298).

Em função da seriação do ensino, o tamanho das salas podia variar, com salas maiores destinadas às turmas iniciais do curso primário (FARIA FILHO;VIDAL, 2000, p. 25). No ensino secundário, a seriação foi introduzida pelo Decreto nº. 16.782 A, de 13 de Janeiro de 1925, pela Reforma João Luiz Alves, que previu a frequência obrigatória e a expansão dos estabelecimentos desse nível de ensino (MARCHAND, 2007, p. 85).

Os grupos escolares, além de comportarem a seriação, foram construídos em busca proposital de monumentalidade. Segundo Silvia Wolff (apud FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p. 24), objetiva-se fossem percebidos e identificados como espaços de esfera governamental, que divulgassem a estabilidade e a nobreza das administrações.

A propósito, pertinente colacionar a descrição trazida por Faria Filho e Diana Vidal (2000, p. 25) sobre a formatação física dos grupos escolares:

Monumentais, os grupos escolares, na sua maioria, eram construídos a partir de plantas-tipo em função do número de alunos, em geral 4, 8 ou 10 classes, em um ou dois pavimentos, com nichos previstos para biblioteca escolar, museu escolar, sala de professores e administração. Edificados simetricamente em torno de um pátio central ofereciam espaços distintos para o ensino de meninas e de meninas. À visão formal da planta, às vezes,era acrescido um muro, afastando rigidamente e evitando a comunicação entre os dois lados da escola. Esses prédios tinham entradas laterais diferentes para os sexos. Apesar de padronizados em planta, os edifícios assumiam características diversas, sendo-lhes alteradas as fachadas.

Cabe destacar, por outro lado, com base em Diana Vidal e Faria Filho (2005, p. 60), que a atribuição do nível de ensino primário às Províncias, desde 1840 (BRASIL, 1840), favoreceu alterações locais e diferenciadas, sem linearidade histórica na construção de grupos escolares nos diversos estados brasileiros, fato que não permite uma análise global das mudanças.

Registra-se, contudo, que Fernando de Azevedo, como Diretor Geral da Instrução Pública do Distrito Federal, então Rio de Janeiro, iniciou a construção de prédios, adotando o estilo neocolonial na fachada, para despertar o sentido de brasilidade, ao retomar estilos arquitetônicos dos antepassados. Os prédios eram caros e representavam a elitização da educação (FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p. 29).

Seguiram-se, então, por volta de 1936, a partir de Almeida Jr. em São Paulo, os prédios funcionais, com materiais da região, atendendo ao clima, usos e costumes locais. No Rio de Janeiro, igualmente nos anos 30, Anísio Teixeira trouxe propostas de escolas mais baratas, com adoção de escolas nucleares ou escolas-classes e escolas-parques. Introduziu as escolas do tipo “platoon” (pelotão), que implicava na mobilização dos alunos, em pelotões que se encaminhavam para as salas de aulas, estas fixas, conforme disciplinas a serem cursadas em horários pré-definidos.

Nas primeiras décadas do século XX, a história da educação no Brasil aponta a continuidade das construções de grandes escolas, em termos de espaço físico, com o propósito de atestar o interesse do governo pelo ensino público, como justifica Aranha (2006,p. 298).

Em 1950, na cidade de Salvador (BA), Anísio Teixeira retoma sua proposta de construção da Escola-parque e Escola-classe, o que exigiu estrutura física apropriada. O Centro Popular de Educação Carneiro Ribeiro, mais conhecido como Escola-parque, foi idealizado para o atendimento de quatro mil alunos de forma integral, divididos entre cinco prédios, quatro destinados a serem Escola-classe para ensino do currículo escolar, e o último (Escola-parque), para as práticas de educação física, atividades sociais e artísticas, cursos profissionalizantes e envolvimento com a comunidade, como explica Maria Lúcia de Arruda Aranha (2006, p. 333). Três escolas-classe entraram em funcionamento.

Outra fase de megaconstruções ocorreu no governo de Leonel Brizola a frente do Estado do Rio de Janeiro (1983-1987 e 1991-1994), consubstanciada nos Centros Integrados de Educação Pública (Ciep). O projeto arquitetônico dos prédios coube a Oscar Niemayer. Foram construídos com blocos pré-fabricados e tinham capacidade de abrigar mil crianças, em horário integral, de dois turnos. A infraestrutura dos Centros Integrados consistia em bibliotecas, quadras de esporte, refeitório, vestiário, gabinete médico e odontológico.

O primeiro Centro Integrado de Educação Pública (Ciep) foi inaugurado em 1985, provocando aplausos e críticas. A indicação positiva fazia-se em torno da exemplaridade de cada Centro, que deveria funcionar como parâmetro para as demais escolas, bem assim como polo de irradiação de um projeto pedagógico e até como escola de aperfeiçoamento dos professores da rede pública (CAVALIERE, COELHO, 2003, p. 151). As críticas foram tecidas em função das intenções eleitoreiras, já que Darcy Ribeiro, Secretário de Educação daquele governo estadual, almejava o governo do Estado nas eleições de 1986.

Outros Centros Integrados de Educação Pública (Cieps) foram construídos no segundo mandato de Leonel Brizola no Rio de Janeiro, no período de 1991-1994, quando cumpriu a promessa de construção de quinhentas unidades, efetuada na campanha eleitoral, segundo Lígia Martha Coelho, professora de pós-graduação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio) (CHAGAS, 2011).

Porém, algumas unidades foram construídas em cidades de reduzida densidade demográfica e não lograram aprovação local, transformando-se em espaço ocioso. Em outros locais, os Centros Integrados de Educação Pública (Cieps) foram estigmatizados, ao serem associados a internatos, adolescentes infratores e escolas para pobres, visão agravada pela associação com escola “fraca”, por permitir a aprovação automática dos alunos (CAVALIERE; COELHO, 2003, p. 152-153)

Como resume Maria Lúcia de Arruda Aranha (2006, p. 323):

Os prédios, em que pese a notoriedade do arquiteto, tiveram a construção encarecida devido às exigências de adaptá-los aos terrenos. A pressa em concretizar o projeto antes das eleições de 1986 – nas quais Darcy Ribeiro era candidato a governador – trouxe problemas posteriores, como afundamentos, vazamentos, rachaduras e mau isolamento acústico. Embora devessem atender às necessidades das áreas carentes, muitas vezes os prédios eram construídos à margem de rodovias ou em cruzamento que facilitassem sua visibilidade.

Tal assertiva encontrou rebate, inclusive do próprio arquiteto. O uso de blocos pré-fabricados foram idealizados para aliar baixo custo e rápida execução, em média de quatro meses, constituindo uma economia de 30% (trinta por cento) em relação as construções comuns (QUANTO... 2013).

Em Porto Alegre, entre os anos de 1986 a 1989, e no Estado do Rio Grande do Sul, entre os anos de 1991-1994, outros noventa e quatro centros foram erguidos durante a gestão de Alceu Collares, respectivamente, como Prefeito e Governador (COLLARES, 2013). Todavia, o projeto também não teve continuidade. Em 2011, segundo informação da Secretaria de Educação daquele estado, apenas dezesseis unidades prosseguiam com horário integral, proposta maior dos Centros (CHAGAS, 2011). Já no Rio de Janeiro, havia duzentos e noventa e seis (296) Centros em funcionamento, sob a responsabilidade do Estado, mas apenas setenta e seis em regime integral (WERNECK; STURM, 2012).

O governo de Marta Suplicy, como prefeita de São Paulo durante os anos de 2001-2004, também demonstrou atração por projetos arquitetônicos de grande porte, desta feita para abrigar os Centros Educacionais Unificados (CEUs) em diversos bairros da periferia. Pretendia diferenciá-los dos Centros Integrados de Educação Pública do Rio de Janeiro pela sua continuidade, a ser gerada pelo cuidado que receberia da comunidade, inclusive mediante a eleição do dirigente escolar de cada unidade, independente da alternância de governo. Foi prevista a construção de vinte e uma (21) escolas dessa concepção (CEUs...2002).

Os Centros Educacionais Unificados inspiraram-se nas propostas dos Centros Integrados de Educação Pública (Cieps) e Centros Integrados de Apoio à Criança (Caics), bem assim da escola-parque de Anísio Teixeira. Não se limitavam aos tradicionais equipamentos educacionais, pois além da creche e escolas de educação fundamental, contavam com teatro, cinema, piscinas, biblioteca, telecentro, que compunham o bloco cultural, quadras e ginásios esportivos, pátio, jardins e playground, como espaços de convivência. Sua inovação foi permitir o aproveitamento desses equipamentos por pessoas da comunidade. Visava-se ao fortalecimento da escola pública articulado com o desenvolvimento da comunidade (CANGUSSU, 2010).

No governo de Fernando Collor de Mello, advieram os Centros de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (Ciacs). Foram construções padronizadas, feitas pelo Governo Federal, em terreno providenciado pelo município. Destinavam-se à educação integral do aluno, tendo perfil mais assistencialista do que educacional, para fins de execução do Projeto Minha Gente. A intenção do governo era criar cinco mil escolas, compostas por creches, pré-escolas e ensino primário em tempo ampliado pelo território brasileiro. Com a saída de Fernando Collor de Mello da Presidência da República, em 1993, e a assunção de Itamar Franco, passaram a denominar-se Centros Integrados de Apoio à Criança (Caics) (COUTINHO, 2013,p.6 ; SANTOS; ARRUDA, 2013, p.6).

As críticas feitas a essas megaconstruções ocorrem pela sua onerosidade, por não atenderem a totalidade dos alunos (ARANHA, 2006, p. 323) e pela falta de continuidade do projeto, com mudanças de governo. Como aponta Luiz Antonio Cunha (1996, p. 64), há uma “administração zigue-zague”. A cada quatro anos ou até mais rápido, quando não permanecem no cargo até o final do mandato do governador ou do prefeito, cada secretário de educação altera o tipo de arquitetura escolar e as prioridades na área educacional.

Esse comportamento evidencia descontinuidade das políticas, desarticulação da gestão federativa e falta de planejamento nacional e integrado, indicado na Resolução nº 4/2010 do Conselho Nacional de Educação (BRASIL,2010a), em seu artigo 7º, caput, deixando distante a pretensão de projeto de educação nacional, para ceder a “influências de políticas acidentais” (O PAIZ, apud VIDAL, FARIA FILHO, 2005, p. 28) . Acarreta efeitos negativos, por gerar apatia e indiferença da escolas na recepção das políticas cíclicas do Ministério da Educação ou de instâncias de poder educacionais da esfera municipal e estadual, por saberem que a duração da proposta estará vinculada à duração do governo, bastando a assunção de novo administrador para desestruturar tudo o que foi erguido na gestão anterior (ESQUINSANI, 2009, p. 83).

Indispensável referir que a infraestrutura dos prédios escolares pode reproduzir mecanismos de diferenciação e exclusão social, justificando seu estudo com mais profundidade. Além disto, como coloca Maria Lúcia de Arruda Aranha (2006, p. 347), a escola para todos, universal, gratuita, democrática e de qualidade,deve ser instituída, “sem sucumbir à tentação da monumentalidade”. Não é o grande prédio que importa, mas “a rede escolar suprida com bibliotecas, obras de referência, instalações adequadas, condições reais de reuniões educacionais e pedagógicas.”

Por outro lado, ainda que os Centros Integrados de Educação Pública (Cieps), Centros Integrados de Apoio à Criança (Caics) e Centros Educacionais Unificados (CEUs) possam ter sido construções majestosas, marcam momento histórico de preocupação com a visibilidade dos prédios escolares e sua funcionalidade. São iniciativas que volta e meia são reproduzidas em outras gestões, com outros nomes (MELO, 2013, n.p ; DILMA...,2013, n.p)

Excepcionada por essas fases emblemáticas, no restante, porém, a infraestrutura da escola pública é apontada como deficitária ao longo da história da educação. No governo militar, no período de 1964-1985, quando ocorreu a expansão quantitativa da rede, esteve desacompanhada de investimentos em outros elementos relevantes para a qualidade da educação, posto que indispensáveis para a aprendizagem. Ao ponto da escola pública da época ser apontada, por Marisa Bittar e Mariluce Bittar (2012, p.163, 164), como escola das camadas populares. Como sustentam as autoras,a expansão física das escolas foi uma característica dos 21 anos de ditadura. Mas que escola era essa? Sem dúvida, a das crianças das camadas populares; a escola em que funcionava o turno intermediário, com pouco mais de três horas de permanência na sala de aula, mal aparelhada, mal mobiliada, sem biblioteca, precariamente construída, aquela em que os professores recebiam salários cada vez mais incompatíveis com a sua jornada de trabalho e com a sua titulação.

Esse descuido histórico com os prédios escolares, envolvendo limpeza, acessibilidade, estrutura, segurança e conforto, entre outros itens que deveriam ser colocados à disposição daqueles, é relatado por Marcelo Lima de Oliveira e Hugo Costa Pessoa (2013, p. 626), que apontam que essa má qualidade decorre “da ineficiência de gestão, de desvio de recursos e do elevado índice de corrupção verificado na aplicação dos recursos destinados à educação.”

É certo que o Plano Trienal de Educação de 1963-1965 (BRASIL, 1963), previu a construção, em três anos, de escolas integradas (uma para cada grupo de duzentas crianças não escolarizadas ou escolarizadas com deficiência), e grupos escolares (um para cada grupo de 400 a 900 crianças) cada qual com salas de aula equipadas, além de Centros de Educação em tempo integral, reunindo escolas-classe e escolas-parque. Previu, igualmente, a entrega de recursos financeiros para as redes estaduais para a conservação dos prédios escolares, mediante convênios, aquisição de material didático e de consumo e reequipamento das 51.674 salas de aulas previstas para o então ensino primário. Em relação ao ensino médio, previu a construção de ginásios e a expansão da rede de colégios. Todavia, sobreveio o regime militar, em 1964, modificando a implementação dessas ações, inclusive com revisão do plano (MARTINS, 2013, p. 512).

Em 1968, com o Programa Estratégico de Desenvolvimento na Área da Educação, volta-se a mencionar a ampliação da rede escolar, por construção ou reforma (BRASIL, 1968). Com o I Plano Setorial de Educação e Cultura (BRASIL, 1973), foi prevista a construção de escolas polivalentes e estabelecimentos de ensino técnico, com apontamentos à inadequação das construções escolares e inexistência de especificações educacionais para elas e para os equipamentos escolares, do nível primário, insuficiência da rede escolar de ensino médio, em equipamentos e instalações, absorvendo somente 20% (vinte por cento) da faixa etária; estruturas deficientes para a obtenção de maior rentabilidade ao ensino superior e falta de instalação e equipamentos para o ensino e a pesquisa.

O projeto do Plano Nacional de Educação para 2011-2020 (BRASIL, 2012), em discussão no Senado Federal, remete a padrões mínimos de funcionamento de escolas, com garantia de existência nas escolas de água tratada, saneamento, energia, acesso à internet, biblioteca, espaço para a prática desportiva, laboratórios, acesso a bens culturais e arte (MARTINS, 2013, p. 534). O Parecer nº 7/2010 do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2010, p. 21) fala, inclusive, de infraestrutura tecnológica, como apoio às atividades escolares, assim compreendido o acesso ao rádio, televisão e internet aberta, além da referida biblioteca.

Assim, calham as palavras de Nina Beatriz Ranieri (2000, p. 77), para quem “planos educacionais não têm faltado no Brasil e nem por isso as metas propostas foram alcançadas”. De qualquer sorte, a sua inclusão na Constituição Federal, se asseguradas as condições de exequibilidade, poderá imprimir-lhe um novo padrão de efetividade, complementa.

Importante referir, do mesmo modo, que os padrões mínimos nacionais de infraestrutura para a educação infantil e para o ensino fundamental deveriam ter sido elaborados no prazo de um ano, a partir do anterior Plano Nacional de Educação (PNE), que esteve vigente entre 2001-2010. Esse prazo encerrou-se em 2002, conforme dispôs o Anexo da Lei nº 10.172/2001 (BRASIL, 2001) , ao tratar dos objetivos e metas para esses níveis de ensino. Consta do texto legal o seguinte:

1.3 Objetivos e Metas

2. Elaborar, no prazo de um ano, padrões mínimos de infra-estrutura para o funcionamento adequado das instituições de educação infantil (creches e pré-escolas) públicas e privadas, que, respeitando as diversidades regionais, assegurem o atendimento das características das distintas faixas etárias e das necessidades do processo educativo quanto a:

2.3 Objetivos e Metas (...)

4. Elaborar, no prazo de um ano, padrões mínimos nacionais de infra-estrutura para o ensino fundamental, compatíveis com o tamanho dos estabelecimentos e com as realidades regionais, incluindo: (...)

5. A partir do segundo ano da vigência deste plano, somente autorizar a construção e funcionamento de escolas que atendam aos requisitos de infra-estrutura definidos. (grifos não originais)

Para a educação infantil, os parâmetros infraestruturais mínimos foram publicados em 2005, concedendo-se o prazo para funcionamento ou construção sem sua observância de cinco anos, após o qual deveriam estar implantados (BRASIL, 2006a). Já o padrão mínimo de infraestrutura para a educação fundamental, conforme previsão do anterior Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001), deveria pronunciar-se sobre os seguintes itens: a) espaço, iluminação, insolação, ventilação, água potável, rede elétrica, segurança e temperatura ambiente; b) instalações sanitárias e para higiene; c) espaços para esporte, recreação, biblioteca e serviço de merenda escolar; adaptação dos edifícios escolares para o atendimento dos alunos portadores de necessidades especiais. Advieram orientações quanto ao ambiente físico relacionado com o programa federal denominado Fundo de Desenvolvimento da Escola (FUNDESCOLA), restrito, portanto, às escolas públicas de ensino fundamental do Norte, Nordeste e Centro-Oeste (MORAES, 2002, p.6; OLIVEIRA; FONSECA; TOSCHI, 2005, p. 128).

Bom recordar que o Plano Nacional foi previsto, pelo constituinte originário, com duração plurianual. Por força da Emenda Constitucional nº 59/2009 (BRASIL, 2009), a duração foi estendida de quatro para dez anos. Contudo, mesmo com duração assim ampliada, o plano decenal perdeu sua vigência e a elaboração dos padrões mínimos não foi totalmente concretizada, tampouco foi finalizada a redação do novo plano para o decêndio subsequente, que já se esgota.

Sendo o objetivo do Plano a melhoria da qualidade de ensino em todos os níveis, conforme previsto no artigo 214, inciso III, da Constituição Federal (BRASIL, 1988), perdeu-se, na última década, a oportunidade de arrolar componentes concretos e aferíveis da qualidade da educação, que facilitariam a exigibilidade desse padrão em juízo. No ritmo de tramitação atual para a aprovação do novo plano, corre-se o risco de repetir o vácuo normativo. Nestas circunstâncias, pouco resolve ter o título de único país do Mercado Comum do Sul (Mercosul) que conta com a previsão de Plano Nacional de Educação em sua Carta Magna (BABINSKI, 2010, p. 36).

3.3 A melhoria da infraestrutura escolar como condição para acesso e permanência

Apresentando a questão sob outro prisma, assevera-se a insuficiência da garantia do direito à educação, por si só, posto que “o brilho e a positividade ficam mais no discurso dos intelectuais e nas proclamações dos textos legais, do que nas realizações práticas”, propriamente (CASTANHO, 2007, p. 43). Como sustenta Rogério Silva (p. 2795), apesar de robusto o suporte legislativo, a efetividade do direito à educação demanda políticas públicas estatais, em parceria com iniciativas coerentes da sociedade civil. No mesmo sentido Sousa (2010,p. 30), para quem a efetividade do direito à educação depende da adoção de ações paralelas que “permitam à sociedade as condições de chegar até a escola e manter-se nela, bem como a asseguração de sua qualidade pelo Estado.”

Uma destas ações é a melhoria da infraestrutura da rede escolar, já que tanto o acesso como a permanência na escola passam pela revisão da estrutura física de tais estabelecimentos. Assegurar o acesso na educação básica depende da expansão da rede física de ensino e da instituição da obrigatoriedade de matrícula. Já a permanência implica, além do controle da frequência, mudanças qualitativas no interior da própria escola (PEREIRA; TEIXEIRA, 2013, p. 3).

No primeiro aspecto, em tempos de propagada universalização do acesso, verifica-se que atender a contingentes de alunos com direito ao acesso à escola, requer reflexões sobre a construção de prédios escolares, que atendam tanto a padrões mínimos de qualidade, como também ao princípio da eficiência na Administração Pública, conjugado com economicidade.

Sabe-se da existência de inúmeras salas de aulas denominadas “isoladas”, também denominadas escolas unidocentes ou multisseriadas no Parecer nº 23/2007, do Conselho Nacional de Educação, por sua Câmara de Educação Básica (BRASIL, 2007, p. 4), espalhadas pelo território nacional, normalmente pertencentes aos sistemas estaduais e municipais de educação (BARBOSA, 2013). Embora situadas em outras regiões, não estão distantes da descrição dada por Maria Elisabeth Blanck Miguel (2007, p. 33) a respeito das classes multisseriadas do Paraná, antes de 1996, que ora se transcreve:

(…) a maioria das escolas oferecia o ensino multisseriado : consistindo de várias turmas em uma única sala de aula com uma professora, as séries eram divididas por fileiras de alunos de acordo com o grau de aprendizagem e o quadro negro era dividido em partes; essas escolas situavam-se em localidades distantes da sede do município.

O arquétipo de salas isoladas deveria implicar a presença mínima de professor e merendeira, por vezes de auxiliar de serviços gerais, o que ocasionaria possível impacto na folha de pagamento. Nesses moldes, não haveria economicidade.

Mas não é isto que normalmente ocorre. Estudos e relatos indicam o trabalho único do professor cumulando funções, inclusive administrativas (FAGUNDES; MARTINI, 2003, p. 114), sem que isso represente aumento salarial. No máximo, há gratificação por exercício de atividade em classe multisseriada, sem recompensa pecuniária, no entanto, pelas demais funções, como já proferiu o Tribunal Superior do Trabalho em um de seus julgados (BRASIL, 2009), até mesmo porque vedada essa acumulação, nos termos do artigo 37, inciso XVI, da Constituição Federal (BRASIL, 1988). Como coloca Maria Marta Lopes Flores (2013), “a escola rural isolada economiza o dinheiro público em vários momentos: primeiro, economiza na dupla exploração do professor, que além de mal remunerado é professor, faxineiro, diretor, coordenador, cozinheiro e secretário”.

Contudo, há outras despesas a serem consideradas, como casa de apoio para o profissional, as dificuldades deste de afastamento da classe, o que normalmente acarreta a dispensa dos alunos das aulas, pela falta de substituto (FLORES, 2013), o custo da distribuição e do transporte da alimentação escolar até as salas isoladas, bem como de pintura, consertos e manutenção dos prédios, dispersos geograficamente.

A propósito, estudos demonstram que os custos de implantação e de manutenção são equivalentes. A distinção reside que os primeiros ocorrem apenas uma vez, com a construção da escola ou sala isolada. Já a manutenção é custo que deve ser programado e atualizado anualmente. Assim sendo, se manter uma escola pode ser tão dispendioso quanto construí-la (GOMES, 2009), melhor que essa despesa seja efetuada em estabelecimentos condignos.

Dessa forma, as salas isoladas atendem ao requisito de proximidade com a residência do aluno, previsto no artigo 53, inciso V, da Lei nº 8.069/90 (BRASIL, 1990), mas podem não atender ao critério de economicidade. Por esta razão, a viabilidade econômica das salas isoladas não pode ser aferida com consideração exclusiva sobre o quantitativo de servidores empregados.

Além disso, é certo que a infraestrutura de uma ou mais salas não equivale a todos os espaços educativos que um prédio adequadamente projetado poderia conter, como biblioteca, quadra de esporte, entre outros. De mesma forma, a concentração de alunos em prédios maiores poderá significar, também, a presença do diretor e de todo corpo funcional em um só estabelecimento, afetando a própria qualidade pedagógica.

Isto nem sempre ocorre quando há múltiplas e distantes salas, por vezes sem número significativo de alunos, as quais são colocadas sob a responsabilidade de um dirigente escolar sediado em outro espaço escolar e que as visita apenas ocasionalmente. Como registra Denise Guilherme da Silva (2013), as distâncias a serem percorridas por quem deveria “acompanhar, controlar e orientar sua prática” podem condenar o professor ao isolamento.

Em face dessas e de tantas outras dificuldades, inclusive a precariedade física das salas, foi implantado o processo conhecido como nucleação ou nuclearização (MIGUEL, 2007 p. 33). Consiste na criação de escolas-núcleo na própria zona rural, a partir da “aglutinação das tradicionais escolas multisseriadas num mesmo espaço, sob forma de núcleo, onde cada série passa a ser atendida por um professor, dando origem às escolas nucleadas” (FAGUNDES; MARTINI, 2003, p.100).

O agrupamento de várias escolas, “antes isoladas nas propriedades rurais, em um núcleo central”, permite, teoricamente, “fornecer recursos humanos e materiais mais adequados ao ensino-aprendizagem” (SALES, 2013). O Parecer nº 23/2007 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2007, p. 4/5), aponta a nucleação como fechamento ou desativação de escolas unidocentes (multisseriadas), seguido pelo transporte dos alunos para escolas maiores, melhor estruturadas e abrangendo ciclo ou ciclos completos, funcionando como núcleo administrativo e pedagógico.

O modelo de nucleação não é novo, tampouco nacional, eis que foi adotado pelo Brasil durante o regime militar, por acordos entre o Ministério da Educação brasileiro com a agência norte-americana United States Agency for International Development (Usaid), que liberava recursos através de empréstimos-projeto, para utilização em áreas específicas, como educação. O primeiro Estado a implantá-lo foi o Paraná, em 1976, seguido de Minas Gerais, em 1983, Goiás, em 1988, e São Paulo, em 1989 (SALES, 2013).

Não obstante as anunciadas vantagens, o fechamento de salas de aula conduz a um previsível “desgaste com a comunidade e lideranças locais, confronto que prefeitos e secretários de educação procuram evitar” (BARBOSA, 2013). É ocasionado pelo sentimento de perda cultural e do ponto de referência, já que a escola funciona como elo de ligação e de confraternização, inclusive em datas comemorativas (FAGUNDES; MARTINI, 2003). É o que se destaca do relato feito por Sales (2013), a partir da experiência local em Patos de Minas (MG):

a escola é entendida como “carro chefe” da comunidade, que é ligada a ela por laços culturais e afetivos. Retirar da comunidade o espaço que proporcionou educação formal para várias gerações por tantos anos, causou indignação em muitas famílias.

O Parecer nº 23/2007 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2007) apresenta outros argumentos, aos quais, dada sua importância, passa-se a transcrever:

* as escolas do meio rural, mesmo pequenas, ainda são a única presença do poder público nas comunidades que atendem;

* a presença da escola na comunidade é forte elemento na preservação de valores que mantêm as populações rurais vinculadas aos seus modos de vida e convivência;

* a escola é importante instrumento de mobilização para o diálogo com a realidade e, na medida em que oferece educação – entendida em seu sentido mais amplo – pode aglutinar as ações necessárias ao desenvolvimento rural integrado, trabalhando por um projeto de ser humano vinculado a um projeto de sociedade mais justa e equilibrada;

* o direito à educação somente estará garantido se articulado ao direito à terra, à água, ao saneamento, ao alimento, à permanência no campo, ao trabalho, às diferentes formas de reprodução social da vida, à cultura, aos valores, às identidades e às diversidades das populações do campo;

* a educação, ao desenvolver o complexo processo de formação humana, encontra nas práticas sociais o principal ambiente dos seus aprendizados; ela é mantenedora das raízes e tradições culturais da comunidade; é o lugar das reuniões comunitárias, do encontro dos sujeitos e espaço de socialização pelas festas e comemorações que estimula; muitas pequenas escolas rurais foram construídas com a participação das famílias e da comunidade do seu entorno; e

* a manutenção das escolas no campo, com qualidade, sempre que possível e desejável, é condição para se assegurar a educação como direito de todos e, evidentemente, dever do Estado.

Por fim, já que a comunidade deixará de contar com uma escola próxima, que satisfazia ao critério espacial indicado pela Lei nº 8.069/90 (BRASIL, 1990), haverá, igualmente, de se analisar a incidência ou não de proibição ao retrocesso social. Tal princípio “tem por escopo a vedação da supressão ou da redução de direitos fundamentais sociais, em níveis já alcançados e garantidos aos brasileiros” (FILETI, 2009), impedindo a desconstituição de conquistas já alcançadas. Nesse sentido já sinalizou o Supremo Tribunal Federal (BRASIL, 2011), como verifica-se do excerto a seguir coletado:

(…) A PROIBIÇÃO DO RETROCESSO SOCIAL COMO OBSTÁCULO CONSTITUCIONAL À FRUSTRAÇÃO E AO INADIMPLEMENTO, PELO PODER PÚBLICO, DE DIREITOS PRESTACIONAIS. - O princípio da proibição do retrocesso impede, em tema de direitos fundamentais de caráter social, que sejam desconstituídas as conquistas já alcançadas pelo cidadão ou pela formação social em que ele vive. - A cláusula que veda o retrocesso em matéria de direitos a prestações positivas do Estado (como o direito à educação, o direito à saúde ou o direito à segurança pública, v.g.) traduz, no processo de efetivação desses direitos fundamentais individuais ou coletivos, obstáculo a que os níveis de concretização de tais prerrogativas, uma vez atingidos, venham a ser ulteriormente reduzidos ou suprimidos pelo Estado. Doutrina. Em consequência desse princípio, o Estado, após haver reconhecido os direitos prestacionais, assume o dever não só de torná-los efetivos, mas, também, se obriga, sob pena de transgressão ao texto constitucional, a preservá-los, abstendo-se de frustrar - mediante supressão total ou parcial - os direitos sociais já concretizados. (...)

ARE 639337 AgR, Relator(a): Min. CELSO DE MELLO, Segunda Turma, julgado em 23/08/2011, DJe-177 DIVULG 14-09-2011 PUBLIC 15-09-2011 EMENT VOL-02587-01 PP-00125.

Todavia, o Superior Tribunal de Justiça pronunciou-se em situação concreta, apresentada em Recurso Especial em que o Ministro Humberto Martim atuou como Relator. Nesse julgado, deliberou-se o seguinte:

DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – ENSINOS FUNDAMENTAL E MÉDIO – INEXISTÊNCIA DE OBRIGATORIEDADE AO MENOR EXIGIR DIREITO SUBJETIVO DE ACESSO AO ENSINO PÚBLICO E GRATUITO PRÓXIMO À ESCOLA – POSSIBILIDADE DE MATRÍCULA EM ESCOLA PÚBLICA EM LOCALIDADE DIVERSA DA SUA RESIDÊNCIA PARA ASSEGURAR O BOM DESENVOLVIMENTO FÍSICO E PSICOLÓGICO DO MENOR E SUA MANUTENÇÃO NA ESCOLA – INEXISTÊNCIA DE CONFRONTO ENTRE INTERESSE PRIVADO E INTERESSE PÚBLICO.

1. O Estado do Paraná não pode alegar violação do direito de acesso ao ensino público e gratuito próximo à residência do estudante, estabelecido no inciso V do art. 53 da Lei n. 8.069/90 (ECA), pois violação do direito não poder ser veiculada pela pessoa que tem o dever de implementa-lo; somente poderá ser alegada, caso queira, por seu titular ou pelo Ministério somente poderá ser alegada, caso queira, por seu titular ou pelo Ministério Público.

2. O direito de acesso a ensino próximo à residência do estudante cede quando confrontado com o direito ao bom desenvolvimento físico e psicológico do menor e a sua manutenção na escola, conforme disposto no caput e no inciso I do art. 53 do ECA.

3. Não se há falar em prevalência, neste caso, do interesse privado sobre o interesse público, uma vez que os direitos estabelecidos no Estatuto da Criança e do Adolescente são exemplos clássicos da doutrina para combater a distinção entre direito público e direito privado. De certo, existem interesses privados que são transfixados pelo interesse público, o que justifica, inclusive, a atuação do Ministério Público como parte ou como fiscal da lei.

Recurso especial improvido. (grifos não originais)

(REsp 1178854/PR, Rel. Ministro HUMBERTO MARTINS, SEGUNDA TURMA, julgado em 09/03/2010, DJe 18/03/2010)

Assim, se houver uma escola-núcleo, com melhores recursos materiais e humanos, que permita aprimorar a qualidade do ensino e da aprendizagem, a determinação legal de proximidade da escola da residência do aluno pode ser relativizada, com base no inciso I do próprio artigo 53 da Lei nº 8.069/90 (BRASIL,1990), que coloca no mesmo patamar tanto o direito de escola próxima ao lugar de morada do aluno como a igualdade de condições de acesso e permanência na escola.

Todavia, mesmo em nome do princípio da economicidade, não pode ser defendido o processo de nucleação extracampo, enquanto mero transporte dos alunos da zona rural para a zona urbana, não recomendado pelo artigo 3º da Resolução nº 2/2008, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2008) para a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Ao contrário do sentido da nucleação como concentração em polos rurais com melhorias, o mero transporte dos campesinos para a zona urbana pode estimular o êxodo rural, ao deixar de incentivar a permanência do aluno no campo, ou ainda de considerar os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, apresentando uma aparente superioridade da vida urbana sobre a rural, o que feriria o artigo 58 da Lei nº 8.069/90 (BRASIL, 1990). É o que explica Maria Elisabeth Blanck Miguel (2007, p. 33:

(…) houve um transplante do modelo de escola urbana para a zona rural, evidenciado pelo fechamento de muitas das escolas, pela implantação do processo de nuclearização delas, centralizando-as na sede do município, e pelo deslocamento dos alunos para a área mais central da cidade. A história das escolas rurais passou a ser a história das escolas urbanas.

Isto contraria ao próprio sentido da nucleação, que foi pensada para o deslocamento dos alunos para um ponto escolar determinado na própria zona rural, eleito a partir de critérios objetivos, incluindo densidade demográfica, distâncias e tempo de deslocamento, condições de estradas e vias, localização e possibilidades de trabalho pedagógico de qualidade (BRASIL, 2007, p. 11).

Contraria, de igual forma, ao artigo 28 da Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), que trata da educação do campo, ao ponto de Carlos da Fonseca Brandão (2010, p. 83/84) afirmar que o ensino rural nos dias de hoje tornou-se residual, diante da preferência de muitos Estados e Municípios pela utilização das verbas da Educação para montagem ou ampliação de sua frota de veículos destinados ao transporte escolar, fazendo com que as crianças do meio rural sejam transportadas para escolas urbanas. Eis o dispositivo legal mencionado:

Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.

Para a oferta da educação do campo, deveriam ser providenciadas a construção ou ampliação e reformas de determinado espaço físico escolar, situado na zona rural, dotando-o dos materiais e livros didáticos, equipamentos, laboratórios, biblioteca e áreas de lazer e desporto, enfim, da infraestrutura adequada (BRASIL, 2007, p.11), equiparável à infraestrutura escolar existente na cidade.

Nesse polo seriam concentrados os trabalhadores em educação, com investimentos em sua formação pedagógica, inicial e continuada, com assistência permanente por serviços de supervisão (BRASIL, 2007, p. 6) , ao invés de serem enviados para salas isoladas espalhadas, com estrutura precária e deficientemente equipadas. A nucleação das escolas rurais seria uma alternativa financeiramente viável aos cofres públicos, pela economia de recursos humanos e infraestruturais, a traduzir-se em possível economia de gastos (SALES, 2013).

O deslocamento dos alunos intracampo para essa escola rural seria feito, quando possível, a pé, em menores distâncias e pelo transporte escolar financiado, dentre outras fontes, com os recursos do Programa Nacional do Transporte Escolar (PNATE), para os alunos que residissem um pouco mais afastados da escola, a mais de dois quilômetros, como já se pronunciou o Tribunal de Justiça de São Paulo (SÃO PAULO, 2006), ou entre quinhentos metros a um mil quilômetros do ponto de ônibus, como já se manifestou o Tribunal de Justiça do Rio Grande do Sul (RIO GRANDE DO SUL, 2008). Com isto, haveria também ampliação do acesso, pois os alunos dos lugares mais distantes passariam a ir para escola, servindo-se do transporte escolar oferecido pelo Poder Público (MIGUEL, 2007, p. 33).

Pertinente observar que não há impedimento legal à realização de consórcios intermunicipais para compartilhamento da mesma estrutura física e transporte (BRASIL, 2007, p. 8) , inclusive por mais de um sistema de ensino, o que também concretizaria o regime de colaboração entre Estado e Município, previsto nos artigos 8º e 10, inciso II, da Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996).

Não é só a ampliação de acesso que está relacionada a melhorias da infraestrutura. O mesmo ocorre com a permanência do aluno na escola e, em muito maior grau, para fins de concretização do incentivo ao ensino integral. Nesta modalidade de ensino, há ampliação da carga horária de permanência do aluno dentro da instituição escolar. A permanência requerida pelo ensino de qualidade também é a do professor, que deve se sentir atraído à carreira, evitando-se seu abandono em face das condições de trabalho negativas, como quando enfrenta salas de aula superlotadas e falta de insumos pedagógicos mínimos (CARA, 2013).

Por isto, importante transcrever os comentários de Joselaine Aparecida Campos e Soeli Teresinha Hoppe (2011, p. 13890),

Mais tempo na escola tem sido apontado como uma das alternativas possíveis para superação de muitos desafios em relação à evasão e repetência, decorrentes do cotidiano escolar. O tempo integral remete-se a uma dimensão qualitativa, relacionada à concepção da formação social do sujeito e saberes da vida em sociedade, assim a educação integral reside num encontro dialógico de tempo e qualidade, ou, ainda, qualidade com tempo.

(...)A discussão do tempo integral decorre do fato de ampliar a jornada escolar com propostas interessantes e variáveis preocupando-se, também com espaço adequado que propicie condições de aprendizagem, pensando nessa relação tempo-espaço como oportunidade a mais para o aluno de forma prazerosa. (grifos não originais)

Assim sendo, é preciso ajustar as condições físicas dos prédios à nova concepção de escola e à garantia constitucional de padrão de qualidade, para que tenham atratividade intrínseca (VELOSO et al, 2009, p. XVIII) e absorvam, ao menos parcialmente, as expectativas dos alunos (SCANTIMBURGO, 2013, p. 3) e dos professores, sem descurar dos aspectos práticos, como existência de chuveiros para as crianças tomarem banho antes de voltarem à sala de aula (MUNHOZ, 2013).

Tanto que Marcelo Côrtes Neri (2009, p. 42), procurando desvendar as razões que levam o adolescente a sair da escola, após estudos nos questionários da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) 2006, realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), agregou as motivações de evasão escolar da seguinte forma :a) 10,9%, pela dificuldade de acesso à escola; b) 27,1%, pela necessidade de trabalho e geração de renda; c) 40,3%, por falta intrínseca de interesse e d) 21,7%, por outros motivos. Tal resultado indica que “a falta de atratividade da escola aos olhos dos adolescentes (...) continua sendo a razão de evasão mais citada”, conclui o autor. No mesmo sentido é o posicionamento de Paulo Nathanael Pereira de Souza (2013, n.p), quando comenta o desinteresse dos alunos do ensino básico como causa da evasão e da reprovação, segundo eles próprios revelam em pesquisas.

Destarte, a infraestrutura desponta como componente da qualidade de educação. Impõe-se a melhoria daquela, a qual, como insumo, compreende recursos materiais à disposição dos alunos, dentre os quais biblioteca, laboratórios de informática e salas de multimídias, entre outros equipamentos, bem assim aspectos exteriores de serviços públicos.

Ainda que as características das escolas, isoladamente, possam ter efeito modesto no desempenho dos alunos (SOARES, 2013, p. 579), diminutas são as expectativas de aprendizagem satisfatória em escolas com ausência de condições materiais mínimas ao processo educacional. Nestas incluem-se escolas sem água potável, banheiro, esgoto, energia elétrica, sobretudo na zona rural; classes multisseriadas, número insuficiente de professores e/ou com formação adequada, elevados índices de absenteísmo docente e descontinuidade de políticas públicas (MORAES, 2013, p. 652). A falta de equipamentos e materiais pedagógicos e a estrutura física precária da escola reforça a desigualdade da educação, tanto para com a ministrada na rede privada, como entre sistemas de ensino.

Entretanto, nem sempre essa diferença é captada pelos pais, como demonstrou a Pesquisa Nacional de Qualidade em Educação, realizada pelo Ministério da Educação e Cultura em 2005, quando os pais ouvidos inclinaram-se a afirmar similaridade em qualidade da educação oferecida pelo Estado e pelas Prefeituras e indicar que a educação local, experimentada por eles, era superior a de outros locais no país ou de que não haveria diferenças consideráveis (CABRAL, 2008, p. 137). Isso pode explicar a resignação ou aceitação do padrão escolar que tem sido oferecido.

As instalações físicas das escolas afetam as condições de trabalho docente e discente, o “bem-estar dos alunos no dia a dia” (DINIZ; FONTAVINE; KLEIN, 2013, p. 567), com implicações nas faltas ao trabalho e adoecimento, por parte dos professores, e de evasão escolar e aprendizagem, por parte dos alunos, compondo a qualidade social do ambiente escolar. As instalações fazem parte do ambiente escolar, definido como “meio físico do estabelecimento de ensino, suas condições estruturais e sanitárias, bem como pelas relações sociais travadas entre alunos, professores e funcionários da escola” (DINIZ; FONTAVINE; KLEIN, 2013, p. 567).

Cabem ao Poder Público iniciativas para equiparar as condições materiais de funcionamento das escolas, tendo em vista o princípio constitucional do padrão de qualidade. Devem incluir “itens sobre espaço físico, equipamentos e materiais de apoio pedagógico, multimídia para o ensino e adequação da infraestrutura às características das crianças e jovens do ensino especial”, como recomendam Eva Pereira Waisros e Zuleide Araújo Teixeira (2013, p. 15) .

3.4 Dignidade humana, mínimo existencial e valor simbólico da infraestrutura escolar

Circula a teoria jurídica do “mínimo existencial”, apontando-o como os requisitos mínimos a que a pessoa humana tem direito. Estão diretamente ligados à dignidade humana, consistindo em condições materiais da existência, dos quais nem mesmo prisioneiros, doentes mentais e indigentes podem ser privados (VICTOR, 2011, p. 99)

Para Krell (apud VICTOR, 2011, p. 98), a teoria do mínimo existencial tem como função dotar o indivíduo de um direito subjetivo oponível ao Poder Público, em casos de flagrante diminuição da prestação dos serviços sociais básicos que garantem a sua existência digna

Transportando-se tal teoria para a educação, pode-se sustentar que, em termos de construções escolares, igualmente há um padrão mínimo a ser implementado, sob pena de ferir-se a dignidade do estudante e do profissional da educação que convivem naquele espaço físico. Isto há de ser bem sopesado, já que a diferença de padrões, por exemplo, entre uma escola rural e uma escola da sede de determinado Município, pode refletir indireta prática discriminatória.

Não significa igualar as construções, posto que condições climáticas, de relevo e até mesmo a finalidade de prestar-se a escola em zona rural ou zona urbana podem impor diferentes projetos arquitetônicos. Trata-se de dotar os estabelecimentos com os mesmos recursos de infraestrutura, incluindo energia elétrica, esgotamento sanitário, recursos didáticos, laboratórios, bibliotecas, quadras de esportes e outros equipamentos, com as adaptações necessárias à topografia, condições climáticas e atividades curriculares específicas.

Cabe advertir que a Convenção da United Nation Educational, Scientific and Cultural Organization (Organização para a Educação, a Ciência e a Cultura das Nações Unidas- Unesco) aponta como discriminação as iniciativas que privem qualquer pessoa ou grupo do acesso aos tipos e graus de ensino, limite a educação de qualquer pessoa ou grupo de pessoas a determinado nível inferior ou imponha condições incompatíveis com a dignidade do homem (SILVA, 2010, p. 2797).

A existência de escolas com estruturas físicas precárias e desprovidas de equipamentos e materiais pedagógicos para o desenvolvimento do ensino reforça a desigualdade da educação. Como colocam Oliveira e Pessoa (2013, p. 626) “Existe um descuido notório com acessibilidade, limpeza, estrutura, segurança, conforto, dentre outros itens que deveriam ser colocados à disposição dos discentes e docentes nos prédios escolares.” Impõe-se, destarte, ao Poder Público a adoção de iniciativas com o propósito de equiparar as condições materiais de funcionamento das escolas, inclusive para não incidir em prática discriminatória.

Outra razão para implementar melhorias estruturais é o já mencionado princípio constitucional de garantia de padrão de qualidade (PEREIRA; TEIXEIRA, p. 15). Não basta um eficiente sistema de avaliação sem a implementação de medidas corretivas que permitam elevar a qualidade do ensino. Entre as políticas a serem observadas estão a melhoria das instalações físicas das escolas brasileiras (OLIVEIRA, PESSOA, 2013, p. 625/626).

Ricardo Chaves de Rezende Martins (2013, p. 534) também aponta a necessidade de padrões mínimos de funcionamento das escolas, como previsto no novo plano nacional de educação, ainda em tramitação (BRASIL, 2012). Os padrões devem observar a etapa e a modalidade da educação básica a que se destinam.

É interessante o comentário feito por Ester Buffa (2007, p. 158), quando ressalta que, apesar do crescimento do estudo da arquitetura dos prédios escolares, o edifício escolar em si é que é mantido como objeto de estudo, podendo incluir questões como sustentabilidade, sem preocupação maior com os projetos pedagógicos ou com as concepções educativas. Tanto que se for perguntado a um arquiteto como deve ser uma escola, ele vai se preocupar com a funcionalidade e os materiais utilizados. Já um médico, ao ser questionado, preocupar-se-á com os aspectos sanitários. Por fim, se questionado a um professor como deve ser a escola, apontará que as salas devem ser de maior dimensão.

Isto indica que a concepção de escola como espaço simbólico pode não estar sendo muito compartilhada e até compreendida por esses profissionais. É preciso que seja trabalhada de forma integrada, enfocando a “relação entre a proposta pedagógica e a organização do espaço escolar” (BUFFA, 2007, p. 157).

Da mesma forma, há conveniência de elaboração da planta por equipe multidisciplinar, com arquitetos e educadores compartilhando experiências (PAES, 2008, p. 25), bem assim de projetos integrados, desde a fase da programação (PAES, 2008, p.27), para que não aconteça , por exemplo, da rede elétrica não ser compatível ou não suportar o número de aparelhos de condicionadores de ar ou mesmo computadores instalados.

A construção de escolas deve importar também aos urbanistas, pois não é recomendável sua construção em locais próximos a fontes poluentes sonoras, por exemplo. Tanto que se na época de Brizola e da construção dos Centros Integrados de Educação Pública (Cieps) importava a visibilidade dos prédios, motivo para serem construídos à beira de rodovias, atualmente, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica tem restrições em financiar a construção de escolas em locais de trânsito intenso, inclusive por proximidade de mercados, templos, posto telefônico, posto de correio e aeroportos (BRASIL, 2011, p. 33).

E para aqueles que pregam a possibilidade de dar aulas sob árvores (não como propósito em si, mas por inexistência de outro espaço), Cesário Motta Júnior (apud BUFFA, 2007, p. 157), médico e Secretário dos Negócios do Interior do Estado de São Paulo, deixou, desde 1895, a resposta: “sem bons prédios é impossível fazer boas escolas”. A complementação dada por Ester Buffa (2007, p. 157) é de extrema relevância, razão pela qual passa a ser transcrita:

Ele [Cesarário Motta Júnior] não disse que seria impossível ensinar. Sabemos que é possível ensinar em qualquer lugar, até mesmo em chão batido, sem cobertura e sem móveis. Mas uma escola é muito mais que isso e o edifício escolar, sabemos todos, pode facilitar ou dificultar a aprendizagem, a convivência, o desenvolvimento dos alunos. Em suma, os espaços educam. Ninguém confunde conseguir comunicar-se (o que pode ser feito de várias formas, até com gestos) com o conhecimento de uma língua) .(grifos não originais)

Assim, é evidente o caráter simbólico da escola. O estado de suas construções demonstra a preocupação do Poder Público e até mesmo da sociedade para com a educação. “A escola tem as feições que sociedade lhe imprime”, sentencia Ester Buffa (2007, p. 157).

O espaço sempre teve seu peso simbólico e muitas vezes caracterizou-se como ofensa à igualdade, com a reserva de lugares para negros, em transportes públicos, ou exclusivo para mulheres, em cultos religiosos ( DIDIER JR.; ZANETTI JR., 2009, p. 347). A própria escola já teve, como visto, entradas separadas conforme o sexo, se meninas ou meninos, revelando um valor da sociedade naquele momento (BUFFA, 2007, p. 159).

Como explicam Vidal e Farias Filho (2005, p. 42), “tanto o espaço quanto o tempo escolar ensinam, permitindo a interiorização de comportamentos e de representações sociais”. Não são dimensões neutras do ensino.

Quando o ensino era centrado no professor, o espaço era organizado de forma diversa do que quando passou a ser centralizado no aluno. No primeiro caso, as carteiras eram enfileiradas e fixas ao solo, voltadas para o quadro negro, pendurado na parede. Com a mudança de concepção de ensino, centrado no aluno, houve modificações, com carteiras móveis, para rodas de alunos e trabalhos em equipe, possibilitando diferentes arranjos.

Com a chegada do mundo digital, muitas escolas não estão preparadas sequer com número suficiente de tomadas, merecendo a crítica de Ester Buffa (2007, p. 159) de que “a concepção moderna de ensino sem o correspondente provimento da escola dos recursos humanos e materiais (espaços, inclusive) necessários é um triste arremedo.” Para Gilberto Luiz Alves (2007, p. 259-261), igualmente, com o advento das novas tecnologias, a forma de organização do trabalho didático, que implica um espaço físico com características peculiares como condição necessária à sua realização, tornou-se anacrônica, aferrada ainda ao século XVII.

Por vezes ocorre, normalmente na iniciativa particular, uma tentativa de reciclagem da instituição tradicional, como menciona Sibília (2012, p. 141-142)maquiando-a com disfarces tecnológicos e midiáticos para seduzir o alunato - e seus pais- , fingindo haver entrado em sintonia com os tempos atuais, embora o que acontece entre as paredes da sala de aula continue a ser mais ou menos o mesmo de sempre.

Sem deixar de comentar, também, o tamanho do próprio mobiliário escolar, que nem sempre observa a proporção do aluno. A inadequação do assento, levando à má acomodação, pode influir negativamente na atenção dos alunos aos conteúdos ministrados (BUFFA, 2007, p. 159).

Em relação à construção de escolas, não é diferente. Houve a transformação ao longo do tempo, de escolas de improviso a escolas-monumentos, com repetições de ciclos, tal como a Rússia voltou a ser invadida, duas vezes, na História, como fator decisivo de Guerras Mundiais.

Os Centros Integrados de Educação Pública (Cieps) e os Centros de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (Caics) operavam com plantas padronizadas. Atualmente, o Ministério da Educação (BRASIL, 2011) volta a adotar construções padronizadas, com alcance de plantas-tipo para os municípios. O Município pode optar por construir de acordo com planta por ele mesmo elaborada, desde que aprovada pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica (FNDE). Mas diante de um custo a menos, podendo utilizar projeto pronto, assinado por profissional com responsabilidade técnica, a tendência é a de dispersão do mesmo padrão de escola, sobretudo de creches e de prédios voltados para a educação infantil, com a mesma fachada e concepção construtiva, nos mais diversos recantos do país.

Por sinal, a discussão sobre o espaço adequado para a pré-escola também é recente e necessária, diante de equipamentos próprios, como playground, trocador de fraldas, escala do mobiliário (BUFFA, 2007, p. 162). Como apontam os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Educação Infantil (BRASIL, 2006a, p.8) , “o espaço lúdico infantil deve ser dinâmico, vivo, 'brincável', explorável, transformável e acessível para todos”.

Com a existência de recursos públicos, não há razões para que a construção de prédios escolares não seja viabilizada, salvo má gestão, incluindo incompetência técnica no gerenciamento e apresentação de projetos ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica, e corrupção. É preciso avaliar porque a sociedade se contentou em construir espaços cada vez mais precários, escolas cada vez mais pobres, como coloca Ester Buffa (2007, p. 157), quando já houve época de espaços escolares belíssimos, construídos para atender a educação das gerações futuras. Será que persistem o favoritismo e as alianças políticas denunciadas por Fernando de Azevedo, aos idos de 1927-1930, que estimulam a locação de imóveis de determinadas famílias, “proprietárias das casas alugadas à instrução do município”? (VIDAL, FARIA FILHO, 2005, p. 35).

Das monumentais escolas normais e grupos escolares do início da República, com uso de materiais importados (BUFFA, 2007, p. 161), pensados para o ensino seriado, passando pelas escolas em estilo neoclássico de Azevedo, com preocupação estética, “promovendo o gosto pelo belo e pelo artístico”, com retomada dos valores arquitetônicos coloniais para auxiliar na constituição “de um sentido de brasilidade” (VIDAL; FARIA FILHO, 2005, p. 62), inovam-se negativamente com os contêineres, utilizados no Rio Grande do Sul (FRIO..., 2011) e as escolas de lata em São Paulo (ALUNOS..., 2013).

Por outro lado, mesmo quando mantida a construção tradicional, a escola pode ter se tornado massificada e assistencialista, com preocupação maior quanto à segurança das pessoas frente a inimigos externos, revelada por grades, muros altos e por vezes por câmaras de vigilância, como versão renovada e mais elegante do velho panóptico (SIBILIA, 2012, p. 162). Perigos internos, decorrentes de desabamento e incêndio não parecem preocupar os gestores, com poucas exceções, refletidos na ausência de equipamentos de combate a incêndio e treinamento para situações de pânico, verificável em muitas escolas.

A readoção de plantas-tipo pelo Governo Federal nas últimas décadas, que traz como vantagens a redução de prazos, consumo de recursos e custos (PAES, 2008, p. 30), não é garantia de preservação da construção e de sua funcionalidade, idealizada pelo profissional que a projetou. A fiscalização não é permanente e é comum encerrar-se com a entrega da obra. Como coloca Ester Buffa (2007, p. 157)

Mesmo quando é construído, mais ou menos de acordo com o projeto, quase sempre acontecem descaracterizações posteriores, reformas verdadeiros “puxadinhos”. Quando as escolas passaram a oferecer refeições aos alunos, foi preciso construir cozinhas, refeitórios que, quase sempre, se apropriaram de espaços destinados a atividades de ensino ou de recreação. A violência urbana também impôs sérias limitações ao espaço escolar: muros altos, grades nas janelas e em aparelhos como televisão, cercas elétricas etc. Somando-se a isso, as inúmeras “pichações”, edifícios outrora bonitos se tornaram um espetáculo deprimente.

Apesar disso, de modo geral, a escola logrou ter um espaço específico e uma plataforma que a sustenta e justifica, desde a Modernidade (SIBÍLIA, 2012, p. 29). A repartição dos alunos entre as salas e a distribuição do tempo escolar em calendário próprio, inclusive quanto ao tempo da hora-aula, indicam a concepção de aquisição paulatina e sucessiva de um conhecimento acumulado. “Não se deve subestimar a importância desse treinamento corporal, tão metódico, a portas fechadas”, alerta Paula Sibilia (2012, p. 28), no que é complementada por Diana Gonçalves Vidal e Luciano Mendes de Faria Filho (2005, p. 70):

Se a representação da escola como um espaço específico e um tempo determinado conseguiu ser hegemônica na sociedade, de tal sorte que não se questiona a necessidade de construção de prédios, nem da permanência na criança no interior da escola; os significados desse espaço e desse tempo escolares ainda são objeto de luta.

Para a arquiteta Rosângela Fulche de Souza Paes (2008, p. 25), “A nova escola deve ser um espaço aglutinador e interativo e sua arquitetura deve permitir flexibilidade para absorver mudanças físicas e transformações” Confirma o valor simbólico da edificação, asseverando que o tratamento que recebe de seus usuários reflete não só a estrutura social do entorno, mas também o significado simbólico da escola para aqueles, apontando que a baixa qualidade físico- espacial pode levar a atos de depredação e vandalismo.

Menciona estudo efetuado pela Colaborative for High Performance Schools (CHPS), organização sem fins lucrativos fundada no Estado da Califórnia (EUA) com a integração de órgãos ligados à produção e fornecimento de energia, que objetivam atingir melhor desempenho nas escolas, nos seguintes termos:

O CHPS (2006, v.1) qualifica uma escola de alto desempenho como aquela que emprega as melhores estratégias de projeto e tecnologias de construção da atualidade, de forma que: ofereça ambientes saudáveis e confortáveis; conserve energia, recursos e água; funcione como uma ferramenta de ensino; ofereça espaços e serviços à comunidade; assegure fáceis operação e manutenção; crie uma atmosfera educacional segura e protegida.

Para Paes (2008, p. 31-47), uma escola de alto desempenho deve ter qualidade ambiental, que define como “conjunto de condições físicas capazes de proporcionar conforto, bem-estar e salubridade aos seus usuários”. Implica conforto térmico, visual e acústico, tanto para ruídos externos, como para internos, ressaltando a importância de projeção de bibliotecas e salas de aula em locais mais distantes das fontes geradoras de maiores ruídos, como cantinas e quadras de esportes. Destaca a importância do controle da umidade e da qualidade do ar do interior, inclusive sobre o viés de saúde pública, posto que menor troca de ar leva a concentração de poluentes químicos e biológicos. Ressalta a importância da organização espacial escolar, onde a setorização está relacionada ao conforto acústico, sem prejuízo da oferta de espaços de convivência, recreação e até mesmo de isolamento e concentração, bem assim de áreas verdes. Por fim, menciona os aspectos de acesso à escola através de meios de transportes, pavimentação, iluminação, ciclovias, etc. Quanto aos parâmetros técnico-construtivos, menciona a importância do uso eficiente de recursos, passando pela racionalização do consumo de energia e água e a gestão de resíduos. Os materiais utilizados na construção devem ser escolhidos em função do “desempenho, custo, disponibilidade e estética”, aliados a quesitos ambientais, como durabilidade, possibilidade de reutilização e reciclagem.

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4 A INFRAESTRUTURA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE ILHÉUS: ESTUDO DE CASO

Após esse apanhado teórico, passa-se à análise da situação de estrutura física dos prédios escolares da rede de ensino do Município de Ilhéus, Estado da Bahia. Será analisada a situação de nove escolas do ensino fundamental da zona urbana, no período de 2010-2012, cuja condição estrutural tenha sido judicializada.

A base de dados foi obtida das visitas de campo às escolas públicas de Ilhéus, no período de 2010-2012 registradas em inquéritos civis da 8ª Promotoria de Justiça de Ilhéus. Será utilizada, ainda, a ação civil pública nº 0010348-40.2006.8.05.0103, aforada pela 4ª Promotoria de Justiça de Ilhéus na Vara da In-fância e da Juventude da Comarca de Ilhéus, em cuja qual, em sede de execução, foi determinada a reforma de quatorze escolas da rede municipal de ensino e sua dotação com os equipamentos necessários.

Do cruzamento de dados, pretendeu-se verificar se o objetivo da demanda judicial foi atendido, operando-se as modificações na infraestrutura da escola ou aquisição de equipamentos e se destas modificações decorreram alterações nos índices de proficiência dos alunos, consignados através do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 2011. Para tanto, também foi consultada uma terceira base de dados, consistente nas notas do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) do Município de Ilhéus e das escolas visitadas, publicadas no sítio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (Inep).

Reconhece-se a limitação do estudo por seu foco nas escolas urbanas, ainda mais quando os problemas que afligem o restante da rede municipal são muito parecidos, senão mais graves, como é o caso da zona rural. Essa clivagem não impede a extensão do estudo, em momento futuro, ao contrário, até a recomenda.

Aos efeitos de contextualização, esclarece-se que, em Ilhéus (BA), as visitas de campo eram feitas por equipes, sob a coordenação da 8ª Promotoria de Justiça de Ilhéus, seguindo planejamento anual e interinstitucional elaborado nesse Município. O objetivo era fiscalizar a aplicação das verbas do Fundo Nacional de Educação Básica (Fundeb), no que tange às despesas de manutenção e desenvolvimento de ensino, na forma dos artigos 70 e 71 da Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), combinados com o artigo 22 da Lei nº 11.494/2007 (BRASIL, 2007).

Faziam parte, ainda, do Programa O Ministério Público e dos Objetivos do Milênio, desenvolvido pelo Ministério Público da Bahia.

Para a pesquisa de campo, os formulários quanto à infraestrutura das escolas foram preenchidos por integrantes do 5º Grupamento de Bombeiros Militares da Bahia, Polícia Militar da Bahia, Vigilância Sanitária Municipal, Conselho de Alimentação Escolar, Conselho de Acompanhamento do Fundo Nacional de Educação Básica (Fundeb), Conselho Municipal de Educação, Conselho Municipal de Saúde e Conselho Municipal de Transportes, divididos em equipes.

A metodologia, adaptada do Programa O Ministério Público e os Objetivos do Milênio (BAHIA, [201?], n.p), consistia em visita à escola pelo Ministério Público da Bahia, com os colegiados de controle social, forças policiais e outros importantes parceiros. Durante a inspeção, além de registro fotográfico, eram preenchidos formulários sobre a infraestrutura escolar. Eram questionados os seguintes aspectos estruturais, a serem respondidos positiva ou negativamente:

Quadro 1- Aspectos Estruturais

SIM

NÃO

A escola possui portaria ?

Há muro ou cerca ao redor da escola?

Tem quadra de esportes?

Tem área de convivência?

Tem Biblioteca? Quantos livros no acervo?

Tem data-show? Quantidade:

Tem retroprojetor? Quantidade:

Tem quadro? De que tipo: de giz/ branco/ vidro?

Tem aparelho reprodutor de DVD? Quantidade:

Tem computadores para os alunos? Quantos?

Há sala destinada como espaço digital?

O mobiliário é suficiente?

O mobiliário é adequado?

Há mobiliário aguardando para ser reformado?

Existem microfone e caixa de som para uso da escola?

A sala de aula é adequada em tamanho?

A luminosidade natural é adequada?

Há lâmpadas queimadas?

Há acesso fácil à escola?

Há linhas de transporte público para a escola?

Existe faixa de sinalização horizontal para pedestres defronte à escola?

A pintura da faixa está conservada?

Existe placa de sinalização vertical indicativa de travessia de pedestres e de escola nas proximidades?

A placa está legível e visível aos motoristas?

Existe a inclusão de alunos com deficiência?

Existe acesso adequado para deficientes físicos/visuais? (portas com largura adequada, rampas e piso tátil)

O número de banheiros é suficiente?

Há banheiros adaptados para deficientes físicos?

Há vazamentos nas descargas ou torneiras pingando nos banheiros?

A limpeza dos banheiros é satisfatória?

Há papel higiênico nos banheiros?

Existe bebedouro?

A fiação elétrica apresenta riscos?

Há riscos de desabamento aparente?

Há risco de incêndio aparente?

Existe treinamento para casos de calamidade e pânico?

Há extintores de incêndio e estão dentro do prazo de validade?

Há sinalização de saídas de emergência?

Há facilidade de contato telefônico para os números de socorro(190, 192, SAMU), por orelhão na escola ou nas proximidades?

Há acesso ao prédio da escola para caminhão de bombeiros, carro-pipa, SAMU, viaturas ou similares?

Há água tratada na escola?

Os tanques de água são cobertos, de modo a impedir o risco de queda de pessoas?

Há poço artesiano na escola?

Se existente, está protegido para impedir quedas de pessoas?

Há limpeza dos tanques de água e cisternas a cada seis meses?(Verificar pasta com certificado na Secretaria)

Há paredes com pichações?

Há ventiladores nas salas de aula? Quantos por sala?

Há janelas com vidros quebrados? Quantidade:

Há goteiras nas salas de aula?

Há necessidade de substituição do telhado?

Há depósito irregular de lixo nas proximidades da escola, em terrenos baldios, que afete suas atividades?

Os servidores que atuam na parte de limpeza contam com equipamentos de proteção individual (EPI)?

OBSERVAÇÕES

RELATÓRIO FIRMADO POR:

CONSELHO

Fonte: Dados da Pesquisa

Realizada a inspeção, os formulários eram entregues à 8ª Promotoria de Justiça de Ilhéus, que realizava audiência extrajudicial com o(a) dirigente escolar, para confirmação ou contestação aos resultados assinalados nos formulários ou visualizados nas fotografias tiradas na visita.

Para efeito de sistematização dos dados para este trabalho e para permitir a comparação entre as escolas, as unidades foram agrupadas por zonas espaciais. Com isto, agregou-se, indiretamente, um outro fator que interfere na qualidade da educação, que é o background social, o qual também compreende o entorno da escola, o meio em que o aluno está inserido, aqui tomado pelo critério de zoneamento. Observa-se que as zonas da cidade de Ilhéus têm características próprias, que as diferenciam entre si, fato que permitiu esse agrupamento das escolas por tal variável.

Por zona central da cidade, fica compreendida a área de atuação da 68ª Companhia de Polícia Militar, envolvendo, além do Centro da cidade, os bairros Malhado, Basílio, Princesa Isabel e adjacências (CHAME, 2011, n.p). Nessa zona, das escolas visitadas, destacaram-se as Escolas Municipais do Basílio, Odete Salma

Medauar e Princesa Isabel, que tiveram seus índices apontados no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).

Como zona sul foi considerada a área territorial que se segue à Ponte Lomanto Júnior, do centro para o sentido sul, coincidindo com a área de atuação da 69ª Companhia de Polícia Militar do Estado da Bahia. Dessa zona, será comentada a situação de infraestrutura das escolas Centro de Atenção à Criança e ao Adolescente (Caic) Darcy Ribeiro, Escola Municipal Dr. Nelson D´Oliveira e Escola Municipal Barão de Macaúbas.

Por zona norte foi considerada a área territorial de atuação da 70ª Companhia de Polícia Militar, envolvendo os bairros Teotônio Vilela, Iguape, Barra de Itaípe. Compreende, ainda, os Bairros Salobrinho e Banco da Vitória. Nessa zona, foi analisada a situação das escolas municipais Paulo Freire, Themístocles Andrade e Herval Soledade.

4.1 Das escolas municipais de Ilhéus situadas na zona central

Segundo os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), no primeiro lugar na classificação no Município de Ilhéus, o denominado ranking, houve empate entre a Escola Municipal Heitor Dias, situada na zona central, e a Escola Municipal Barão de Macaúbas, esta situada na zona sul da cidade (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2013c) . Todavia, a primeira delas não foi visitada para o estudo de campo.

Elaborado o rol de escolas da rede municipal no ano de 2011, conforme sua classificação no Índice de Educação Básica (Ideb) , foram apurados os dados do quadro a seguir:

Quadro 2- primeiras classificações no Ideb no Município de Ilhéus

Fonte: adaptado de INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2013c

Verifica-se que nenhuma escola atingiu a média dos países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) . Igualmente, que apesar de haver diferença entre o maior índice, que é de 4,6, atingido pelas Escolas Heitor Dias e Barão de Macaúbas, ambas na zona urbana, e o resultado de 3,8 da Escola Areia Branca, primeira escola da zona rural a ingressar na classificação, houve escolas situadas na zona urbana com resultado inferior ao dessa escola do campo. Assim, o resultado parece não indicar que a escolas da zona urbana estivessem em situação privilegiada em proficiência em relação às da zona rural.

Após apresentar a classificação das seis primeiras escolas na zona central de Ilhéus melhor colocadas no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) no quadro 3, será analisada a situação das escolas visitadas pelo Ministério Público da Bahia e parceiros nessa localização. Verifica-se que as escolas visitadas estão na quinta e sexta classificação na zona central da cidade.

Quadro 3 – Classificação das escolas na zona central

Fonte: adaptado de INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2013c

4.1.1 Da Escola Municipal do Basílio

A Escola Municipal do Basílio foi visitada no dia 12 de julho de 2011. Na ocasião, possuía portaria, acervo de livros, retroprojetor, aparelho de DVD, quadro de giz e branco, microfone e caixa de som, lâmpadas em funcionamento, acesso viário fácil (salvo para veículos maiores e pesados) e linhas de transporte, banheiros limpos e em número suficiente, com papel higiênico, estrutura segura, paredes sem pichações, ventiladores, telhado sem goteiras. Ao lado situava-se o posto médico, fator que favorecia o atendimento aos alunos e o estímulo à escovação de dentes, como referido pela diretora da unidade escolar em audiência devolutiva realizada no dia 06 de outubro de 2011, no inquérito civil nº 28/11-EDU (BAHIA, 2011c p. 38-39).

O nome da escola foi alterado pela Lei Municipal nº 3.568/2011 (ILHÉUS, 2011a), posto que antes sua denominação era Centro Comunitário do Basílio. Sua fachada pode ser acompanhada na Figura 1 a seguir coletada, fotografada antes da alteração de denominação:

Figura 1- Fachada da Escola Municipal do Basílio

Fonte: BAHIA, 2011b. Foto de Rafael Lordelo

O mobiliário da escola foi apontado como suficiente, podendo ser visualizado na figura que se segue:

Figura 2- Mobiliário da Escola Municipal do Basílio

Fonte: BAHIA, 2011b. Foto de Rafael Lordelo

Como pontos negativos, foi verificada a inexistência dos seguintes ítens: muro, quadra de esporte, aparelho de data show, quadro branco em uma das sete salas, computadores para os alunos, mobiliário adequado, luminosidade natural adequada, sinalização viária, acesso para deficientes, bebedouro, extintores de incêndio, sinalização de emergência, facilidade de chamado a socorro, telefone fixo, acesso por veículos de socorro de maior porte, abastecimento contínuo de água. Contava com tamanho diminuto da área de convivência e, apesar da existência de espaço digital, não havia computadores instalados para os alunos.

Figura 3- Área de convivência da Escola Municipal do Basílio

Fonte: BAHIA 2011b .Foto de Rafael Lordelo

A escola estava situada em faixa de servidão da concessionária de energia elétrica, que lhe era precedente. Até o encerramento da pesquisa, não havia isolamento da torre de transmissão de energia, de alta tensão. Contudo, apenas os professores cogitavam de possível perigo físico ou à saúde, pela transmissão de ondas eletromagnéticas.

Figura 4- Torre de transmissão de alta tensão próxima da escola

Fonte: BAHIA, 2011b. Foto de Rafael Lordelo.

Os resultados no Índice de Educação Básica (Ideb) não foram favoráveis. Além de abaixo da média dos países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), a escola não atingiu, em 2009 e 2011, as metas projetadas pelo Governo Federal.

Quadro 4- Ideb : resultados e Metas- 4ª série/ 5º ano

Fonte: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (Inep), 2013

A escola foi contemplada com recursos no Programa Dinheiro Direto na Escola. No ano de 2007, foi repassado para o Caixa Escolar do Centro Comunitário do Basílio, CNPJ 05.382.060/0001-30, o valor de R$ 5.719,20. Em 2010, para fins de manutenção escolar, foram repassados R$ 5.263,00 e em 2011, R$ 5.355,40 (FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO, 2013).

Por fim, segundo o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica (2013, n.p), a Escola Municipal do Basílio conta com 325 (trezentos e vinte e cinco) alunos matriculados em 2013.

4.1.2 Da Escola Municipal Odete Salma Medauar

A Escola Municipal Odete Salma Medauar foi visitada em 17 de agosto de 2010. O muro externo impedia a visibilidade da fachada, como pode ser visto na Figura 5 a seguir colegada.

Figura 5- Fachada da Escola Municipal Odete Salma Medauar

Fonte: BAHIA, 2010d - Foto de Rafael Lordelo

O prédio, de longa extensão, era dividido para utilização simultânea pela Legião Feminina Regeneração Sul Bahiana, que mantinha no local a Escola

Profissional de Adolescentes, voltada para atividades de marcenaria, e pela Escola Municipal Nova Jerusalém. Nas primeiras salas funcionavam aulas de marcenaria, ministradas pela entidade sem fins lucrativos. Depois delas, vinham a Escola Odete Salma Medauar. As últimas salas eram destinadas à Escola Municipal Nova Jerusalém.

Pertinente referir que a Legião Feminina era a proprietária do imóvel, recebido em doação do Município de Ilhéus, que lhe locava o espaço para funcionamento das duas escolas, Odete Salma Medauar e Nova Jerusalém.

Entre as escolas municipais Odete Salma Medauar e Nova Jerusalém, exceto pela existência de duas diretoras no mesmo espaço físico, cada uma responsável por uma das escolas, não havia diferenças significativas no quesito infraestrutura, sendo, inclusive, de difícil distinção a separação de um e outro espaço, posto que comungavam áreas (FIG. 6), como cozinha, pátio, banheiros e espaço destinado a serviços de secretaria.

Figura 6- Prédio único para abrigar três diferentes instituições

Fonte: ILHÉUS, 2010d. Foto de Gilvânia Nascimento.

A Escola Municipal Odete Salma Medauar possuía, na data da visita, portaria, muro, aparelho de DVD, microfone e caixa de som, acesso fácil e linhas de transporte, paredes sem pichações, facilidade de chamado a socorro, acesso para deficientes, acesso por veículos de socorro de maior porte e abastecimento contínuo de água.

Entretanto, na mesma data, constatou-se a inexistência de quadro de giz e de quadros brancos, de quadra de esporte, embora tivesse espaço físico para sua construção. O espaço de convivência estava coberto por mato (FIG. 7), o que se agravava pela colocação de iscas para ratos, com possível perigo de ingestão por crianças pequenas.

Figura 7- Área de convivência da Escola Municipal Odete Salma Medauar

Fonte: ILHÉUS, 2010d- Foto de Rafael Lordelo

Não contava com acervo de livros, aparelho de data show, retroprojetor nem com mobiliário em suficiência, quer para alunos, quer para os professores. As salas de aula não tinham tamanho adequado nem isolamento acústico (FIG. 8).

Figura 8- salas de aula com tamanho inadequado e formadas por divisórias

Fonte: ILHÉUS, 2010d. Foto de Rafael Lordelo

O espaço destinado ao funcionamento das secretarias das duas escolas era aberto, sem possibilidade de diferenciar os equipamentos e até mesmo os servidores que pertenciam a uma ou outra escola, como pode ser visto na Figura 9 a seguir:

Figura 9- secretaria comum às duas escolas

Fonte: ILHÉUS, 2010d. Foto de Gilvânia Nascimento

Constatou-se falta de luminosidade natural adequada no prédio escolar, agravada por lâmpadas queimadas. Faltavam sinalização viária indicativa de escola, extintores de incêndio, sinalização de emergência. Havia fiação exposta e mobiliário aguardando por reforma. Os dois bebedouros estavam quebrados. Havia riscos de desabamento e de incêndio e o telhado precisava ser trocado.

Os banheiros, a seu turno, eram comuns a adultos e crianças. Além de deficiência na iluminação, tinham portas danificadas, vazamentos, pias quebradas, torneiras e descargas sem funcionamento; os vasos sanitários não contavam com assentos (FIG. 10). Não havia banheiro adaptado.

Figura 10- Banheiros sem privacidade e sem assentos

Fonte: ILHÉUS, 2010d. Foto de Rafael Lordelo

Os banheiros não contavam com suficiente asseio, como pode ser visto na Figura 11, a seguir coletada:

Figura 11- deficiente limpeza e vazamentos nos banheiros

Fonte: ILHÉUS, 2010d. Foto de Rafael Lordelo

Verificou-se a existência de espaço digital e de computadores para os alunos, contudo sem instalação, ante as condições da sala, prejudicada por infiltrações e goteiras (FIG. 12), e a existência de ventiladores, mas velhos.

Figura 12- Espaço Digital sem instalação de computadores

Fonte: ILHÉUS, 2010d. Foto de Rafael Lordelo

A tabulação completa dos formulários da Escola Municipal Odete Salma Medauar pode ser expressa no Quadro 5 e Gráfico 1 a seguir, esclarecendo que não houve devolução do formulário dos resultados pedagógicos, cujo preenchimento esteve a cargo do Conselho Municipal de Educação, razão da inexistência de marcações.

Quadro 5- pontos positivos e negativos da Escola Odete Salma Medauar

Fonte: Ana Grasielle Nervino Costa

Gráfico 1- consolidação de dados da Escola Municipal Odete Salma Medauar

Fonte: Ana Grasielle Nervino Costa

Os resultados da Escola Municipal Odete Salma Medauar, refletidos no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), não são satisfatórios. Não atingem a média dos países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento

Econômico (OCDE), apesar de apresentarem crescimento e de superarem, no ano de 2011, a meta projetada pelo Governo Federal para aquele ano.

Quadro 6- Ideb : resultados e Metas- 4ª série/ 5º ano

Fonte: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (Inep), 2013c

Por outro lado, é relevante colocar que a Escola Odete Salma Medauar apresentou crescimento significativo no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica no período de 2005 a 2011. A variação foi positiva, de 2,7, o maior crescimento por índice decimal no Município de Ilhéus. Todavia, o resultado final ainda é baixo, finalizado em 2011 em 3,7. Distancia-se 0,9 das primeiras colocadas no ranking geral, Escolas Municipais Heitor Dias e Barão de Macaúbas, e fica abaixo de escola situada na zona rural, como é o caso da Escola Municipal Areia Branca.

Em relação a recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola, o Caixa Escolar da Escola Municipal Odete Salma Medauar, com o CNPJ 01.970.576/0001-44, recebeu no ano de 2007 o valor de R$ 4.404,00 . Em 2010, recebeu R$ 6.510,00. Em 2011, foi contemplada com o recurso de R$ 7.110,60. Em 2012, recebeu R$ 10.804,50 (FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO, 2013).

Consta dos registros do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica, em 2013, a informação de 679 (seiscentos e setenta e nove) alunos matriculados na Escola Municipal Odete Salma Medauar (FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO, 2013).

Uma das aplicações foi em melhorias do sanitário para os professores e equipe diretiva. O regramento do Programa Dinheiro Direto na Escola, segundo a Resolução nº 7/2012 (BRASIL, 2013), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, não veda o uso da verba para essa finalidade, eis que se trata de despesa de custeio para a melhoria física do estabelecimento. Entretanto, o contraste entre as instalações sanitárias destinadas aos docentes e as destinadas aos alunos não passa despercebido, ainda mais que a aplicação da verba deve ser

decidida pelo colegiado escolar, com presença de pais. Se votaram pela melhoria do sanitário dos professores, automaticamente concordaram em postergar a melhoria do sanitário dos próprios filhos. Não se questiona a importância de um banheiro asseado para professores e dirigentes escolares; questiona-se que só eles tenham esse direito, como pode ser visualizado nas próximas figuras (FIG. 13 e 14).

Figura 13- Banheiro para professores e equipe diretiva

Fonte: ILHÉUS, 2010d. Foto de Rafael Lordelo.

Figura 14- Banheiro para professores e equipe diretiva

Fonte: ILHÉUS, 2010d. Foto de Rafael Lordelo.

O relatório de inspeção judicial, datado de 20 de abril de 2011, registrou a construção de uma quadra de esportes, apondo que a iniciativa foi da Maçonaria [Legião Feminina], donatária do imóvel. Registrou, de mesmo modo, que apesar do mato alto, não foram encontrados cacos de telhas e iscas de ratos, como ocorreu na primeira visita. Quanto ao mobiliário, apontado como insuficiente, constatou-se o recebimento de cinco armários. A sala da secretaria continuava em ambiente aberto. O filtro do purificador de água, que estava vencido desde 2009, forçando que a água para consumo fosse fervida, foi trocado em 2011. A escola recebeu dois extintores de incêndio. Havia ínicio de reforma no telhado, o que poderia vir a resolver o problema de goteiras nas salas de aula (BAHIA, 2011, p. 1091-1094).

4.1.3 Da Escola Municipal Princesa Isabel

A Escola Municipal Princesa Isabel foi visitada pela primeira vez em 17 de agosto de 2010. Seu prédio contava com três andares e salas anexas, como pode ser visto na Figura 15 a seguir.

Figura 15- Fachada da Escola Municipal Princesa Isabel

Fonte: ILHÉUS, 2010c. Foto de Rafael Lordelo

Como pontos positivos, foram catalogados portaria, muro, sala de leitura, aparelho de DVD, data show, retroprojetor, quadros, computadores para os alunos, microfone e caixa de som, mobiliário suficiente e adequado, facilidade de chamado a socorro, acesso por veículos de socorro de maior porte, mas somente pelo lado frontal, acesso para deficientes e abastecimento contínuo de água.

Aponta-se que a organização dos ambientes estava provisoriamente modificada, em função das equipes de construção civil no imóvel, como se verifica na figura 16 da sala de leitura, com carteiras estudantis arredadas.

Figura 16- sala de leitura da Escola Municipal Princesa Isabel

Fonte: ILHÉUS, 2010c- Foto de Rafael Lordelo

As salas de aula não tinham tamanho adequado. Havia risco de desabamento do forro, tanto que estava em reforma na data da visita, com a presença de trabalhadores de construção civil no prédio, com dispensa de aulas. No ano de 2009 a escola passara por anterior reforma e, no ano de 2013, houve notícia de nova queda do forro no primeiro semestre (BAHIA, 2010c).

Figura 17- presença de trabalhadores de construção civil

Fonte: ILHÉUS, 2010c. Foto de Rafael Lordelo

Na data da visita constataram-se pontos negativos, a saber: inexistência de quadra de esporte e de espaço de convivência. As paredes apresentavam pichações. O acesso e linhas de transporte à escola não eram facilitados, pois como os intervalos de passagem entre um coletivo e outro eram longos, havia preferência por matrícula dos alunos em outras escolas. Não havia sinalização viária e havia dificuldade de travessia da pista.

Figura 18- ventiladores sem grade de proteção

Fonte: ILHÉUS, 2010c. Foto de Rafael Lordelo

Na mesma ocasião, oferecia perigo aos alunos, pela proximidade de um poste com transformador de energia elétrica, facilmente alcançável pelos alunos ou objetos por eles lançados através da janela. Após a visita, decorrente da instrução do Inquérito Civil, a partir de ofícios do Ministério Público da Bahia ao Município de Ilhéus e à concessionária de energia elétrica, o transformador foi removido.

Figura 19- Transformador próximo a janela de sala de aulaFonte: ILHÉUS, 2010c.- Foto de Rafael Lordelo

Efetuada a tabulação dos dados, a Escola Municipal Princesa Isabel apresentou o desempenho registrado no Quadro 7 a seguir:

l

Fonte: Ana Grasielle Nervino Costa

A escola não contava com avaliações referentes a 4ª série/5º ano junto ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), mas os tinha referentes a 8ª série/9º ano. Não foram significativos, posto que a escola ficou abaixo da classificação obtida pela Escola Municipal de Sambaituba, situada na zona rural. Da mesma forma, atingiu o mesmo resultado que a Escola Municipal de Inema, também situada em zona rural , como pode ser visto no quadro a seguir colacionado:

Quadro 8- classificação das escolas a partir de resultados da 8ª série/9º ano

Fonte: adaptada pela autora, a partir de dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), 2013

Ao longo do tempo, desde a primeira avaliação de proficiência, a escola não apresentou significativa evolução, como pode ser visto do Quadro 9 a seguir:

Quadro 9- Ideb : resultados e Metas- 8ª série/ 9º ano

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), 2013

Como recursos, o Colegiado Escolar da Escola Municipal Princesa Isabel, CNPJ 05.518.296/0001-50 , recebeu, no ano de 2007, a importância de R$ 4.857,60 e no ano de 2010, a importância de R$ 9.450,00, como Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). Em 2011, recebeu a importância de R$ 7.418,70. Em 2012, não houve repasses (BRASIL, 2013).

Em relação ao quantitativo de alunos, foram registrados 402 (quatrocentos e dois) alunos em 2013, segundo o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, (2013b).

O relatório de inspeção judicial, datado de 20 de abril de 2011, registrou a continuidade de falta de lâmpadas na sala de leitura e demais dependências da escola e da limpeza deficiente dos banheiros. Na primeira visita, as falhas decorriam das reformas pela qual a escola passava; na inspeção judicial, havia greve dos trabalhadores da educação. O tanque de amianto não fora trocado, mas ao menos fora higienizado. A escola recebeu dois extintores de incêndio, um deles sem carga. Havia ínicio de reforma no telhado, o que poderia vir a resolver o problema de goteiras nas salas de aula (BAHIA, 2011, p. 1097-1099).

4.2 Das escolas municipais de Ilhéus situadas na zona sul

4.2.1 Do Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente- Caic Darcy Ribeiro

O Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (Caic) Darcy Ribeiro (FIG. 20) foi construído pelo Governo Federal, entre os governos Fernando Collor de Mello e Itamar Franco, com previsão de desenvolvimento de ensino integral.

Figura 20 – Pórtico do Caic Darci Ribeiro

Fonte: BAHIA, 2010a. Foto de Rafael Lordelo

Na data da visita, era uma das escolas com maior área física no Município de Ilhéus. Suas particularidades a individualizavam em comparação às outras unidades escolares municipais. Tanto que, estruturalmente, só podia ser comparada ao Instituto Municipal de Educação Eusínio Lavigne, dado a seu porte e por também ter sido um prédio construído para ser escola. Porém, desse ainda se sobressaía, por contar com mais equipamentos, a exemplo de refeitório (FIG. 21) e local para elevador.

Figura 21- Refeitório do Caic Darcy Ribeiro

Fonte: ILHÉUS, 2010a. Foto de Rafael Lordelo

O Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (Caic) Darcy Ribeiro foi também construído com quadra de esportes, biblioteca, auditório, cozinha, encanamento externo de gás (FIG. 22), sistema de prevenção contra incêndio e raios, guarita de vigilante. Contudo, a falta de manutenção ao prédio durante longo período de tempo eliminou praticamente o efeito positivo de seus equipamentos. Além disso, foram utilizados muitos componentes de ferro em sua construção, os quais, diante da maresia e clima de Ilhéus, enferrujaram.

Figura 22- Encanamento externo de gás

Fonte: BAHIA, 2010a. Foto de Rafael Lordelo

No dia da visita, que ocorreu em 06 de julho de 2010, foram identificados os seguintes pontos positivos, embora, como referido, parcialmente comprometidos pela falta de manutenção: possuir portaria, cerca (precária), biblioteca, com mais de dois mil volumes (com iluminação precária e falta de mobiliário), data show, aparelho de DVD, retroprojetor, embora em quantitativo insuficiente para a demanda, quadro de giz, computadores para os alunos (velhos e quebrados), salas de aula em tamanho adequado,microfone e caixa de som, acesso fácil, paredes sem pichações, facilidade de chamado a socorro, acesso por veículos de socorro de maior porte (FIG. 23).

Figura 23- Acesso a veículos de maior porte

Fonte: BAHIA, 2010a. Foto de Rafael Lordelo

Como pontos negativos, na data da visita foi constatada a existência de ampla área de convivência, mas coberta por mato e com presença de cobras; espaço digital desativado; a luminosidade natural não era adequada. Havia falta de sinalização viária indicativa de escola, de acesso para deficientes, de banheiro adaptado e de bebedouro. A escola era abastecida com água potável, mas a caixa d´agua não recebia limpeza há treze anos. Os ventiladores estavam quebrados, havia goteiras nas salas, janelas com vidros quebrados e necessidade de substituição do telhado. Havia dezessete banheiros, dos quais sete estavam interditados e sete funcionavam precariamente, sem chuveiros e com limpeza deficiente (FIG. 24). Os vazamentos dos banheiros estendiam-se até as salas de aula.

Figura 24 – Banheiros Interditados

Fonte: BAHIA, 2010a. Foto de Rafael Lordelo

Havia fosso do elevador, mas este não fora instalado. Havia risco de desabamento no ginásio de esportes (FIG. 25), interditado há mais de dois anos, bem assim no auditório. Apesar de ser a única escola do Município a contar com para-raios, tal equipamento estava sem funcionamento.

Figura 25- Ginásio de Esportes

Fonte: BAHIA, 2010a. Foto de Rafael Lordelo

O Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (Caic), dentre as escolas visitadas, era a única que contava com hidrantes, mas estavam sem mangueiras e sem esguichos (FIG. 26). Os extintores estavam ou descarregados e/ou vencidos. O alarme de incêndio, equipamento que nenhuma outra escola municipal visitada apresentava, estava com defeito. O prédio era o único que contava com saída de emergência, mas estava obstruída por cadeiras.

Figura 26 - Inexistência de mangueiras para combate a incêndios

Fonte: BAHIA, 2010a. Foto de Rafael Lordelo

Em síntese à situação do Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente Darcy Ribeiro, apresenta-se o resultado expresso no quadro 10 e Gráfico 2 a seguir coletados:

Quadro 10- pontos positivos e negativos do Caic Darcy Arruda

Fonte: Ana Grasielle Nervino Costa

Gráfico 2- Consolidação de dados do Caic Darcy Ribeiro

Fonte: Ana Grasielle Nervino Costa

O Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente Darcy Ribeiro apresentava avaliação inferior à média dos países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Entretanto, desde 2007 supera a meta projetada pelo Governo Federal, atingindo com antecedência a meta projetada para o próximo biênio, como pode ser visto no quadro 11.

Quadro 11- Ideb resultados e Metas- 4ª série/ 5º ano

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), 2013

Na classificação geral do Município de Ilhéus, referente ao ano de 2011, o Centro de Atenção à Criança e ao Adolescente (Caic) ocupava a quarta posição, empatando com a Escola Municipal Pinóquio, esta situada na zona central. Também estava situado entre os dez primeiros lugares entre as escolas que apresentaram maior variação do índice, entre biênios, quando se considera o crescimento que apresentou entre 2007 e 2009, na casa de 0,8 decimais.

Em relação aos recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola, o Caixa Escolar da unidade escolar, CNPJ 01.939.383/0001-20 , recebeu, no ano de 2007, a importância de R$ 10.417,60, enquanto em 2010, o recebimento foi de R$ 19.594,80. Em 2011, houve o recebimento de maior quantitativo de recursos, totalizando R$ 28.628,40. Já em 2012, o Caixa Escolar recebeu R$ 18.211,78. (BRASIL, 2013b).

O relatório de inspeção judicial, realizada em quinze de abril de 2011, registrou roçagem na área verde, que estava tomada de mato e com presença de cobras, na primeira visita. A insuficiência do mobiliário e a iluminação precária da biblioteca foram resolvidas. Foram recebidos novos computadores, em número de trinta, todavia, estavam sem instalação, por falta de bancada. As cadeiras haviam passado por reforma, tendo sido lixadas e pintadas. Em relação às lâmpadas queimadas nas salas de aula, houvera solução parcial. Dos sete banheiros interditados, apontados na primeira visita, seis haviam sido consertados. Os ralos estavam com tampa e haviam sido colocadas torneiras nos banheiros. Foi providenciada a adaptação de um banheiro para deficientes. Os extintores de incêndio, que estavam vencidos, haviam sido trocados. Houve troca do fogão, que estava oxidado (BAHIA, 2011, p. 1103-1106).

4.2.2 Da Escola Municipal Dr. Nelson D'Oliveira

A Escola Municipal Dr. Nelson D' Oliveira passou a ter essa denominação após a Lei Municipal nº 3.592/2011 (ILHÉUS, 2011d), posto que antes era denominada Centro Comunitário Dr. Nelson D' Oliveira.

Na data da visita, era murada e possuía portaria, embora sem guarita (FIG. 27). Havia um pátio de pequena dimensão, onde os alunos ficam em pé, inclusive para alimentação, na ausência de refeitório. A escola tem data show e quadros brancos. Contava com um aparelho de DVD, insuficiente para uma demanda de mais de quatrocentos alunos.

Contava com dezesseis computadores para uso dos alunos e espaço digital, sem ligação à rede mundial de computadores (FIG. 28).

Figura 27- Fachada da Escola Municipal Dr. Nelson D’Oliveira

Fonte: BAHIA, 2010b- Foto de Rafael Lordelo

Figura 28- Espaço Digital da Escola Municipal Dr. Nelson D’Oliveira

Fonte: BAHIA, 2010b- Foto de Rafael Lordelo

Havia acesso fácil à escola e linhas de transporte. Havia banheiro adaptado. Não havia risco de incêndio ou de desabamento aparentes. Havia facilidade de contato para busca de socorro, assim como de acesso por veículos para resgate. A água era tratada, não havia pichações nas paredes, tampouco goteiras ou vidros quebrados nas janelas.

A escola não possuía retroprojetor. O mobiliário foi apontado como insuficiente e inadequado, assim como o tamanho das salas, calculado em 1m04cm de área por aluno (FIG. 29)

Figura 29- Tamanho de Salas de aula

Fonte: BAHIA, 2010b. Foto de Rafael Lordelo

A depender da posição das janelas, havia impedimento tanto a ventilação como à iluminação natural. Por outro lado, as salas da direita recebiam iluminação excessiva do sol, necessitando de proteção (FIG. 30).

Figura 30- Iluminação natural

Fonte: BAHIA, 2010b. Foto de Rafael Lordelo

Na data da visita, não havia sinalização viária indicativa de escola. O número de banheiros era insuficiente, com a desativação de um dos três existentes. Não havia extintores de incêndio e sinalização de emergência.

Em valoração conjunta de todos os itens positivos e negativos dos formulários do Programa O MP e os Objetivos do Milênio, a situação da Escola era a demonstrada no Quadro 12 a seguir:

Quadro 12- pontos positivos e negativos da Escola Nelson D´Oliveira

Fonte: Ana Grasielle Nervino Costa

De outro modo, podem ser apontados como no Gráfico 3 logo a seguir postado:

Gráfico 3- Consolidação de dados da Escola Municipal Nelson D´Oliveira

Fonte: Ana GrasielleNervino Costa

Em análise aos resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), constata-se que a escola atingiu e superou as metas projetadas para os anos de 2009 e 2011. O índice atingido em 2011, de 3,9, foi projetado pelo Governo Federal para ser alcançado em 2017. Não atingiu, contudo, a média dos países que compõem a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

Quadro 13- Ideb: resultados e Metas- 4ª série/ 5º ano

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), 2013

Na classificação geral do ano de 2011, a Escola Municipal Dr. Nelson D' Oliveira estava em oitava posição. Entre os anos de 2005 a 2007, apresentou variação significativa no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, representando avanço de 1,1, ao passar de 2,8 para 4,1, pontuação, contudo, que não manteve em 2011. Em 2007, o Caixa Escolar da Escola, CNPJ 05.400.218/0001-57, recebeu como Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) a importância de R$ 4.425,00. Em 2010, R$ 7.349,40. Já em 2011 e em 2012, recebeu, respectivamente, R$ 10.199,70 e R$ 10.124,10 (BRASIL , 2013b).

Segundo dados apresentados ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, a escola contava com 374 (trezentos e setenta e quatro) alunos matriculados em 2013 (BRASIL , 2013b).

A escola foi inspecionada judicialmente em 18 de abril de 2011. O relatório judicial apontou, como únicas medidas de melhoramento adotadas pelo Município de Ilhéus em referido educandário a pintura da escola, a substituição de lâmpadas queimadas e o funcionamento de três banheiros e três chuveiros (BAHIA, 2006, p. 1083-1085).

4.2.3 Da Escola Municipal Barão de Macaúbas

Sua antiga denominação era Escola Estadual Barão de Macaúbas, passando a ter a atual denominação por força da Lei Municipal nº 3.586/2011 (ILHÉUS, 2011c). Está situada no Bairro Pontal, na Avenida Lomanto Júnior.

A data da visita foi no dia 26 de julho de 2011, consoante o inquérito civil n 34/11, Simp 001.0.137668/2011 (BAHIA, 2011c). A escola era murada e tinha pequena área de convivência. Contava com quadros de giz. O mobiliário era suficiente, mas bastante usado. Havia facilidade de acesso e de linhas de transporte para a escola. Havia acessibilidade, inclusive com banheiros adaptados. Os banheiros eram limpos e não havia vazamentos. Havia facilidade de pedido e de acesso a veículos de socorro, embora sem ingresso no prédio. A água era tratada, não havia pichações nas paredes. Havia ventiladores e os vidros das janelas estavam inteiros, sem quebras.

A escola não possuía portaria nem quadra de esportes. Não possuía data show, retroprojetor ou biblioteca. Sua fachada, na data da visita, pode ser vista na

Figura 31, a seguir coletada, ressaltando-se que recebeu pintura, entre os anos de 2011 e 2012, cobrindo os muros grafitados (FIG. 32).

Figura 31- Fachada da Escola Municipal Barão de Macaúbas

Fonte: BAHIA, 2011c. Foto de Rafael Lordelo.

Figura 32- Fachada da Escola Barão de Macaúbas depois da pintura

Fonte: ESCOLA, 2012

Não contava com aparelho de DVD, embora já estivesse encomendado para compra com os recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). Contava com espaço digital, mas desativado, por falta de rede. Não tinha caixa de som e microfone desde junho de 2011, quando foram furtados. As salas de aula tinham tamanho diversos, com espaço insuficiente para os anos iniciais. Não havia sinalização viária indicativa de escola ou travessia de pedestres. A rede elétrica era deficitária, provocando a queima de lâmpadas e riscos por fiação exposta. Não havia extintores de incêndio, treinamento contra situações de pânico ou sinalização de emergência. Havia acesso para pessoas com dificuldades de locomoção, através de uma rampa. Os telhados necessitavam de intervenção, para substituição do madeiramento, que apresentava sinais de estar cedendo, como demonstra a Figura 33.

Figura 33- telhado com desnível na Escola Municipal Barão de Macaúbas

Fonte: BAHIA, 2011c. Fotos de Rafael Lordelo.

Os resultados no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica não atingiam a média dos países integrantes da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Entretanto, dentre as escolas municipais , destacou-se como a escola municipal com índice mais elevado no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) no ano de 2011, em empate com a Escola Municipal Heitor Dias. Dentre as escolas municipais situadas na zona sul, encabeçava a classificação. Seus resultados de proficiência estão no Quadro 14 a seguir:

Quadro 14- Ideb : resultados e Metas- 4ª série/ 5º ano

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), 2013

Como recursos, o Caixa Escolar Força e União, da Escola Barão de Macaúbas, CNPJ 01.948.547/0001-86 , recebeu os seguintes recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE): em 2007 e em 2009, o valor respectivo de R$ 3.309,00 e 3.246,00. Em 2010, R$ 4.013,40 e em 2011, o valor de R$ 4.156,20 . (BRASIL , 2013b).

A escola contava com 266 (duzentos e sessenta e seis) alunos matriculados em 2013. (BRASIL, 2013b), os quais dividem pequeno espaço como área de convivência, como demonstra a Figura 34, a seguir aposta:

Figura 34- área de convivência da Escola Municipal Barão de Macaúbas

Fonte: BAHIA, 2013. Foto de Rafael Lordelo.

4.3 Das Escolas Municipais situadas na Zona Norte

4.3.1 Da Escola Municipal Themístocles Andrade

A Escola Themístocles Andrade ficava situada no Bairro Teotônio Vilela e foi visitada no dia 28 de setembro de 2010. Sua fachada pode ser vista na Figura 35 abaixo:

Figura 35- fachada da Escola Municipal Themístocles Andrade

Fonte: BAHIA, 2010e. Fotos de Rafael Lordelo.

Possuía, no período da pesquisa, portaria, área de convivência, data show, retroprojetor, aparelho de DVD, computadores para os alunos, espaço digital (FIG. 36), mobiliário suficiente e adequado, microfone e caixa de som (FIG. 37), sala de leitura, salas de bom tamanho, com iluminação adequada, acesso fácil e com linhas de transporte público. Não havia riscos de desabamento ou de incêndio. Havia facilidade de pedido de socorro e de acesso a veículos com essa finalidade. Não havia pichações nem vidros quebrados.

Figura 36- Espaço Digital da Escola Municipal Themístocles Andrade

Fonte: BRASIL, 2010e. Foto de Rafael Lordelo.

Figura 37- Equipamentos da Escola Municipal Themístocles Andrade

Fonte: BRASIL, 2010e. Foto de Rafael Lordelo.

Não possuía quadra de esporte, número de banheiros suficiente. Além disto, havia banheiros desativados, com utilização para outras finalidades (FIG. 38). Não havia banheiro adaptado para deficientes. O bebedouro estava desligado e com risco de choque. Contava com dois extintores de incêndio, mas não tinha sinalização de emergência nem treinamento para pânico, o qual veio a ser realizado em 2012. A escola ficava alagada e havia goteiras.Percebeu-se a ausência de sinalização viária.

Figura 38- Banheiro desativado

Fonte: BAHIA, 2010e. Foto de Rafael Lordelo.

Computados seus dados, foram expressos no quadro 15 e no Gráfico 8, colocados adiante, revelando pontos positivos, negativos e a exigirem atenção do gestor público, seja da unidade escolar, seja da Secretaria Municipal de Educação ou do Prefeito do Município, entre outros agentes públicos ligados à fiscalização da educação:

Quadro 15- Pontos positivos e negativos da Escola Municipal Themístocles Andrade

Fonte: BAHIA, 2010e. Autora: Ana Grasielle Nervino Costa

Gráfico 4- Consolidação de dados da Escola Municipal Themístocles Andrade

Fonte: BAHIA, 2010e. Autora: Ana Grasielle Nervino Costa

Os resultados do Índice de Educação Básica (Ideb) eram baixos, só tendo atingido a meta projetada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) em 2007, quando atingiu 3,1.

Quadro 16- Ideb: resultados e Metas- 4ª série/ 5º ano

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), 2013

Os resultados para 8ª série/9º ano não eram muito diferentes, todavia, em duas oportunidades, atingiu as metas projetadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Igualmente para essa série, ficou em segundo lugar dentre as escolas da rede municipal de Ilhéus, com a pontuação de 3,9, em 2011, sucedendo a Escola Municipal do Pontal, na zona sul do Município de Ilhéus, que atingiu a pontuação de 4,5 no Ìndice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) nesse mesmo ano.

Quadro 17- Inep : resultados e Metas- 8ª série/ 9º ano

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), 2013

Como recursos, o Caixa Escolar da Escola Themístocles Andrade, CNPJ 05.335.058/0001-00 , recebeu em 2007, recebeu a importância de R$ 6.854,40. Em 2010, recebeu R$ 17.453,40; em 2011, recebeu R$ 24.922,50 e, em 2012, o valor de R$ 14,175,21, consoante divulgação do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica ( BRASIL, 2013b).

Igualmente, segundo dados apresentados pelo Fundo (2013b), havia 1.048 (um mil, quarenta e oito) alunos matriculados para 2013 na Escola Municipal Themístocles Andrade.

A escola foi inspecionada judicialmente em 18 de novembro de 2011. Foi constatada melhoria externa na sinalização viária, com sinalização vertical indicativa de travessia de pedestres e de escola nas proximidades, com placa legível e visível aos motoristas. Apontou-se para a suficiência do número de banheiros, após reforma, embora persistisse a ausência de banheiro para deficientes. As goteiras nas salas de aula persistiam, apesar da escola ter passado por reforma. (BAHIA, 2011, p. 1220-1224). Em 2012, toda a escola foi treinada para situação de pânico e incêndio, mediante um simulado.

4.3.2 Da Escola Municipal Paulo Freire

A Escola fica situada no Bairro Teotônio Vilela, sendo vizinha da Escola Municipal Themístocles Andrade. Igualmente foi visitada no dia 28 de setembro de 2010.

Figura 39- Fachada da Escola Municipal Paulo Freire

Fonte: ILHÉUS, 2010f- Foto de Rafael Lordelo

Possuía, na data da visita, portaria, área de convivência, sala de leitura (FIG. 40), data show, retroprojetor, aparelho de DVD, microfone e caixa de som, salas de bom tamanho, com iluminação adequada, acesso fácil e com linhas de transporte público. Havia banheiro adaptado para deficientes. Havia facilidade de pedido de socorro e de acesso a veículos com essa finalidade.

Figura 40- Sala de Leitura

Fonte: ILHÉUS, 2010f- Foto de Rafael Lordelo

Não possuía muro pelos fundos nem para fazer divisa com a Escola Municipal Themístocles Andrade. Não possuía quadra de esporte, embora tivesse espaço físico suficiente.

Figura 41- Ausência de muros e existência de espaço ocioso

Fonte: ILHÉUS, 2010f- Foto de Rafael Lordelo

O mobiliário não era suficiente nem adequado. Possuía computadores, todavia sem instalação.

Figura 42- Computadores sem instalação

Fonte: ILHÉUS, 2010f- Foto de Rafael Lordelo

O número de banheiros era insuficiente e havia ausência de sinalização viária. Não contava com extintores de incêndio, sinalização de emergência nem treinamento para pânico. A escola tinha uma fossa constantemente alagada. Havia goteiras e telhado danificado, inclusive para crimes contra o patrimônio da escola, como demonstra a Figura 43, a seguir coletada:

Figura 43 – Forro danificado

Fonte: ILHÉUS, 2010f- Foto de Rafael Lordelo

Os resultados da Escola Municipal Paulo Freire, após a tabulação, foram os demonstrados no Quadro 18 abaixo:

Quadro 18- Pontos positivos e negativos da Escola Municipal Paulo Freire

Fonte: Ana GrasielleNervino Costa

De outro modo de visualização, podem ser expressos no gráfico 5, a seguir, igualmente indicando aspectos positivos e negativos da Escola Municipal Paulo Freire:

Gráfico 5- Consolidação de dados da Escola Municipal Paulo Freire.

Fonte: Ana Grasielle Nervino Costa

Os resultados do Índice de Educação Básica eram baixos, só tendo atingido a meta projetada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) em 2007 e 2009, quando atingiu 3 e 3,4 pontos, como demonstra o Quadro 19 abaixo.

Quadro 19- Ideb: resultados e Metas- 4ª série/ 5º ano

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), 2013

Segundo dados do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica (2013b) , a escola conta com 1.252 alunos matriculados em 2013.

Como recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), o caixa Escolar da Escola Municipal Professor Paulo Freire, CNPJ 05.257.349/0001-27, recebeu R$ 9.353,60, em 2007, R$ 22.093,90, em 2009, R$ 16.136,70, em 2010 e, por fim, R$ 26.283,30, em 2011, como consta da página do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica (2013b)

A escola foi inspecionada pela juíza da Vara da Infância e da Juventude de Ilhéus em 18 de novembro de 2011. Foi constatada a aquisição de data show. A escola recebeu dez novos quadros brancos, com fórmica porosa, que não se prestava ao uso. Os trinta e quatro computadores permaneciam sem instalação, por falta energia elétrica nas bancadas. As lâmpadas queimadas haviam sido substituídas. Apesar de haver banheiro para deficientes, um para cada gênero, faltava a colocação do piso. O bebedouro industrial continuava quebrado. A direção da escola recebera treinamento para situações de calamidade e de pânico. Foram adquiridos dois extintores, um para a cozinha e outro para a entrada da escola. Haviam sido adquiridos ventiladores, com recursos do Programa Direto na Escola (PDDE). Os vidros das janelas, que estavam quebrados na primeira visita, haviam sido substituídos (BAHIA, 2011, p. 1274-1278).

4.3.3 Da Escola Municipal Herval Soledade

A escola contava com uma sede e anexos, dos quais, dois foram visitados. Ficava situada no bairro Banco da Vitória, em sentido a Itabuna (BA), distando, aproximadamente, quatro quilômetros do centro de Ilhéus. A sua fachada pode ser vista na Figura 44 a seguir colacionada:

Figura 44- fachada da Escola Municipal Herval Soledade

Fonte: BAHIA, 2011a. Foto de Rafael Lordelo.

A escola contava com piso tátil (FIG. 45), rampa e banheiro adaptado para pessoas com necessidades especiais. (FIG. 46 )

Figura 45- acessibilidade na Escola Municipal Herval Soledade (sede)

Fonte: BAHIA, 2011a. Foto de Rafael Lordelo.

Figura 46- Banheiro adaptado

Fonte: BAHIA, 2011a - Foto de Rafael Lordelo.

De forma a abrigar o novo espaço digital, uma das salas de aula foi transferida para um espaço menor, como demonstra a Figura 47 a seguir colacionada.

Figura 47- espaço digital e sala de aula remanejada

Fonte: BAHIA, 2011a - Foto de Rafael Lordelo.

A sede da escola contava com um pequeno espaço de convivência, como demonstra a foto a seguir colacionada (FIG. 48), de onde pode ser vista a rampa de acesso a pessoas com dificuldades motoras.

Figura 48 -Espaço de convivência

Fonte: BAHIA, 2011a - Foto de Rafael Lordelo.

Os resultados da escola não eram satisfatórios, posto que abaixo da média 6,0, obtida pelos países integrantes da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDC). Em relação aos resultados das escolas da rede municipal de Ilhéus, também não eram elevados. A escola está em oitavo lugar do ranking, considerando o resultado de 2011 para a 4ª série/5º ano, empatada com as escolas Iguape, Mariana Eckes e com a escola rural de Areia Branca. Não atingiu em 2011 a meta projetada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)

Quadro 20- Ideb resultados e Metas- 4ª série/ 5º ano

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEB), 2013

A escola Herval Soledade comunicou ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (2013b) a existência de 740 alunos, matriculados em 2013. Seu caixa escolar, com CNPJ 01.962.683/0001-20 , recebeu, no ano de 2007, a importância de R$ 7.102,20. Em 2009, R$ 10.725,00 . Já em 2010 e 2011 respectivamente, as importâncias de R$ 15.483,70 e de R$ 13.611,60, como Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) (BRASIL, 2013b).

É de se registrar que a infraestrutura da sede, que já não era completa, posto que não tinha todos os equipamentos e ambientes necessários, era bastante superior a dos anexos da escola. Estes consistiam em imóveis alugados nas imediações, sem condições adequadas de atendimento a crianças e adolescentes, como demonstra a fachada do anexo que serve à Educação Infantil, a seguir colacionada na Figura 49.

Figura 49- Fachada do anexo do Herval Soledade para Educação Infantil

Fonte:BAHIA, 2010h. Foto de Rafael Lordelo.

As salas de aula não se mostravam, igualmente, apropriadas para o desenrolar das atividades pedagógicas, havendo sequer o espaço físico necessário para a movimentação dos alunos e professores, como pode ser visto nas Figuras 50 e 51, a seguir postadas.

Figura 50- sala de aula do anexo do Herval Soledade

Fonte: BAHIA, 2010h. Foto de Rafael Lordelo.

Figura 51- sala de aula do anexo do Herval Soledade

Fonte: BAHIA, 2010h. Foto de Rafael Lordelo.

4.4 Verificação do padrão de qualidade da educação atingido em Ilhéus a partir de sua infraestrutura e de resultados de proficiência

Como já referido, há polissemia no conceito de qualidade de educação. Todavia, para a análise do padrão de qualidade da educação na rede municipal de ensino de Ilhéus, adotar-se-ão dois dos enfoques. O primeiro, apresentado por Ricardo Chaves de Rezende Martins (2013, p. 507), que menciona a possibilidade de verificação da qualidade a partir do atingimento das metas de processo e das metas de resultado. Já o segundo é o enfoque apresentado por José Francisco Soares (2013, p. 572) , tomando qualidade como possibilidade de acesso, permanência e resultados em testes de conhecimento aplicados em larga escala.

Ricardo Chaves de Rezende Martins (2013, p. 507) aponta a infraestrutura como meta de processo. Para atender essa meta, a infraestrutura da rede escolar deve ser satisfatória, atendendo aos padrões mínimos de conforto térmico, salubridade, limpeza, segurança física e patrimonial, dentre outros fatores já comentados ao longo deste trabalho.

A partir dessa visão, tem-se como apropriado traçar um paralelo com obrigações de meio e de resultado, classificações de obrigações quanto a seu conteúdo, na apresentação de Pablo Stolze Gagliano e de Rodolfo Pamplona Filho (2003, p. 108). Por obrigação de meio, segundo os autores, entende-se aquela centrada na realização da atividade, sem garantia do resultado esperado. A seu turno, na obrigação de resultado, vai-se além do comprometimento com a atividade, assegurando-se atingir a finalidade pretendida.

As obrigações de meio impõem a adoção de diligências, de cuidados, de prestar com atenção e zelo sua atividade, perseguindo o objetivo, ainda que não obtenha o resultado esperado. Como elucida Luciana Mendes Pereira Roberto (2013, p. 138),

“Na obrigação de meio, o devedor promete dispor de toda a diligência para executar o contrato, mesmo não prometendo um resultado, promete tentar alcançá-lo (é o esforço constante do homem perseverante, de acordo com sua capacidade e possibilidade). A atitude do devedor, neste tipo de obrigação deve ser analisada, como a diligência, do que os doutrinadores tratam, do “bom pai de família”; fato a ser apreciado em conjunto com as condições reais de realização da obrigação, bem como a qualidade do agente individualizado” .

Já nas obrigações de resultado, impõe-se o alcance, a efetiva obtenção do resultado pretendido. Desta modalidade de obrigações, decorrem as obrigações acessórias de segurança e de informação. Naquela, há o compromisso de que não haverá acidentes. Nesta, devem ser dadas as informações técnicas do contrato. Portanto, na obrigação de resultado, “o devedor compromete-se, não somente a ser diligente, mas especialmente a realizar um resultado determinado, em prol do credor, e este fica ciente de que o resultado de fato será efetivado” (ROBERTO, 2013, p. 140).

A infraestrutura escolar funciona como obrigação de meio, no sentido de que a Administração Pública deve empregar seu cuidado, sua diligência na construção, reforma e manutenção de seus equipamentos, assegurando ambiente propício em busca o resultado final, a aprendizagem.

Como explicou o pesquisador José Soares Neto em entrevista à Agência Brasil (TOKARNIA, 2013a),

A criança, quando chega à escola, tem que ter equipamentos, conforto do ambiente para se concentrar, se dedicar aos estudos e ao aprendizado. O professor precisa de equipamento para desenvolver o trabalho dele, assim como a escola.

Igualmente Ewa Wairos Pereira e Zuleide Araújo Teixeira (2013, p. 15) apontam o espaço escolar como item fundamental para o trabalho pedagógico, recomendando que a elaboração de padrões mínimos nacionais de infraestrutura observe e detalhe o espaço físico, equipamentos, materiais de apoio pedagógico para as unidades escolares, equipamentos multimídias, bemo como adequação da infraestrutura ao perfil das crianças e jovens do ensino especial,

Quando, ao contrário desse zelo na oferta de espaços de aprendizagem seguros e planejados para a finalidade a que se destinam, desde a iluminação, ventilação, disposição de mobiliário, etc., o Poder Público limita-se a oferecer “escolas de improviso”, semelhantes às existentes no tempo do Império, não demonstra diligência e cuidado no desenrolar da atividade, tampouco assegura a segurança de todos os que ali convivem ou eventualmente se encontrem.

Nesta abordagem, se a infraestrutura da rede escolar é deficitária, o Poder Público não cumpre com a obrigação de meio. Consequentemente, distanciando-se da meta de processo, distancia-se do conceito de qualidade de educação. Sob este prisma, a rede escolar do Município de Ilhéus não atende o princípio constitucional, previsto no artigo 205, inciso VII (BRASIL, 1988), de garantia de qualidade do ensino.

Não é diferente quando se enfoca a qualidade como meta de resultado, consistente em fazer com que o aluno efetivamente aprenda, a ser comprovado pelos testes de proficiência. As notas estampadas no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), quer para o Município de Ilhéus, quer para suas escolas individualmente consideradas, não demonstram a obtenção de aprendizagem mediana. Veja-se que apenas 12 (doze) das 32 (trinta e duas) escolas avaliadas quanto ao ensino prestado para 4ª série/5º ano, o que representa 37,5%, atingiram as metas projetadas pelo Governo Federal para o ano de 2011 (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2013).

Em comparação com as notas apresentadas no biênio 2009-2011, das vinte e nove escolas avaliadas, seis escolas mantiveram a nota; onze aumentaram o índice de desempenho, mas o mesmo número de escolas decaiu na pontuação. Atingido determinado patamar, ainda que coincida com a meta de resultado do Governo Federal, percebe-se a dificuldade de manutenção do resultado, sendo de 37,93% o percentual de alterações negativas. Apenas oito escolas atingiram, por três avaliações consecutivas, a meta projetada (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2013).

Se as escolas pesquisadas não oferecem qualidade no ambiente, tampouco pode-se asseverar, a partir dos resultados no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), que houve aprendizagem. A meta de resultado igualmente foi descumprida. Novamente, não se pode adjetivar o ensino ministrado na rede pública do Município de Ilhéus como de qualidade, nem como meta de processo, nem como meta de resultado.

Além disso, ainda que seja meta projetada pelo Governo Federal, através do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), não é estimulante perceber que se contenta com evolução tacanha, de apenas 0,3 índices decimais a cada biênio. E, em muitos casos, desproporcional aos recursos financeiros distribuídos para investimentos na área educacional.

À guisa de ilustração, a dotação orçamentária do Município de Ilhéus para a Secretaria Municipal de Ilhéus é significativa, superior a setenta milhões de reais. A previsão de despesas para 2010 foi de R$ 70.402.956,75 (ILHÉUS, 2011c, p. 3), constando como receita do Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb) foi de R$ 39.550.299,99, até o sexto bimestre de 2010 (ILHÉUS, 2011c, p. 12). O comprometimento das verbas de referido Fundo para pagamento de pessoal foi de 98,56% (ILHÉUS, 2011c, p. 19).

Já o Relatório de Execução Orçamentária do sexto semestre de 2011 aponta que, para esse ano, foi prevista a despesa de R$ 83.896.900,00 para a Secretaria Municipal de Educação (ILHÉUS, 2012, p. 3). A receita recebida do Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb) foi de R$ 49.211.680,68 (ILHÉUS, 2012, p. 11). Ocorre que as verbas vinculadas à educação foram utilizadas no Município para financiamento praticamente exclusivo da folha de pagamento do magistério. O comprometimento das verbas do Fundo de Manutenção da Educação Básica foi de 91,11% com remuneração do Magistério em 2011 (ILHÉUS, 2012, p. 20). Com esse quadro, não é acertado afirmar que há equilíbrio entre despesas de custeio e de investimento na rede escolar municipal.

Poder-se-ia contra-argumentar que a infraestrutura das escolas brasileiras é elementar e buscar amparo em estudo realizado pelos pesquisadores José Soares Neto, Girlene Ribeiro de Jesus e Camila Akemi Karino, da Universidade de Brasília (UnB), e Dalton Francisco de Andrade, da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), envolvendo 194.932 escolas, incluindo públicas e privadas, rurais e urbanas, com os dados do Censo Escolar de 2011 (TOKARNIA, 2013a).

Segundo a pesquisa, apenas 0,6% das escolas apresenta uma infraestrutura considerada avançada, composta por sala de professores, biblioteca, laboratório de informática, quadra esportiva, parque infantil, laboratório de ciências e salas adequadas para atender a alunos com necessidades especiais, enquanto a maior parte das escolas brasileiras (84,5%) apresenta uma estrutura elementar ou básica. Isso significa dispor apenas de água, banheiro, energia, esgoto, cozinha, sala de diretoria e equipamentos tecnológicos, como televisão e impressoras. Tomando-se os dados por região, o Nordeste apresenta apenas 0,3% de escolas com infraestrutura avançada (TOKARNIA, 2013).

Como demonstra estudo publicado no Portal Qedu (2013) a partir dos dados do censo de 2011, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) , das trinta e oito escolas da rede municipal de ensino de Ilhéus que participaram da Prova Brasil, apenas nove possuíam biblioteca, enquanto oito possuíam sala de leitura. Somente uma escola possuía quadra de esportes.

A situação fica representada no Quadro 21 a seguir transcrito:

Quadro 21- Dependências

Biblioteca

24%

09 escolas

Cozinha

97%

37 escolas

Laboratório de informática

84%

32 escolas

Laboratório de ciências

3%

01 escola

Quadra de esportes

3%

01 escola

Sala para leitura

21%

08 escolas

Sala para a diretoria

95%

36 escolas

Sala para os professores

50%

19 escolas

Sala para atendimento especial

8%

03 escolas

Sanitário dentro do prédio da escola

100%

38 escolas

Sanitário fora do prédio da escola

29%

11 escolas

Fonte: Censo Escolar/Inep 2011 | Total de Escolas:38| QEdu.org.br

Por outro lado, os dados informados ao Censo nem sempre captam toda situação. Apesar de ser apontado que trinta e uma das escolas (81%) contavam com abastecimento de água ligado ao sistema público, certos detalhes não compõem a estatística. Pelo estudo de caso apresentado, há escolas situadas na zona urbana com falta de água, como ocorre com a Escola Municipal do Basílio, ou com água sem tratamento, a necessitar de fervura, por falta de bebedouro, como ocorre com a Escola Municipal Odete Salma Medauar.

Os banheiros são espaços físicos deficitários nas escolas públicas visitadas em Ilhéus, contrariando o entendimento de Gabriela Schneider, especialista em políticas, gestão e financiamento da Educação da Universidade Federal do Paraná (UFPR), no sentido de que "banheiro é condição mínima de qualidade para a escola. O poder público precisa garanti-lo" (RATIER; VICHESSI, 2011) .

Ao contrário do que possa sustentado por gestores públicos, tomando como referencial a realidade doméstica dos alunos e eventuais carências, que os conduziria a receber as instalações escolares como avanço (RATIER; VICHESSI, 2011), “a presença de banheiros em bom estado de conservação e funcionamento tem associação positiva com o desempenho dos alunos, provavelmente por ser este um indicador de uma gestão escolar de melhor qualidade”, afirmam os pesquisadores Hirminia Dorigna de Matos Diniz, Nilma Santos Fontanive e Ruben Klein (2013, 546; 550). Tanto que, segundo os estudos realizados, a média do desempenho dos alunos decresce daqueles que estudam em escolas com ótimas condições para aqueles em escolas com péssimas condições de infraestrutura e funcionamento.

Assim, ainda que no Censo Escolar conste o número de banheiros e sua situação espacial, se no interior ou na parte exterior da escola, a questão prende-se ao quantitativo de existência, não de funcionamento. Pelo estudo constante do Portal Qedu (2013), das trinta e oito escolas da rede municipal de ensino do censo de 2011, todas escolas possuíam banheiro interno e onze delas possuíam sanitários também do lado externo. Todavia, o número de banheiros em funcionamento e suas condições de higiene não compõem o levantamento oficial, que passa a ser, assim, bem mais positivo do que a situação real enfrentada em cada unidade escolar.

4.5 Dos limites da interferência judicial nas decisões administrativas

Defende-se a possibilidade de pleitear judicialmente a melhoria das condições físicas de determinada unidade escolar, posto que figura como componente da qualidade do ensino, a ser garantida dentro de determinados padrões, por força de comando constitucional (BRASIL, 1988). Todavia, os limites dessa interferência do Poder Judiciário nas decisões e atribuições do Poder Executivo é discussão não pacificada.

Questiona-se, em primeiro lugar, a possibilidade do Poder Judiciário interferir em decisões de outro Poder. Em segundo lugar, a possibilidade daquele substituir a este, em suas omissões, para impor o comando legal. Por via indireta, ao discutir-se a interferência ou a substituição pelo Poder Judiciário, haverá discussão sobre “a crise de representação do Poder Legislativo e recuo do Poder Executivo no campo dos direitos sociais” (MOTTA, 2013, p. 35).

Isto porque os direitos sociais exigem a ação do poder público para sua implentação (SEIXAS, p. 130), diferentemente dos direitos de primeira geração, que se contentam com a não interferência e/ou com prestações de caráter individual. Pretende-se a intervenção; a omissão do poder público é a causa das violações do direito. São situações que precisam ser criadas.

Portanto, a elaboração e a implementação de políticas públicas exigem o concurso dos poderes Executivo e Legislativo (SEIXAS, p. 128). A convocação do Poder Judiciário, seja para interferir, seja para substituir, é indicativo do descrédito que afeta as instituições políticas clássicas, dando-se a “migração do centro de gravidade da democracia para um lugar mais externo” (MOTTA, 31). “Desafia o Judiciário a se tornar um fórum de discussão pública sobre questões que o sistema representativo não tem conseguido resolver”, complementa Viecelli (2012, p.14)

Otegildo Carlos Siqueira (2009, p. 6) aponta que o Poder Judiciário não deve intervir na conveniência e oportunidade da Administração na gestão dos recursos, salvo frente a “violação evidente da incumbência constitucional”, quando os poderes Legislativo e Executivo não demonstram capacidade de cumprir os direitos prestacionais básicos do Estado Social.

Além do embate teórico sobre justiciabilidade, aqui entendida como possibilidade de exigir juridicamente o direito à qualidade da educação, implicando uma obrigação positiva do Estado (CABRAL; DI GIORGI, 2012 p. 126), outro desafio será enfrentar a “falta de preparo do sistema judiciário brasileiro para lidar com a temática como na ausência ou ineficácia de políticas públicas que garantam esse direito [direito à qualidade da Educação Básica], como ressaltam Karina Cabral e Di Giorgi (2012, p. 118).

No Direito privado clássico, os impactos são restritos às partes, onde o ganho de um normalmente é indicativo da perda de outro, incidindo em jogos de soma zero, como refere José Reinaldo de Lima Lopes (apud VIECELLI, 2012, p. 12). Nos conflitos plurilaterais, de interesse público, categoria em que se insere a disputa por educação, como direito social, os jogos são de soma não zero, para novamente utilizar, aqui, a linguagem de José Reinaldo de Lima Lopes. A melhor solução não será a negativa completa do bem jurídico, tampouco a promoção de um avanço, de um lado, embasado em retrocesso social, de outro. Por isso, é recomendada a solução por conciliação, mediação, compromisso ou acordo (VIECELLI, 2012, p. 12).

Essa solução negociada impõe uma nova postura aos magistrados. Há necessidade de ruptura com sua tradição privatista, que pode refletir a “opção de não reconhecimento da normatividade, do caráter vinculante e da possibilidade da justiciabilidade dos direitos sociais” (SEIXAS, 2006, p.132)

Outro desafio, sem dúvida, é elucidar como recorrer ao Poder Judiciário irá resolver o abuso de poder dos entes estatais e o não cumprimento de normas constitucionais vinculadas às políticas públicas (MOTTA, 2008, p. 7).Este desafio ficou bastante perceptível no estudo de caso, pela análise da ação civil pública nº 0010348-40.2006.8.05.0103, da comarca de Ilhéus (BAHIA, 2006).

Como já referido, a precariedade da rede física das escolas do Município de Ilhéus levou o Ministério Público do Estado da Bahia, através da Promotoria da Infância e da Juventude, a aforar, no ano de 2006, ação civil pública para a melhoria da infraestrutura. O pedido foi genérico, compreendendo, entre seus itens, a reforma, ampliação ou construção de escolas, bem assim dotá-las dos equipamentos necessários. O Município de Ilhéus foi revel. Sobreveio sentença, julgando procedente a ação, com confirmação pela Quarta Câmara Cível do Tribunal de Justiça do Estado da Bahia, em grau de recurso necessário, processo nº 54542-1/2007, na data de 09 de abril de 2009, tendo atuado como relator o Desembargador José Olegário Monção Caldas (BAHIA, 2006, p. 430/442).

Não havendo o cumprimento espontâneo da sentença, foi proposta ação de execução (BAHIA, 2006, p. 447/460), na data de 22 de março de 2010. A soma da multa diária, compreendendo o período de 19 de dezembro de 2006 a 03 de maio de 2010, foi calculada em R$ 24.620.000,00 (BAHIA, 2006, p. 462). A pedido do Município de Ilhéus (BAHIA, 2006, p. 463), foi promovida audiência conciliatória, com suspensão da multa, desde que o Município de Ilhéus reformasse catorze escolas (prédios), indicadas no termo de audiência, por consenso entre as partes. Foram constituídos lotes ou grupos de escolas, sendo que cada grupo deveria ser reformado ou ampliado e beneficiado com os equipamentos necessários, a cada seis meses.

Participaram das audiências diversos secretários municipais e o próprio Prefeito do Município de Ilhéus, do período de 2008-2012. As escolas receberam pintura externa e alguns reparos na rede hidráulica e elétrica, insuficientes para atender ao comando judicial.Ocorrendo a assunção de novo Prefeito em 2013, foi realizada nova audiência, concedendo-se o prazo de sessenta dias para que analisasse o processo, a situação das escolas e apresentasse proposta para cumprimento da condenação (BAHIA, 2006, p. 1299). Todavia, a peça processual ofertada não demonstrou o cumprimento da sentença.

Diante disto, o Ministério Público da Bahia, através da 4ª Promotoria de Justiça de Ilhéus, pugnou fosse declarado o descumprimento da decisão judicial, quanto ao pedido de dotação das unidades escolares de equipamentos básicos, de construção de novas unidades escolares, de ampliação de colégios da rede municipal e conservação e recuperação das unidades que servem a rede escolar de ensino, o que foi acatado pelo Poder Judiciário. A certidão de descumprimento da decisão judicial de 1º Grau foi lançada em 09 de julho de 2013 (BAHIA, 2006).

Entretanto, verificando que a multa ultrapassava R$ 35.740.000,00, em julho de 2013 a Juíza de Direito da Vara da Infância e da Juventude procedeu à sua redução para R$ 1.800.000,00, tanto para não gerar o colapso no Município de Ilhéus como por verificar que parte da condenação fora cumprida, referente a outros pedidos não diretamente relacionados a escolas (BAHIA, 2006).

À vista do exposto, verifica-se que a sentença judicial não teve a efetividade esperada, esbarrando na omissão, caracterizável, inclusive, como abusiva (KIM, 2013, p. 15), de outro poder constituído. Dessa forma, da discussão teórica sobre a justiciabilidade até sua implementação prática surge um longo e íngreme caminho para a concretização do direito da educação com parâmetros de qualidade, inclusive no que se refere ao espaço físico escolar.

Opera-se, em geral, com situações de respeito à ordem constituída, ao Poder Judiciário e aos seus comandos. No entanto, quando até mesmo esse Poder é desconsiderado, como ocorreu na ação nº 0010348-40.2006.8.05.0103, contra o Município de Ilhéus, verifica-se que a questão pode extravasar aos limites da justiciabilidade,

A multa por dia de atraso no cumprimento da obrigação pode não desempenhar seu papel de coercitividade sobre determinados gestores, posto que seu endereçamento à pessoa jurídica de Direito Público nem sempre os constrange a fazer ou deixar de fazer determinada conduta. Foi o caso da multa aplicada ao Município de Ilhéus.

De outra face, verifica-se que se aplicada e executada a multa, o resultado será a formação de precatório. Assim, com razão Roberto del Conte Viecelli (2012, p. 211), quando aponta que parece ser “confortável ao Executivo e às instituições de ensino violar direitos educacionais quando o acesso à justiça é custoso e a resposta é demorada e inadequada”.

Por outro lado, se é certo que o artigo 461 do Código de Processo Civil permite, nas obrigações de fazer e não fazer, que o próprio credor execute a obrigação, para depois ressarcir-se junto ao devedor, quando se trata de serviço público a situação não é tão simples. Pode-se questionar como os legitimados da ação civil pública, notadamente Ministério Público e Defensoria Pública, poderiam contratar terceiros para executar obrigações de fazer fungíveis que deveriam ser feitas pelo Poder Público. Muitas das questões envolverão impactos orçamentários, “alocação de montantes consideráveis de recursos públicos e o constrangimento do administrador por parte do juiz” (SEIXAS, 2006, 136).

A questão passa, então, além da justiciabilidade, pela discussão sobre os limites da impunidade, para os quais, lamentavelmente, o próprio Judiciário contribui ampliativamente, quanto tendo o poder de julgar agentes políticos envolvidos em atos de improbidade administrativa, procrastina as decisões, permitindo-lhes, por via transversa, que continuem a descumprir a lei e desatendam aos próprios comandos judiciais.

É bom relembrar a constante presença do Poder Público no banco dos réus, pela violação de direitos individuais, sociais e coletivos. Por tal razão, importante a colocação de Viecelli (2012, p. 29), a respeito da judicialização dos direitos sociais:

quem mais viola os direitos fundamentais é o Poder Público. Esse fato por si só ganha repercussões no regime jurídico processual a que se submete o Poder Público. Reexame necessário, impossibilidade de liminares sem contraditório, instigação a recursos fadados ao fracasso como forma de protelação do resultado, além da constante burla à administração e cumprimento dos precatórios são fatos, dentre outros, que desafiam a noção real de independência do Judiciário no Brasil.

Nessa situação, o Poder Judiciário deve mostrar-se como garantidor dos direitos apontados na Constituição Federal, mesmo contra os demais Poderes,buscando, tanto a eficácia dos julgamentos, que será conseguida com o advento de suas decisões em tempo útil para o conflito, como sua efetividade, fazendo valer seu comando, de forma que interfira na vida extraprocessual, reorganizando e findando os conflitos.

Isto passará, necessariamente, pela diminuição na aplicação da “teoria do fato consumado”, que revela, indiretamente, a morosidade no julgar, acarretando ou a perda de sentido no pronunciamento judicial, ou um dano maior à sociedade com o julgamento do que com a reordenação dos fatos, já consolidada pelo concurso de outras forças, incluindo o decurso do tempo, com ou sem a participação dos litigantes. Passará, também, pelo seu pronunciamento ante atos de improbidade administrativa, especialmente ante aqueles praticados por gestores públicos e que acarretam desvios e má gestão, afetando o aprimoramento dos direitos sociais, dentre eles, a educação.

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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A proposta desta monografia era demonstrar que a infraestrutura dos prédios escolares compõe o conceito de qualidade de educação e, como tal, deve ser oferecida a partir de um padrão mínimo de conforto, segurança e higiene, podendo sua observância ser buscada judicialmente.

Inicialmente, pensou-se em verificar a existência de correlação entre infraestrutura escolar e desempenho dos alunos em testes padronizados de avaliação, com o fito de apontar sua condição de componente da qualidade da educação. Entretanto, com o aprofundamento no trabalho, percebeu-se não ser possível a demonstração de causa e efeito de modo puro, por associação direta entre melhor infraestrutura escolar e melhor resultado em testes de aprendizagem, eis que diversas outras variáveis interferiam no resultado da proficiência dos alunos.

Desta forma, alterando parcialmente a linha de pesquisa, passou-se a buscar a comprovação da condição da infraestrutura dos prédios escolares como insumo da educação, posicionando-a ao lado de outros componentes qualitativos, costumeiramente mais explorados na doutrina específica ou em ações judiciais.

Para tanto, no primeiro item do referencial teórico, apresentou-se a polissemia do conceito “qualidade da educação”, indicando como tem sido definida e compreendida na doutrina e na jurisprudência. Aprofundou-se o enfoque da qualidade da educação enquanto acesso e permanência na escola, bem assim como desempenho, congregando oportunidade (ou alcance de meios) e resultados. Diante da abstração do conceito e da importância de torná-lo concreto e exigível judicialmente, dentro de parâmetros quantitativos, realizou-se a decomposição do conceito, apontando os principais fatores que influem na educação, de modo a torná-la ou não de qualidade.

Havendo diversidade de fatores, o trabalho apontou os mais recorrentes em abordagens de educadores, sociólogos e economistas. Deste modo, foram apresentados como determinantes que interferem na qualidade de educação o nível socioeconômico e bagagem cultural (background) do aluno; desarticulação dos sistemas de ensino, gestão da unidade escolar, composição e valorização dos professores, composição das turmas de aulas, ressaltando-se, porém, a existência de outros.

Apesar de ser a infraestrutura das escolas determinante da qualidade da educação, não recebeu nesse primeiro item, maior destaque, posto que teria espaço próprio de debate. Assim, o segundo item do referencial teórico é dedicado às condições físicas das escolas.

Parte-se da análise da infraestrutura no tempo, discorrendo sobre as mudanças que sofreu desde a época do Império, quando funcionavam as escolas de improviso, até as megaconstruções, como Centros Integrados de Educação Pública (Cieps), Centro Integrado de Apoio à Criança (Caics) e Centros Educacionais Unificados (CEUs), todas com propósito de visibilidade e apurado valor simbólico, para externar a preocupação do governo para com a educação.

Relacionada com a escolha do tema, o item também analisa a importância da infraestrutura para a efetivação do acesso e da permanência do aluno na unidade escolar, com aproveitamento. Avança-se, ainda, sobre tópicos como dignidade humana e mínimo existencial, para demonstrar a existência de padrão mínimo de apresentação estrutural de escolas, a ser garantido inclusive pelo Poder Judiciário.

No quarto item, com o fito de ilustrar as considerações teóricas e assertivas efetuadas, no sentido da inserção da infraestrutura escolar como insumo diferencial da educação e da possibilidade de judicialização para implementação de melhorias, apresentou-se o estudo da caso sobre nove escolas da rede municipal de Ilhéus, do ensino fundamental.

A reforma das escolas foi determinada pela Vara da Infância e da Juventude de Ilhéus, em ação civil pública aforada pela Promotoria de Justiça de Infância e da Juventude de Ilhéus. Da data da sentença até a expedição de certidão de seu descumprimento, foram realizadas duas avaliações do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) , em 2009 e 2011. A falta de cumprimento do comando judicial não permitiu aferir se a melhoria da infraestrutura escolar alteraria ou não o resultado de proficiência dos alunos, eis que a situação inicial das escolas não sofreu intervenção estrutural significativa.

Todavia, por outras análises efetuadas, os resultados do estudo de campo foram suficientes para apontar que as deficiências estruturais e de equipamentos das escolas da rede pública de Ilhéus comprometem não só a qualidade da educação, mas também a própria segurança e saúde de alunos e professores, privados de recursos tecnológicos, espaços de convivência e instalações adequadas, em alguns casos até sob o quesito higienização.

Por fim, analisa-se o papel do Poder Judiciário frente a demandas de melhorias escolares , sobretudo ante os limites de sua intervenção na execução de políticas públicas e da própria efetividade da decisão, que irá depender da concorrência dos outros Poderes para a implantação dos direitos sociais.

Sem a presunção de esgotamento do tema, que se revelou com suporte incipiente na doutrina jurídica e na jurisprudência, verifica-se que o objetivo inicial da proposta foi atingido. Embora não tenha sido possível demonstrar que a melhoria nas condições físicas das escolas da rede municipal de Ilhéus - que integraram o estudo de caso – teria reflexos no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), já que as melhorias não foram implementadas, foi possível efetuar os levantamentos e comparativos pretendidos, valendo-se de critérios como bairros e zona urbana e rural, bem assim das notas obtidas por tais instituições nos testes de proficiência de larga escala. Foi possível, também analisar a infraestrutura dos prédios de duas das escolas que lideram o ranking do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), o que poderá servir como subsídio para estudos futuros, a partir do cumprimento da decisão judicial e da realização de novos testes de conhecimento.

O estudo atingiu, ainda, o propósito de analisar a pleito judicializado de melhoria da infraestrutura escolar ocorrido no Município de Ilhéus, logrando-se verificar a inclinação do Poder Judiciário da Bahia, em suas duas instâncias, para interferir em políticas públicas, de modo a atingir a garantia constitucional de ensino de qualidade. A efetividade do comando judicial, entretanto, mostrou-se com limitações, diante de sua desconsideração pelo Poder Executivo local. Ainda que possa ser buscada a intervenção do Estado no Municicípio, novamente o Poder Judiciário estará atrelado à ação da Administração Pública para fazer cumprir suas decisões.

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BAHIA, Ministério Público da Bahia/8ª Promotoria de Justiça de Ilhéus. Inquérito Civil nº 50/10-EDU. SIMP 001.0.146195/2010. Apura as condições estruturais da Escola Municipal Odete Salma Medauar, Bairro Malhado, Município de Ilhéus. Ilhéus, 2010d.

BAHIA, Ministério Público da Bahia/ 8ª Promotoria de Justiça de Ilhéus. Inquérito Civil nº 72/10-EDU. SIMP. 001.0.188445/2010. Apura as condições estruturais da Escola Municipal Themístocles Andrade, situada no Bairro Teotônio Vilela, Município de Ilhéus. Ilhéus, 2010e.

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