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Diante dos lucrativos negócios (investimento em novas instituições de ensino, cursos preparatórios, mercado editorial de manuais e apostilas), quem tem interesse na melhoria do ensino jurídico?

Para melhor entender o atual contexto do ensino jurídico, talvez seja necessário retornar aos mais remotos vestígios de publicações realizadas no Brasil após a inauguração dos cursos de São Paulo e Olinda, em 11 de agosto de 1827 (BRASIL, 1827), até os tempos hodiernos, com o intuito de mapear todas as produções sobre o tema, por meio de material jornalístico, artigos e ensaios científicos, monografias, teses e dissertações defendidas, pareceres jurídicos ou qualquer crítica publicados em livros. Quiçá, pela análise deste material, seria possível afirmar de forma categórica que, de fato, as críticas e as discussões a respeito do Ensino Jurídico estão perdendo espaço. Porém, tal façanha não apenas demandaria um trabalho hercúleo, como, a pensar na realidade de um projeto de mestrado, seria pouco plausível de se concluir, ainda mais pelo fato de que a maioria do material sobre o assunto não estaria disponível nos bancos de dados virtuais, sendo necessário visitar arquivos de biblioteca universitários por todo o País em busca de publicações em periódicos antigos, trabalhos de conclusão de cursos e de Pós-Graduação, além da busca em arquivos da mídia e em demais publicações impressas.

Em que pese a impossibilidade deste trabalho, é importante ressaltar que, como já mencionado na introdução, as críticas sobre Ensino Jurídico são coevas à própria inauguração dos cursos, dado que tão logo se iniciaram os cursos no Convento de São Francisco e no Mosteiro de São Bento – mais tarde dando origem ao Largo de São Francisco, e à Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo, e à Faculdade de Direito de Olinda, mais tarde Faculdade de Direito de Recife –, já se pode observar que o projeto pedagógico aqui adotado era obsoleto, copiado do modelo coimbrense, fato que já desencadeou inúmeras críticas, não apenas dos alunos e professores ingressantes, como também da mídia local1.

Contudo, não é demais afirmar que as primeiras críticas sobre o tema do Ensino Jurídico, bem como dos cursos superiores de modo geral, no Brasil, sobretudo no que se refere à necessidade de sua implementação, são bem mais antigos. Assim, asseverar que as longínquas discussões sobre o tema retomam o Período Jesuítico, não é nada exagerado.

Como demonstrado por Tobias (1972), os jesuítas já tinham a pretensão de elevar o ensino do Colégio da Bahia ao nível superior no Século XVI, posteriormente, ocorreram também outras tentativas, sendo as mais relevantes em 1637, pelo Conde Maurício de Nassau, em Pernambuco e outra, no ano de 1789, na Província de Minas Gerais, ambas baseadas no mesmo modelo de ensino adotado na Universidade de Coimbra.

Porém, o sonho do ensino superior no Brasil apenas se tornou realidade com a vinda da Família Real, no início do Século XIX. Sendo conforme o Decreto Imperial de 11 de agosto de 1827, “Art. 9.º - Os que freqüentarem os cinco annos de qualquer dos Cursos, com approvação, conseguirão o gráo de Bachareis formados. Haverá tambem o grào de Doutor, que será conferido áquelles que se habilitarem som os requisitos que se especificarem nos Estatutos, que devem formar-se, e sò os que o obtiverem, poderão ser escolhidos para Lentes” (BRASIL, 1827).

Assim, como afirma Rodrigues (2005), muitos Lentes, em razão da falta de qualificação proveniente da ausência de professores qualificados, aprovavam alunos sem respeitar os critérios estabelecidos pelos Estatutos. Esse problema fica claro durante a análise da decisão n° 229 de 5 de agosto de 1831, na qual o Imperador ordena que a conduta de tais professores seja modificada, de modo que as aprovações e reprovações passem a agir conforme o princípio meritocrático.

Ainda sobre essa mesma questão, a decisão n° 404 de 17 de dezembro de 1832 reflete o desleixo dos professores na correção das avaliações, o que preocupava o Imperador, na medida em que isso poderia gerar descrédito para a Universidade e desvalorização dos bacharéis formados. Assim, pode-se afirmar que os cursos superiores já eram reivindicados na colônia, pelo menos, anos antes de seu surgimento, o que já alimentava a crítica sobre o Ensino Jurídico.

O discurso do ensino superior no Brasil, principalmente no que se refere ao jurídico, data de muito antes da própria existência das Faculdades de Direito, os primeiros estudos específicos sobre o tema são bem mais recentes, datando apenas da segunda metade do século XX.

Até então, as críticas e publicações sobre o Ensino Jurídico se resumiam a desabafos intelectuais e análises de conteúdo jornalísticos, ora realizadas pelos educandos e educadores que haviam vivenciado a experiência dos cursos jurídicos, ora por jornalistas, políticos e juristas visionários, que viam na péssima qualidade oferecida nas Faculdades de Direito, na reflexão de Freyre (1936), a esperança de um país menos provinciano e mais digno de se esvair.

Possivelmente, durante o período do Regime Militar tenha surgido a primeira tentativa de se pesquisar de forma acadêmica e científica o ensino nas Faculdades Jurídicas. O Centro de Estudos e Pesquisas no Ensino do Direito, o CEPED, criado pela Resolução Número 284, em 15 de abril de 1966, pelo Conselho Universitário do Estado da Guanabara, com objetivo principal de aperfeiçoamento do Ensino Jurídico e a realização de pesquisas e estudos especializados no campo do Direito (UEG, 1966). Em conformidade com primeiro artigo da Resolução, os objetivos específicos do Centro eram:           

a) promover o aperfeiçoamento do ensino jurídico, mediante estudos e pesquisas sobre métodos didáticos e pedagógicos;

b) realizar cursos especiais de pós-graduação sobre temas jurídicos de atualidade, visando precipuamente à preparação técnica especializada e sistemática, com a aplicação de conhecimentos propedêuticos de ciências afins (economia, ciência política, etc.);

c) realizar convênios com entidades nacionais ou estrangeiras, no sentido da captação de recursos ou a prestação de serviços;

d) utilizar, em seus próprios serviços e em outras atividades universitárias, a colaboração de professores e técnicos, nacionais ou estrangeiros, mediante participação em pesquisas, cursos, simpósios e outras atividades educacionais e culturais compatíveis;

e) contratar, com recursos próprios, pessoal estranho aos quadros da Universidade,respondendo, diretamente, pelas respectivas relações de emprego ou serviço;

f) promover o intercâmbio com outras Universidades ou escolas, nacionais ou estrangeiras, e selecionar professores e bacharéis ou doutores em direito para bolsas de estudo no exterior e seu ulterior aproveitamento em seus próprios serviços ou em outras atividades universitárias;

g) promover a preparação de material básico para cursos especiais, a publicação de estudos e pesquisas, assim como a tradução de obras estrangeiras;

h) executar, mediante contrato, pesquisas e estudos em assuntos jurídicos, do interesse de organizações privadas ou públicas;

i) exercer, em geral, atividades compatíveis com as suas finalidades (UEG, 1966).           

Como comenta Venâncio Filho (1988), em sua obra Das Arcadas ao Bacharelismo: 150 anos de ensino jurídico no Brasil, o Centro de Estudos e Pesquisas no Ensino do Direito representou a experiência mais importante de renovação do Ensino Jurídico daquele período e, possivelmente, a primeira tentativa de realização de pesquisas acadêmicas especializadas no campo do Ensino Jurídico. Porém, como defendeu Trubek (2011) em seu artigo Reforming Legal Education in Brazil: From the Ceped Experiment to the Law Schools at the Getulio Vargas Foundation, o CEPED surgiu com um grupo de educadores insatisfeito com o Ensino Jurídico no Brasil, apoiados pela Fundação Ford e pela United States Agency for Internacional Development, a USAID, uma agência de desenvolvimento criada pelo Governo Kennedy, durante a Guerra Fria, para financiamento em diversas áreas, com a estratégia de controlar o modelo educacional jurídico no Brasil, assegurando a hegemonia estadunidense, de forma a criar mecanismos que coibissem o contágio ideológico comunista nas Faculdades de Direito, já que até aquele período o Ensino Jurídico representava uma das mais importantes formações intelectuais no País. Assim, tal estratagema possibilitaria que os futuros políticos, jornalistas e intelectuais – os quais, tradicionalmente, formavam-se em Direito – recebessem um ensino aos moldes dos Estados Unidos, o que fracassou, tanto do ponto de vista da tentativa de barrar a influência dos ideais soviéticos frente ao capitalismo, quanto do próprio projeto de construção de uma elite intelectual baseada na formação jurídica.

Ainda de acordo com o autor, o primeiro motivo do fracasso do CEPED foi o corte de investimento por parte da USAID sofrido na década de 1970, após sete anos de funcionamento. Embora os empresários da Ford ainda tivessem reservado quantia suficiente para continuar o projeto educacional, o grupo foi extinto, precisamente em 1973– reabrindo posteriormente com nova metodologia e sem, ao que consta, qualquer financiamento do Governo dos Estados Unidos, contando apenas com seu vínculo com a Universidade do Estado do Rio de Janeiro. O fim do Como apresenta Torelly ( In CERQUEIRA et alii, 2008), no artigo intitulado Da dialética entre tradição e modernidade nos debates legislativos acerca da criação dos cursos jurídicos no Brasil: ideias e implicações da formatação dos conteúdos curriculares, desde o ministério de Marquês de Pombal em Portugal, uma crescente substituição dos conteúdos da tradição por valores modernos na organização da vida pública do mundo lusitano.

Tradicionalmente, os bacharéis que ocupavam os cargos públicos e as funções políticas da burocracia colonial eram egressos da Universidade de Coimbra. Porém, após a criação dos cursos, procedeu-se intensa mudança de polo formador dos bacharéis que ingressam em cargos públicos no Brasil, tanto no que diz respeito ao seu local de formação, que deixa de ser Coimbra para ser Olinda e São Paulo; quanto no que diz respeito ao tipo de formação, que passa a ser prevalentemente jurídica.  

Conforme consta em seu sítio eletrônico: “O CEPED tem por finalidade promover estudos, publicações e pesquisas para o aperfeiçoamento do direito, realizar cursos especiais de pós-graduação, promover intercâmbio com Universidades; prestar no campo do direito e políticas públicas consultoria e assessoria técnica a entidades públicas e privadas mediante convênio de prestação de serviços, desenvolver projetos e programas de políticas públicas e  estabelecer vínculos institucionais com organismos nacionais e estrangeiros de objetivos análogos. O CEPED, como órgão vinculado à Faculdade de Direito da UERJ, conta em suas atividades de pesquisa, consultoria e assistência técnica com o corpo docente desta Faculdade, organizado em carreira, com seus cargos providos mediante concurso público, sendo a expressiva maioria deste corpo docente composta de mestres, livre-docentes e doutores. A Faculdade de Direito da UERJ tem um invejável quadro de professores altamente capacitados – requisitados em todo o País – nas áreas de Direito Constitucional, Civil, Administrativo, Trabalhista, Tributário, Internacional, Meio-Ambiente, Relações de Consumo, Penal, Processual Civil, dentre outros ramos. Poucas instituições congregam tantos profissionais desse nível” (BRASIL, 2015a). Programa de pesquisa exercido pelo CEPED, segundo Trubek (2011), influenciou a elite empresária brasileira a repensar o ensino superior de forma a investir capital na educação privada, o que culminou em maciços investimentos na Fundação Getúlio Vargas e nas Pontifícias Universidades.  

Na prática, diante do próspero e novo contexto econômico vivenciado pela classe média durante o Regime Militar, os empresários se deram conta de que também poderiam enriquecer investindo na educação. Assim, enquanto a população preenchia as novas vagas que surgiam nas faculdades privadas, ocupando as carteiras das instituições que passaram a brotar do dia para a noite na esperança de uma ascensão econômica, a elite empresária continuava com sua tarefa de enriquecer com aquilo que lhe parecia mais conveniente.

Outra instituição que ganhou destaque nos últimos anos foi a Associação Brasileira de Ensino do Direito, a ABEDi, tendo seu primeiro Congresso organizado em 2002. Ela é uma associação, pessoa jurídica de direito privado, sem fins lucrativos econômicos, com sede foro na cidade do Rio de Janeiro, com os princípios de promover o desenvolvimento e a elevação da qualidade do ensino, da pesquisa e da extensão em Direito.

Como Apontou Mossini (2010) em sua tese, intitulada Ensino Jurídico: história, currículo e interdisciplinaridade, a ABEDi representa uma entidade recente, que tem o objetivo de unir pessoas físicas e jurídicas ligadas ao ensino ou à administração dos cursos de Direito, buscando a melhoria do Ensino Jurídico nacional. Ela realiza eventos, na forma de congressos e colóquios, por exemplo, para disponibilizar um espaço de troca de ideias e proposições. Ainda de acordo com Mossini (2010), após o I Congresso da ABEDi, o qual foi realizado em agosto de 2002, na cidade de Natal, os encontros têm acontecido, anualmente, seguidos da publicação do Anuário ABEDi, contemplando o que foi apresentado nos congressos. De tal forma, é possível dizer que a ABEDi vem conseguindo realizar eventos para contribuir com o debate acerca do Ensino Jurídico. Segundo seu Estatuto:           

Art. 3º – São objetivos da ABEDi, a serem cumpridos sob a forma e condições fixadas neste Estatuto, em conformidade com a legislação vigente:

I - congregar especialistas e entidades vinculadas à pesquisa e à educação em direito, na forma do artigo 2º;

II - promover e divulgar estudo e debates sobre ensino, pesquisa e extensão em graduação e pós-graduação em direito;

III - elaborar propostas de elevação da qualidade do ensino, isoladamente ou em conjunto com autoridades públicas, entidades interessadas e instituições de ensino de direito;

IV - colaborar com os processos de avaliação dos cursos de graduação em direito e dos programas de pós-graduação em direito;

V - promover eventos sobre o Ensino do Direito, preferencialmente em conjunto com outras  instituições interessadas;

VI - organizar e manter publicações impressas e/ou virtuais sobre o Ensino do Direito;

VII - manter grupos de trabalhos regulares, voltados à discussão de temas relacionados com o Ensino do Direito;

VIII - dirigir proposições aos órgãos públicos competentes nas matérias atinentes ao Ensino do Direito;

IX - recorrer, administrativa e/ou judicialmente, das decisões dos órgãos públicos competentes que influenciarem o Ensino do Direito.

Parágrafo Único. Na execução de suas finalidades, a ABEDi se organizará em quantas unidades quantas se fizerem necessária, podendo estabelecê-las em qualquer localidade, sempre regidas pelas disposições estatutárias (ABEDi, 2006).           

Em relação ao claro estatuto da ABEDi, é possível afirmar que, na mais superficial análise, já se pode notar uma desconformidade entre os preceitos apontados nos incisos e as práticas realizadas pela instituição. Em relação ao inciso I, o qual afirma que a instituição deverá congregar especialistas vinculados ao Ensino Jurídico, pouco se poderia defender. Em relação à diretoria, o atual presidente, representando o biênio de 2014 a 2016, Alexandre Kehrig Veronese Aguiar, graduado em Direito pela Faculdade Nacional de Direito da Universidade Federal do Rio de Janeiro, mestre em Sociologia e Direito pela Universidade Federal Fluminense e Doutorado em Sociologia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (AGUIAR, 2015) – em que pese a relevante publicação de artigos que discutem a importância da pesquisa nas Faculdades de Direito e sua obra, em coautoria com Horácio Wanderlei Rodrigues, Direito, educação, ensino e metodologia jurídica, por meio da análise de seu currículo lattes, não há qualquer vínculo a grupos de pesquisas sobre o tema, nem elaboração de projetos de pesquisas que possam se vincular à temática do Ensino Jurídico (RODRIGUES, 2015). Ainda em relação à diretoria atual, a Vice-Presidente Ângela Araújo da Silveira Espindola, graduada em Direito pela Universidade Federal de Santa Maria, mestre e doutora em Direito pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos e Doutora, em relação ao tema, elaborou apenas o Projeto de Pesquisa Ensino Jurídico na América Latina: para além dos diagnósticos incompletos e das soluções precárias, de 2012 a 2013, além de ter publicado, como organizadora, a importante obra Representações do professor de Direito, publicado em 2012 (ESPINDOLA, 2015).

Por outro lado, em relação à diretoria do biênio de 2012 a 2014, o Presidente Evandro Menezes de Carvalho, graduado em Direito pela Universidade Federal de Pernambuco e doutor em Direito pela Universidade de São Paulo, também muito pouco contribuiu para a discussão do Ensino Jurídico, uma vez que não elaborou nenhum projeto de pesquisa sobre o tema, embora tenha participado da organização da obra Representações do professor de Direito, juntamente com os demais colaboradores (CARVALHO, 2015). Sendo assim, é possível afirmar que, embora tais pesquisadores tenham galgado cargos de prestígio dentro da ABEDi, a qual representa uma das únicas no que se refere ao Ensino Jurídico, bem como estejam presentes também em outras instituições de ensino superior – fato que, em absoluto, desmerece seu trabalho ou sua capacidade enquanto pesquisadores, educadores ou gestores –, na prática docente, contudo, quiçá seja possível afirmar que pouco estejam se esforçando em suas pesquisas para discorrer sobre o tema, visto que seus currículos apresentam pouquíssimas publicações a respeito dele. Diante de suas pequenas contribuições à discussão da publicação de artigos científicos em periódicos de alto impacto ou mesmo por meio de livros, qual a autoridade intelectual para estarem a frente de tal instituição? Ou será que a influência política no meio acadêmico é suficiente para a manutenção desta hegemonia?

Em relação ao inciso II, ainda na discussão do Estatuto da ABEDi, que se refere à divulgação de estudos e debates sobre o tema, também pouco se poderia defender a instituição, uma vez o próprio sítio eletrônico pouco contribui para tal divulgação; a construção virtual é parca, contendo apenas a disposição o Estatuto, Notícias desatualizadas sobre os eventos, possibilidade para se associar, mas nenhuma informação sobre a diretoria atual ou as anteriores.

Pelo sítio eletrônico não há qualquer possibilidade de acesso aos Anuários e publicações dos Congressos realizados, o que torna impossível o contato do conteúdo como material pesquisa. De sorte que o inciso aponta para outro problema estrutural da instituição, o qual poderia ser facilmente sanado por meio de uma equipe técnica de melhor qualidade e pelo investimento em mais recursos tecnológicos. Uma vez que a ABEDi se apresenta como uma das mais importantes instituições sobre pesquisa e debate do Ensino Jurídico no Brasil, o mínimo que se poderia esperar era um portal completo de informações, de fácil acesso ao público, de todos os materiais desenvolvidos nos Congressos, Reuniões, Encontros, bem como seu Anuário. Ainda sobre esta fragilidade, não obsta ressaltar o inciso VI, do mesmo Estatuto, o qual reafirma a importância de se manter disponível virtualmente informações sobre as pesquisas e as discussões desenvolvidas pela instituição, disposição claramente em desarmonia com a realidade.

Destarte, a despeito da afirmação de Almeida Júnior, em sua tese de doutorado, A expansão do Ensino de Direito: massificação que desqualifica ou democratiza a serviço da prática da justiça no Brasil? , defendida perante o programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos, o qual defende que “não restam dúvidas de que a ABEDi se mostrou uma instituição séria e verdadeiramente preocupada com o ensino do Direito no Brasil” (2006, p. 145, grifa-se).

Em seguida ainda é retunda, “do mesmo modo, salta aos olhos sua influência na política educacional e na regulamentação dos cursos de Direito no país, ora exercida em decorrência das oportunidades que lhe foram dadas pelos órgãos governamentais, ora imposta através de manifestações em documentos e nos congressos que organiza” (2006, p. 145, grifa-se). Data venia, em que pese os esforços dos pesquisadores envolvidos na instituição, bem como as colaborações, na tentativa de criar um espaço de discussão e crítica sobre o tema, é possível afirmar que os objetivos da ABEDi – os quais, de fato, não restam dúvidas e saltam aos olhos –, apresentados em seu Artigo 3º, estão muito distantes do que se espera para uma instituição de tamanha importância.      

A levar em consideração o Artigo 1º do Estatuto da Conpedi, é possível notar que seu objetivo difere da ABEDi, pois aquele se restringe ao apoio e desenvolvimento da Pós-Graduação em Direito, ao passo que esta representa um órgão de atuação muito mais genérico. Como aponta Mossini (2010), tanto em relação ao papel da ABEDi quanto ao Conpedi, as mudanças no Ensino Jurídico são cruciais, mas o primeiro passo para alcançá-las é o reconhecimento dessa necessidade.

O papel exercido pela OAB e a própria existência da ABEDi e do Conpedi são indicativos de uma perspectiva mais promissora para o magistério jurídico no País. A autora também afirma que se torna necessária à melhoria do ensino nas Faculdades de Direito a congregação de forças entre juristas e educadores para não segregar alunos por meio de provas de entrada em faculdades ou carreiras jurídicas. Ademais, ressalta Mossini (2010), que também é importante identificar instituições de ensino superior jurídico com melhor desempenho – um primeiro passo que já foi dado –, além de unir alunos e professores dessas instituições de excelência na melhoria do Ensino Jurídico e do equilíbrio social. Ao contrário da ABEDi, que tem por objetivo tratar de questões gerais do Ensino Jurídico, por meio de Congressos realizados anualmente, a Conpedi é uma instituição voltada exclusivamente aos programas de Pós-Graduação em Direito. Contudo, qual a relação que se pode fazer entre as instituições hoje responsáveis pela discussão do Ensino Jurídico, quer por meio da Graduação, quer por meio da Pós-Graduação, e a Ordem dos Advogados do Brasil, levando-se em consideração que seu surgimento data do final do Século XIX?           

O funcionamento dos cursos jurídicos de Olinda e São Paulo, a partir de 1827, teria de contribuir eficazmente para a formação de eminentes figuras da vida nacional, ainda que bem falhos fossem os programas e a forma de administrá-lo. Contudo, ao inaugurar-se o Segundo Império, já era expressivo o contingente de homens cultos e respeitáveis nesse terreno, por assim dizer, básico, da formulação e aplicação de normas e princípios que regem as relações jurídico-sociais da vida moderna. Alguns veteranos de Coimbra e de outros centro acadêmicos europeus; enquanto outros eram produtos das primeiras gerações dos novos institutos de ensino jurídico criados e que passaram desde logo a funcionar – contrariamente àquele mandado criar na Corte mais de dois anos antes dos de Olinda e São Paulo, Decreto de 9 de janeiro de 1825, e que nunca veio a existir (STATUZ; ALMEIDA, In CERQUEIRA et alii, 2008, p. 105).        

    Deste modo, se antes da criação dos cursos jurídicos já se havia criado uma pequena elite intelectual no País, os quais vinham sobremodo de Coimbra, trazendo consigo, além do conhecimento agregado na Universidade, uma forte influência dos valores culturais europeus; após a criação das Faculdades de São Paulo e Olinda, nasceu também a possibilidade da construção de uma nova elite, talvez menos poderosa do que os filhos das famílias que conseguiam arcar com as custas de uma viagem pelo Atlântico, somadas às despesas que envolviam as acomodações e ao sustento durante os anos de curso. Porém, ao mesmo tempo em que os filhos da elite foram se desinteressando pela formação europeia, os cursos brasileiros passaram a atrair jovens de todo o país, de forma que, ao invés de cruzarem o Atlântico, passaram a desbravar as estradas precárias que chegavam às cidades que haviam criado o curso. Como aponta Statuz e Almeida (In CERQUEIRA et alii, 2008), a expressa maioria das mais brilhantes figuras do mundo político, estadistas, homens políticos, e da vida jurídica, durante o segundo reinado por ali passaram, ou teriam seu nome vinculado àquela instituição; outros tiveram nela importante atuação. Em grande parte, deve-se isso ao fato de que muitos dos estadistas da época eram recrutados na magistratura, em que não se fazia necessária, nem era possível, a rigor, exigir-se longa prática como advogado, pois o início da vida pública dos novos bacharéis, via de regra, processava-se no ministério público e nos juizados municipais.    

Ainda sobre a influência de determinadas supremacias elitistas, não há como se olvidar da influência direta da Ordem dos Advogados nas questões relacionadas ao Ensino Jurídico. Como afirma Stutz e Almeida ( In CERQUEIRA et alii, 2008), tendo em vista que a primeira loja maçônica em solo brasileiro havia sido criada em 1801, durante a Conjuração Baiana, ainda em 1824. Neste mesmo período de efervescência política foi promulgada uma nova Constituição, destarte, visando a melhor congregação da classe de advogados, numa agremiação com propósitos mais culturais do que disciplinares, assim como de cooperação nas atividades do Estado, foi fundado o Instituto dos Advogados do Brasil, o IAB, nos mesmos moldes da Associação dos Advogados de Lisboa. Sendo que, ainda de acordo com os autores, tudo leva a crer que tenha ocorrido para congregar os bacharéis em Direito, assim como para reunir a elite dirigente da época. A instalação oficial ocorreu em 7 de setembro de 1843, no Imperial Colégio Pedro II. Durante o Período Imperial, foi inegável, como afirma o próprio autor, o vínculo estrito entre a classe de associados dos advogados e a Corte:           

Percebe-se que o Imperador, sempre assessorado por eminentes figuras recrutadas no âmbito jurídico, prestigiava a agremiação de maneira especial. Não raro era ele ouvido a respeito de relevantes questões legislativas, e até mesmo o Supremo Tribunal de Justiça, ex vi legis, podia solicitar audiências em se tratando de divergência na inteligência de textos legais, quanto à aplicação de leis, por juízes singulares e Relações do Império ( In CERQUEIRA et alii, 2008, p. 133).         

Até este período, o vínculo entre os associados do Instituto dos Advogados do Brasil era sub-rogado às vontades do Imperador e servia os interesses da nobreza. Contudo, paulatinamente, os integrantes começaram a defender o ideário republicano, dando início a um turbulento período de críticas e militância em prol da liberdade e a favor da República (STATZ; ALMEIRA, In CERQUEIRA et alii, 2008).

Ainda segundo Stutz e Alemeida ( In CERQUEIRA et alii, 2008), pode-se considerar que a contribuição da IAB foi de considerável relevância no cenário jurídico nacional, seja nos primórdios, por significar a única entidade de referência para o mundo jurídico, seja após a década de 1930, com a criação da Ordem dos Advogados do Brasil, a OAB. Criada oficialmente em 18 de novembro de 1930, pelo Decreto Presidencial Número 19.408, assinado por Getúlio Vargas, pouco antes da Revolução de 30, as novas formalidades da instituição representaram um caráter muito mais elitista à profissão da advocacia, incluindo novas exigências na qualificação do ensino universitário.

Contudo, foi apenas em 27 de abril de 1963, por meio da Lei Número 4215, dispondo sobre o Estatuto da Ordem dos Advogados do Brasil, que o Exame de Ordem foi incluído entre as exigências para o exercício da profissão (BRASIL, 1963), regulamentada em 4 de julho de 1994, pela Lei Número 8906, a qual foi alvo do Recurso Extraordinário Número 603.583, do Rio Grande do Sul, cujo relator fora o Ministro Marco Aurélio, onde se discutiu a constitucionalidade do Artigo 8º, parágrafo 1º, da mesma Lei, e dos provimentos Número 81 de 1996 e 109 de 2005 do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, no que condicionavam o exercício da advocacia à prévia aprovação no Exame de Ordem. Sendo que os principais argumentos se relacionavam aos princípios constitucionais da dignidade da pessoa humana, da igualdade, bem como do livre exercício das profissões e o direito à vida. Contudo, em decisão unânime, o Supremo Tribunal Federal declarou constitucional o Exame de Ordem, calando qualquer crítica ou clamor que questionasse a relevância do exame (BRASIL, 2011).           

“No Império o Ensino do Direito se caracterizou por: a) ter sido totalmente controlado pelo governo central. Os cursos, embora localizados nas províncias, foram criados, mantidos e controlados de forma absolutamente centralizada. Esse controle abrangia recursos, currículo, metodologia de ensino, nomeação dos lentes e do diretor,  definição dos programas de ensino e até dos compêndios adotados; b) ter sido o jusnaturalismo a doutrina dominante, até o período em que foram introduzidos no Brasil o evolucionismo e o positivismo, em torno de 1870; c) ter havido, em nível de metodologia de ensino, a limitação às aulas-conferência, no estilo de Coimbra; d) ter sido o local de comunicação das elites econômicas, onde elas formavam os seus filhos para ocuparem os primeiros escalões políticos e administrativos do país; e) por não ter acompanhado as mudanças que ocorreriam na estrutura social” (RODRIGUES, 2002, p. 19).           

Não obstante a decisão unânime da Suprema Corte brasileira e o evidente apoio da Ordem dos Advogados, mormente na figura de seu presidente à época, o qual afirmou: “Além de a advocacia ter sido contemplada com o reconhecimento de que a qualidade do ensino é fundamental na defesa do Estado Democrático de Direito, a cidadania é quem sai vitoriosa com essa decisão unânime do STF. Isso porque ela é a grande destinatária dos serviços prestados pelos advogados” (CAVALCANTE, apud, ASSIS, 2012), assim, na crítica de Assis (2012), em sua tese Direito à  educação e diálogo entre poderes, a situação se agrava quando a sociedade civil organizada, na figura do presidente nacional da Ordem dos Advogados do Brasil faz tal afirmação, visto que, de acordo com a autora, se fosse correto afirmar que todo advogado é bom no que faz, não seria preciso pensar em ações que protejam os cidadãos de um serviço mal prestado, como aquelas presentes no Código de Ética e Disciplina da OAB.

Ademais, a decisão do Supremo Tribunal Federal não apenas pode ser cabível de crítica, como também deve ser considerada afronta à própria Constituição Federal, uma vez que cabe às Universidades definir a habilitação de seus profissionais, o que ocorre também através de políticas de avaliação realizadas pelo Ministério da Educação, não apenas nas universidades, mas em todas as Instituições de Ensino Superior, pois é estritamente função sua determinar a qualidade dos cursos e dos profissionais que ali são formados. Sendo assim, conforme assevera a autora, declarar constitucionalidade, reconhecendo o órgão de classe como o detentor de um poder que deveria ser exclusivo do Ministério da Educação, por entender que este não realiza a sua atividade com primazia, é confundir os espaços de atuação. Desta feita, como reza o Artigo 207 do texto constitucional: “As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (BRASIL, 1988).

Destarte, pelo entendimento do disposto constitucional, a competência para determinar quem está apto para exercer determinada profissão é do Ministério da Educação, por meio de prévia avaliação e autorização do Poder Público, principalmente no que se refere ao ensino privado, em conformidade com o Artigo 209 da Carta Magna. Em acordo com o entendimento de Ferreira Filho “na verdade, essa autorização [termo expresso no artigo] é antes uma certificação de que a instituição cumpre as exigências legais fornecidas pelo Poder Público para segurança dos que nela se dispuseram a aprender” (FERREIRA FILHO, 2005, p. 76). Por este entendimento, estando a instituição de ensino autorizada a outorgar determinado título, os egressos poderiam exercer livremente sua profissão, no caso das Faculdades de Direito, pois, bastaria completar o bacharelado.  

Ainda sobre a questão da autonomia das instituições de ensino, completa Tavares (2009) que tal feito só foi realmente alcançado a partir da Constituição de 1988. Esse relançamento jurídico do instituto da autonomia universitária gera, de imediato, consequências que anteriormente não se poderiam extrair, dada a acentuada fragilidade de sua posição, renegada que era sua disciplina, em um primeiro momento, aos decretos presidenciais e, mais recentemente, ao sabor das opções legislativas momentâneas. Assim, ainda com base na crítica de Assis (2012):           

Quem discute qualidade de ensino e formação profissional não é o Poder Judiciário, tampouco órgão de classe exclusivamente, mas sim, são os órgãos educacionais em seus diversos níveis com um grupo multidisciplinar, do qual os órgãos de classe podem e devem fazer parte, mas não substituí-los. O Exame de Ordem não está menos sujeito a cometer erros que qualquer avaliação feita pelo Ministério da Educação, mas uma coisa é a incompetência – não saber fazer – de um órgão especificamente criado para, dentre outras coisas, realizar esta avaliação, outra é tirar-lhe a prerrogativa. Desta forma, jamais seremos capazes de atuar diretamente no problema, vez que o contornamos e damos soluções para a problemática. Quando vamos discutir, judicialmente, a capacidade do Ministério da Educação em avaliar os cursos jurídicos? (p. 96).              

Ao mesmo tempo em que se torna importante a discussão da real função do Ministério da Educação, constitucionalmente assegurada, que, na precisa análise ao caso do Exame de Ordem, em que se obriga o bacharel a prestar, a fim de que possa exercer de forma livre sua atividade profissional como advogado, em contrapartida, é possível argumentar que, sem a interferência da Ordem dos Advogados, enquanto órgão de classe, para restringir o exercício da advocacia, o que tornaria o mercado de trabalho, frente ao número de egressos, progressivamente maior de bacharéis formados e da quantidade cada vez maior de Faculdades de Direito se abrindo.

Conforme apontam os dados, em 6 de maio de 2015, o Ministério da Educação, por meio da Portaria Número 332, autorizou a abertura de mais oito faculdades no Brasil, somando o incrível montante de 1308 cursos de Direito em todo território nacional (BRASIL, 2015d). Segundo nota publicada no próprio portal eletrônico da OAB, o número de Faculdades brasileiras já havia superado a soma de todos os demais países há alguns anos, o qual corresponde a aproximadamente 1100 Faculdades em todo o mundo.

Neste sentido, conforme afirmou o Jefferson Kravchychyn, conselheiro do Conselho Nacional de Justiça, o CNJ, “Se não tivéssemos a OAB teríamos um número maior de advogados do que todo o mundo. Temos um estoque de mais de 3 milhões de bacharéis que não estão inscritos na Ordem” (BRASIL, 2015b) – este quiçá seja o representante do pensamento da elite dos advogados no Brasil.

O que explica o grande o progressivo crescimento das Faculdades de Direito no Brasil? É provável que, talvez mais do que outros cursos, o jurídico exerça um fascínio popular, não apenas pelo tradicionalismo do curso – pois, se assim fosse, outros cursos antigos como Teologia e Filosofia seriam igualmente foco de disputa nos vestibulares e um motivo a mais para se criarem novos cursos –, mas, como assevera Cerqueira et alii (2008), possivelmente pela ilusão de uma ascensão econômica rápida, somando-se ao fato de que, comparado a cursos biológicos, por exemplo, tendem a demandar um investimento mais barato. Sobre tal afirmação, inclusive, ainda é possível afirmar que, tendo em vista a grande oferta de faculdades jurídicas no Brasil – olvidando-se da qualidade do serviço prestado –, não é difícil encontrar opções bastante convidativas.

Ademais, ao contrário do que ocorre com outros cursos, o fato de existir tão grande fartura à disposição faz com que muitas faculdades dispensem o processo seletivo. Assim, ainda de acordo com Cerqueira et alii (2008), não raras vezes se encontram analfabetos funcionais entre os graduandos, os quais, enquanto alunos pagantes, tornam-se interessantes para determinadas instituições de ensino. Não menos estarrecedor é o fato de que alguns destes analfabetos consigam sair dos bancos universitário formados.

Outrossim, não é demais afirmar que, graças ao costumeiro nobre título, outorgado outrora por Decreto Imperial em 1827, de acordo com o nono artigo, in lex, “Os que freqüentarem os cinco annos de qualquer dos Cursos, com approvação, conseguirão o gráo de Bachareis formados. Haverá tambem o grào de Doutor, que será conferido áquelles que se habilitarem som os requisitos que se especificarem nos Estatutos, que devem formar-se, e sò os que o obtiverem, poderão ser escolhidos para Lentes (BRASIL, 1827, sic)”. Ser formado em Direito ou cogitar a hipótese de conseguir passar no Exame de Ordem e exercer a advocacia, parece se tornar muito mais convidativo, ainda mais se levarmos em conta que, para receber tal pronome de tratamento, basta o mínimo de esforço ao se matricular em uma das inúmeras opções de cursos jurídicos disponíveis no mercado.

Neste sentido, o prestígio social talvez seja um dos fatores que mais influencia na decisão de ingressar na Faculdade de Direito. Como assevera Faria (1987), em sua referencial obra A reforma do Ensino Jurídico, já no final dos anos de 1980 cogitava os motivos que explicassem os números cada vez maiores de alunos nas Faculdades de Direito. De acordo com ele, embora sejam escassos os estudos para determinar as causas do crescimento de inscrições numa carreira cujo mercado de trabalho se encontra saturado há anos, algumas explicações preliminares podem ser sugeridas. Nas palavras de Faria “os cursos jurídicos são fáceis, abundantes e baratos, permitindo aos estudantes carentes e com pouco confiança no seu preparo intelectual a conquista de um diploma universitário” (p. 11), quanto à hipótese de um impacto idealista e romântico provocado pela convocação da Constituinte sobre os candidatos aos exames vestibulares. Logo, a seu ver, tais motivos explicam também a expansão dos cursos, porém, ressalva que, tomados de forma isolada, no atual contexto brasileiro, são insuficientes e pouco esclarecedores, sendo que, subjacentes a elas, os problemas e condições do Ensino Jurídico se tornam muito mais complexos.

Talvez mais estarrecedor do que cogitar como seja possível, em apenas um país, se formar mais bacharéis em Direito do que em todo planeta, seja indagar para onde os egressos estão indo? Em outras palavras, mais importante do que estabelecer as causas do aumento no número de cursos é questionar em que mercado estão se inserindo tais profissionais, pois se torna notório que nem os órgãos públicos, nem a atividade advocatícia consiga absorver tamanho contingente de formados – mesmo porque grande parte dos egressos não consegue aprovação no Exame de Ordem.

Neste sentido, ainda de acordo com os dados oficiais publicados pela OAB, no Exame XVII, ocorrido em 2015, houve um novo recorde de inscrições, as quais somaram a quantia de 133.390, enquanto o Exame XVI contou com 111.816 inscrições, sendo que deste total apenas 24,93% foram aprovados, o que representa 27.876 candidatos aprovados, conforme as próprias estatísticas oficiais publicadas pela Ordem (BRASIL, 2015b). Sobre o Exame XVII, o qual bateu recorde de inscrições, levando-se em conta que o valor da taxa de inscrição foi de 220 reais, conforme consta do próprio sítio eletrônico, é possível observar que o total arrecadado, apenas com base nas inscrições, foi de 29.345.800 de reais.

Tais valores representam apenas o valor arrecadado pela taxa de inscrição, contudo, ainda seria possível pensar na anuidade paga por cada advogado à Ordem, no lucro envolvido na mensalidade de todas as Faculdades de Direito privadas que inauguram anualmente, sem cogitar o valor das infindáveis inscrições de alunos desesperados pela aprovação no Exame de Ordem – bem como nos demais concursos públicos – nos cursos preparatórios, bem como no lucrativo mercado editorial que se criou baseado em manuais descartáveis que prometem aprovação por meio da resolução de velhas questões e nas doutrinas de qualidade duvidosas que prometem entendimento mais fácil do Direito.

Diante de tais argumentos pouco mais poderia se afirmar a respeito do vantajoso negócio que se construiu baseado no Ensino Jurídico. De outra banda, sobre a atual situação das universidades brasileiras, em comparação com a Universidade de Coimbra, não obsta ressaltar que, de acordo com a classificação geral estabelecida pelo Shanghai Ranking7, ou seja, entre a instituição como um todo, a Universidade de Coimbra atualmente se encontra entre o 401ª a 500ª posição, atrás, inclusive das brasileiras: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 401ª a 500ª; Universidade Estadual de Campinas, Universidade Estadual Paulista, Universidade Federal do Rio de Janeiro e Universidade de Minas Gerais, todas na posição 301ª a 400ª; e, finalmente, a Universidade de São Paulo, na posição 101ª a 150ª – insta salientar que a Universidade Federal de Pernambuco, nascida na Faculdade de Direito de Olinda, se quer entrou na lista das 500 melhores Universidade do mundo. Por outro lado, ainda em relação às mesmas estatísticas, ao se considerar apenas os cursos de Ciências Sociais, nem as Universidade portuguesas nem as brasileiras aparecem entre as 200 melhores do mundo. Tais indicadores demonstram que a despeito de toda crítica em relação a qualidade do ensino brasileiro e, mormente, das Faculdades de Direito, as Universidades do Brasil parecem despontar em relação as de Portugal.

Conforme apresentado no próprio sítio do Shaghai Ranking, o método estatístico para definição dos parâmetros de ranqueamentos são os seguintes:

“A Classifação das Universidade Mundiais basea-se em 6 indicadores para classficar o densempenho académico das universidades mundiais, a saber, número equivalente de ex-alunos que receberam o Prémio Nobel e Medalha Fields (abreviado Alumni), número equivalente de membro do corpo docente que ganharam  tais prémios (abreviado Award), número dos pesquisadores mais citados nas todas disciplinas (abreviação de HiCi), número equivalente de trabalhos publicados na Nature ou na Science (referido a N&S), número equivalente de artigos incluídos no Science Citation Index (SCIE) e no Science Citation Index Social (SSCI), a que se refere PUB, média de desempenho docente per capita nos 5 indicadores anteriormente citados, a que se refere PCP. Quanto à classificação, as universidades que têm os melhores indicadores de Alumni, Award, HiCi, N&S, PUB, PCP ganham 100 pontos, e outras universidades ganham o ponto em proporção ao maior ponto. Se qualquer distribuição de dados de indicadores for anormal, os dados serão processados com os métodos estatísticos convencionais. São ponderados os pontos das       universidades em seis indicadores, de modo que o maior ponto seja 100, deixando as outras universidades ganham com o maior valor na proporção do seu ponto” (CHINA, 2014).        

Em suma, se por um lado persiste o fato de que existem poucas linhas de pesquisas nos programas de Pós-Graduação que permitam a discussão do Ensino Jurídico, como se demonstrará na sequência, como é possível pensar uma efetiva mudança se nem mesmo os pesquisadores estão interessados em militar pelo tema? Neste sentido, quais motivos estão indiretamente ligados à falta de pesquisa em Ensino Jurídico? Será que os pesquisadores, os quais poderiam estar se dedicando de forma mais profunda e específica sobre o tema, estão possuídos por um sentimento de conformismo, pessimismo e ceticismo, diante do cenário do Ensino Jurídico, o qual tradicionalmente vem sendo motivo de crítica?        

Ademais, quais os motivos que fizeram os cinco autores apontados na Categoria Temática do Ensino Jurídico se dedicarem ao tema? Seria a mera inquietude intelectual ou, de fato, é possível observar uma construção crítica, motivada pela consciência do real contexto em que se encontram as Faculdades de Direito? Por outro lado, ainda em relação ao argumento de que o Ensino Jurídico tenha se tornado um grande e lucrativo mercado aos ávidos empresários, os quais conseguiram ver na educação uma nova forma de se enriquecerem, seja por meio do investimento em novas instituições de ensino, seja por meio de cursos preparatórios, ou ainda, por meio do mercado editorial de manuais e apostilas, resta uma questão: diante do frutuoso negócio que se tornou, quem, de fato, tem interesse na melhoria do Ensino Jurídico?


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Como citar este texto (NBR 6023:2002 ABNT)

ADAID, Felipe. Uma crítica ao ensino jurídico brasileiro. Revista Jus Navigandi, ISSN 1518-4862, Teresina, ano 22, n. 4995, 5 mar. 2017. Disponível em: <https://jus.com.br/artigos/53484>. Acesso em: 24 nov. 2017.

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