A presente pesquisa se refere ao Estado da Arte no Ensino Jurídico.

Estabelecida a conceituação de Estado da Arte e delimitada a diferença com o instituto do Estado da Questão e da Busca Bibliográfica, torna-se, doravante, necessário apresentar as características das teses e dissertações de forma genérica, sobre questões de origem e tipo institucional, localização geográfica e ano de defesa, conforme foi estabelecida nas Tabelas 3 e 4 – ambas constadas em anexos –, sobre as teses e dissertações, respectivamente. As tabelas dos Anexo 1 e 2, em comparação com a Tabela 2, relativas à quantidade específica de descritores e quantidade.

            Paralelamente a questão do taylorismo acadêmico, no sentido de que os pesquisadores que estão envolvidos com projetos de pesquisa e submetidos a programas de bolsas devem estar a todo momento publicando artigos em periódicos de destaque, não há como negar também a existência do dilema apontado por Bourdieu (2011) na obra Homo Academicus, onde o autor critica a dominação intelectual no ambiente acadêmico francês e a submissão dos             pesquisadores a determinadas escolas do pensamento. Neste sentido, ao mesmo tempo em que o pesquisador se vê rendido ao produtivismo, também muitas vezes encontra dificuldade em publicar trabalhos de qualidade que vão de encontro ou que critiquem uma ideologia construída por outros pesquisadores e que, por terem mais aceitação no ambiente acadêmico, se tornam ídolos a serem seguidos por fieis estudiosos. Por esta dinâmica, os pesquisadores ousam contrariar tais dogmas e paradigmas, em um habitat onde sobrevive apenas os mais citados e com maior quantidade de publicações, acabam por receber uma importância secundária, encontram dificuldades em publicar seus textos e, consequentemente, caem no esquecimento.

            Sobre as dificuldades burocrática para a criação de Programas de Pós-graduação, de acordo com a CAPES, são requisitos indispensáveis a proposição de novos cursos em Educação: a demonstração de que a Instituição está comprometida com a implantação e o êxito do Curso de Mestrado; apresentação de infra-estrutura adequada e satisfatória, incluindo saladas para coordenação e secretaria, salas de aula, salas de pesquisa para docentes e estudantes, salas para atendimento e orientação; recomendações da área no que se refere ao perfil do programa, formação teórica e metodológica. Em relação ao corpo docente: número mínimo de 10 docentes credenciados, sendo que os docentes permanentes devem constituir pelo menos de dois terços do conjunto dos docentes do Programa, de modo a não caracterizar a dependência em relação a docentes externos a esse núcleo, pelo menos 75% dos docentes do corpo permanente devem apresentar título de doutor em Educação – excepcionalmente, professores com título em outras áreas poderão ser admitidos, desde que tenham ampla publicação na área de Educação; ademais, todos os docentes devem estar envolvidos em projetos de pesquisas, sendo que cada docente do curso pode estar inserido em até três projetos, estando responsável por no máximo dois, pelo menos 75% dos docentes permanentes devem ser coordenadores de projetos e pelo menos 75% deve estar sob responsabilidade de docentes permanentes; em relação a produção intelectual, a avaliação individual e conjunta do corpo docente tomará por base os últimos três anos e todos os docentes deverão apresentar, pelo menos, três publicações qualificadas – no mínimo B2 para periódicos e L2 para livros ou capítulos (CAPES, 2015 D). Ainda de acordo com o Documento de Área, para criação de programa de Doutorado, além de infra-estrutura adequada e satisfatória, a proposta deve: indicar um avanço em relação ao Mestrado, evidenciando um Programa cujo perfil é caracterizado por inserção nacional e maturidade acadêmica; indicar, de forma clara e coerente, os objetivos do Curso, com ênfase na formação de pesquisadores de alto nível; mostrar que existe forte articulação entre linhas de pesquisa, estrutura curricular, projetos de pesquisa e seus produtos; apresentar uma estrutura curricular que assegure uma oferta de disciplinas compatível com o perfil do curso, com bibliografias pertinentes; revelar tradição de investigação científica no Programa, com evidências de, no mínimo, 5 anos de pesquisa instalada na Instituição, na área de Educação, sob responsabilidade prioritária dos docentes permanentes do Programa. É imprescindível que essa tradição se materialize em projetos e periódicos de pesquisa publicados. Sobre o número de docente credenciados como permanentes do Doutorado deve ser de, no mínimo, oito professores, todos com regime de dedicação integral à Instituição; os docentes permanentes devem constituir pelo menos de dois terços do corpo docente, também de modo a não caracterizar a dependência em relação a docentes externos a esse núcleo; a maioria do corpo docente deve ser composto por doutores com cinco anos ou mais de titulação; todos os docentes permanentes devem ter pelo menos duas orientações de mestrado concluídas; até 20% dos professores permanentes podem atuar também como permanentes em outro Programa de Pós-Graduação stricto senso, da mesma instituição. Assim como ocorre com os requisitos do Mestrado, todos os docentes devem estar envolvidos em projetos de pesquisa.

            De outra banda, ainda no que tange as dificuldades para criação de programas e Doutorado e Mestrado, cabe ainda citar os requisitos estabelecidos pela CAPES para a área de Direito. Em relação ao corpo docente, é necessária a existência de uma equipe consistente de docente contratados pela instituição, com vínculo e dedicação compatível com a condição de professor do quadro permanente, suficiente em volume e experiência. Para abertura de um curso novo de Mestrado de Direito, a proposta deve apresentar, no mínimo, dez Doutores no Corpo Permanente. As linhas de pesquisa representam a especialidade de produção de conhecimento, dentro de uma área de concentração, sustentada por uma equipe de docente; atividade de pesquisa representa a realização concreta de tal especialidade. O projeto de pesquisa deve ser formulado de maneira a que se possa compreender claramente o objeto da investigação, qual a posição da pesquisa no estado do conhecimento sobre o objeto, quais os meios, recursos e propósitos do projeto, bem como quais os resultados pretendidos. Sobre a produção intelectual, cada docente deve publicar, em semelhança ao requisitos de Mestrado em Educação, dois títulos em livros, capítulos de livros e artigos em periódicos científicos por ano, nos três últimos anos. A instituição também deve oferecer pré-condições para a implantação do curso, na forma de infra-estruturas físicas e econômicas-financeiras, comprometendo-se com manutenção econômica do curso e com padrões de estabilidade do corpo docente de modo a minimizar a oscilação e comprometimento da produção do Programa, fundamentando as eventuais modificações (BRASIL, 2015 E). Sobre as propostas de Doutorado em Direito, somente poderão ser encaminhados novos projetos após avaliação continuada que indique equilíbrio positivo no desempenho do programa. Em geral, uma proposta de curso novo deve refletir os seguintes parâmetros: em todos os âmbitos da atividade própria da Pós-graduação reflete de maneira unitária, coerente, clara e fecunda o propósito precípuo da sua especialidade, a saber, formar pesquisadores. No caso do Doutorado, especificamente, o propósito é justamente propiciar a consolidação de uma formação aprofundada, consistente e de qualidade para os novos pesquisadores, propiciando a         estes os meios necessários para que desenvolvam suas próprias pesquisas. Em relação ao corpo docente, sua constituição deve ser inteiramente de doutores, sendo que, para abertura de um novo curso de Doutorado em Direito, a proposta deve.

            A tabela também apresentou a discrepância na utilização das expressões no título. Como se pôde observar, de acordo com a Tabela 2, os pesquisadores preferiram a denominação ensino jurídico às demais – assim como se optou para a presente pesquisa. Não obsta relembrar que, conforme o levantamento do Estado da Arte, as duas expressões mais encontrada nos títulos das teses e dissertações foram Ensino Jurídico e Ensino do Direito, respectivamente, com 29 e 10 trabalhos. Sobre a maciça utilização da expressão Ensino Jurídico, citada três vezes mais que Ensino do Direito, é interessante observar a preferência dos pesquisadores por tal nomenclatura, mesmo lavando-se em conta que o principal órgão responsável pelo debate do assunto no Brasil se utiliza da segunda opção, a ABEDi, Associação Brasileiro de Ensino do Direito; outrossim, não obsta ressaltar que tal expressão também foi usada pelo Conselho Universitário do Estado da Guanabara ao criar o CEPED, Centro de Estudos e Pesquisas no Ensino do Direito, pela Resolução Número 284 de 1966 (UEG, 1966).

            Após a apresentação das tabelas sobre as características gerais das teses e dissertações, contendo nome completo do autor da pesquisa, título e subtítulo, nome completo do orientador, instituição e origem do trabalho, faculdade e ano de defesa, resta agora analisar especificamente a comparação entre as informações relativas a cada característica. A primeira característica evidente nas Tabelas 3 e 4 se refere aos três orientadores que por duas vezes se repetem entre as pesquisas, quais sejam: João Virgilio Tagliavini, pesquisador do programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos, UFSCar (TAGLIVIANI, 2015 A); Ivone Tambelli Schmidt, pesquisadora do Programa de Mestrado em Educação da Universidade do Oeste Paulista, UNIOESP (SCHMIDT, 2015); e José Geraldo de Sousa Junior, pesquisador do programa de Pós-Graduação em Direito pela Universidade de Brasília, UnB (SOUSA JÚNIOR, 2015).    

            Especificamente a respeito de Tagliavini, importante ressaltar que o docente desenvolveu projeto de pesquisa sobre o Ensino Jurídico de 2008 a 2009 o autor ainda desenvolveu o projeto Filosofia do Direito de Norberto Bobbio e Ensino do Direito no Brasil, tendo por objetivo, em virtude das comemorações do centenário de nascimento de Norberto Bobbio, realizado juntamente com o Centro de Estudos Norberto Bobbio do setor de responsabilidade social da Bolsa de Valores de São Paulo, foi preparando material e eventos para essa comemoração. Ainda de 2008 a 2009, o autor desenvolveu o projeto intitulado O perfil do ensino do Direito determinado pelo conteúdo e  forma dos Exames e Concursos que habilitam profissionalmente para a área jurídica, o qual teve apresentar, no mínimo, 15 Doutores no Corpo Permanente. O conjunto dos docentes do Corpo Permanente deve estar envolvido em projetos de pesquisa. Será aceito, no máximo, até 20% de docente permanente em mais de um programa, vinculado à mesma ou à outra Instituição, conduto, um docente não poderá ser permanente em mais do que dois programa de Pós-Graduação. Será aceito, no máximo, 10% de docentes permanentes que estejam aposentados proporção que deve ser computada além dos 20% de docentes permanentes em mais de um programa. Sobre a linha de pesquisa, as atividades devem estar inseridas de forma coerente e fecunda, no interior das linhas de pesquisa e das áreas de concentração e linhas de pesquisa. O número mínimo de 15 docentes é válido para programas que estejam baseados em

uma área de concentração e, no máximo em três linhas de pesquisa (BRASIL, 2015 E).

            Paulo. Por fim, de 2010 a 2012, com o título Educação Jurídica: da avaliação ao projeto político-pedagógico o potencial pedagógico da área de fundamentos na formação jurídica, cujos resultados estão sendo aguardados pela Comissão de Educação Jurídica da OAB/SP e pela Comissão do Exame de Ordem Unificado do Conselho Federal da OAB, que tem dado apoio logístico para a sua realização (TAGLIAVINI, 2015A). Por outro lado, sobre a produção acadêmica de Ivone Tambelli Schmidt, no que se refere ao        Ensino Jurídico, importa destacar que não foi encontrado em seu Currículo Lattes nenhuma relação entre projetos de pesquisa desenvolvidos pela autora e o tema. Muito embora a autora tenha se dedica a outras publicações científicas, ao exemplo de: SCHMIDT, Ivone Tambelli; BERTAN, Levino. Participação em banca de Sergio Ferreira dos Santos. O Ensino de Direito: uma análise sobre o projeto pedagógico de FESURV. 2008. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Oeste Paulista; 35. SCHMIDT, Ivone Tambelli. Participação em banca de José Eduardo Balikian.

            Direito alternativo no Ensino do Direito: presença explícita, implícita ou inexistente?. 2008. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade do Oeste Paulista; e SCHMIDT, I. T.; REIS, Cláudio Edward dos; FERRI, Lúcia Maria Gomes Corrêa. Participação em banca de Márcia Lucchino. Da empiria a uma abordagem teórico-reflexiva: crítica pedagógica do estágio de prática jurídica no curso de graduação em direito. 2005. Dissertação de Mestrado em Educação na Universidade do Oeste Paulista (SCHIMIDT, 2015). Igualmente, José Geraldo de Sousa Junior também não realizou nenhum projeto de pesquisa em Ensino Jurídico, embora tenha publicado e orientado pesquisas sobre o tema. Neste sentido, cita-se como exemplo: SOUSA JÚNIOR, José Geraldo; Ensino do Direito, Núcleos de Prática e de Assessoria Jurídica. Veredas do Direito (Belo Horizonte), v. 3, p. 123-144, 2006; SOUSA JÚNIOR, José Geraldo; Ensino Jurídico e Formação Profissional. Jornal do Sindjus - Órgão Informativo do Sindicato dos Trabalhadores do Poder Judiciário e do Ministério Público, n. Ano XII, p. 04-04, 2003; 33. SOUSA JÚNIOR, José Geraldo; Educação Jurídica e formação profissional. Escola Paulista da Magistratura, São Paulo, n.4, p. 34-39, 2001 (SOUSA JÚNIOR, 2015).

           

           

            Gráfico 1: As Instituições de Ensino Superior em comparação:

             comparação entre IES públicas e privadas

            47

           

            PUC

            USP

            UNIVALI

            Mackenzie

            UFSCar

            UnB

            UFPel

            UNISINOS

            UNOESTE

            UFMG

            Fonte: Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BRASIL, 2014 B).

           

           

            Sobre o número total de instituições públicas e privadas, entre teses e dissertações, somaram-se, respectivamente, 41 e 26, apontando que a maioria das pesquisas que versa sobre ensino jurídico estava sendo realizada nas instituições privadas. Vale lembrar que para a realização do Gráfico 1 foram consideradas apenas as instituições com mais de uma pesquisa. Outrossim, preferiu-se por agrupar todas as Pontifícias em um único grupo, pois contando somente as sucursais se contaram seis, sendo que apenas a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, a PUC SP, representou um total de nove pesquisas. A USP também apresentou expressiva quantidade de trabalhos, considerando os campi de São Paulo e Ribeirão Preto, consta, respectivamente quatro e um. As demais instituições somaram quantias menores, variando entre três e dois, conforme se aponta no primeiro gráfico, e apenas uma nas demais, de acordo com as Tabelas 3 e 4.

           

            Gráfico 2: Quantidade de pesquisas nas Faculdades de Educação e Direito:

            comparação entre os cursos

            48

           

            35

            30

            25

            20

            Teses

            Dissertaçõs

            15

            10

            5

            0

            Educação

            Direito

            Fonte: Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BRASIL, 2014 B).

           

           

            Como a maioria das pesquisas se origina basicamente das faculdades de Educação e do Direito, totalizando, respectivamente, 44 e 19 pesquisas, optou-se por ilustrar graficamente apenas a estes dois grupos. Nesta feita, com base no Gráfico 2 se observou a maior incidência de pesquisas nos cursos de Mestrado e Doutorado em Educação, diante de tal fenômeno foi possível cogitar que a falta de trabalhos sobre ensino jurídico nas próprias faculdades de Direito estava relacionada com a menor quantidade destes cursos. Neste sentido, não obsta ressaltar que, na comparação entre a relação de cursos recomendados e reconhecidos pela CAPES em mestrados e doutorados, na área de Direito e Educação, foram encontrados, respectivamente: 87 cursos de mestrado e 31 cursos de doutorado; 126 cursos de mestrado e 66 cursos de doutorado (BRASIL, 2014 A). Ademais, ainda em relação às faculdades, é interessante notar que no caso da Universidade de São Paulo, as três pesquisas foram desenvolvidas na faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, que açambarca estruturalmente a faculdade de Direito. Não obsta ainda criticar que a escassez de cursos de pós-graduação em Direito em relação, sobretudo aos cursos de pós-graduação em Educação talvez seja um dos motivos que levou os interessados a procurar outros campos do conhecimento, o que parece explicar, ao menos em parte, a existência de trabalhos sobre ensino jurídico em áreas como Ciências Sociais, Teologia, Gestão Pública e Linguística Aplicada, respectivamente de Pinto (2013), Thomas (2005), Opitz (2009) e Silva (2012A).

            Por outro lado, é possível argumentar que o problema da discussão do Ensino Jurídico também está vinculado à falta de linhas de pesquisas e não, necessariamente, na falta de pesquisa. Conforme pesquisa realizada na Plataforma Sucupira, com base nas Instituições de Ensino Superior apresentadas no Gráfico 1, os únicos grupos de pesquisas que possuem linhas de pesquisas relacionadas ao Ensino Jurídico se refere aos programas de Pós-Graduação em Direito da Universidade de São Paulo e em Educação da Universalidade Federal de São Carlos. Em relação ao programa da USP, a linha de pesquisa Estado e Educação, vinculada ao Departamento de Direito do Estado, tem como projeto a Educação para Inclusão, a Consolidação do Direito à Educação por via das atividades legislativas e jurisprudenciais e o Projeto Buraco-Negro, o qual tem por objetivo a análise dos Projetos de Lei relativos ao Direito à Educação que não são levados à votação no Congresso Nacional. Em relação ao docente credenciados, importa destacar que estão vinculadas à linha a professora Eunice de Jesus Prudente e a professora Nina Ranieri. Por outro lado, em relação ao programa da UFSCar, ligada ao Departamento de Educação, a linha de pesquisa Educação e Direito: Ensino Jurídico na Sociedade Brasileira Contemporânea, formada em 2003 e tendo como coordenador o professor João Virgílio Tagliavini (BRASIL, 2015 H).

             

            Gráfico 3: Relação entre quantidade de pesquisas e Unidades Federativas:

            comparação regional de pesquisas

           

  

            Não obsta afirmar que se pretendia apresentar mais informações sobre a ementa das linhas de pesquisa, contudo, tanto o sítio eletrônico da Pós-Graduação da Universidade de São Paulo quanto a Universidade Federal de São Carlos, não constam informações específicas. Durante a elaboração da presente dissertação foi tentado contato com ambos os programas a fim de que fosse enviado mais informações sobre as pesquisas, contudo, até o momento não houve resposta.

           

            35

            30

            25

            20

            Teses

            Dissertaçõs

            15

            10

            5

            0

            CE

            DF

            GO

            MG

            PB

            RJ

            RS

            SC

            SP

            Fonte: Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BRASIL, 2014 B).

             

             

             

            Sobre o Gráfico 3 ficou considerada a relação entre a quantidade de pesquisas e as unidades federativas com mais pesquisas, ficando excluído apenas o Estado do Piauí e do Maranhão que contemplaram apenas uma dissertação cada. A maior quantidade de trabalhos estava localizada no Estado de São Paulo, totalizando 29 pesquisas, entre teses e dissertações. Tal quantidade, em comparação com os baixos resultados de outros Estados, possivelmente, esteja ligada com questões de ordem econômica, as quais devem afetar diretamente o desenvolvimento científico e o fomento à pesquisa. Os Estados do Rio Grande do Sul e de Minas Gerais também se destacaram, porém, em patamares menores. Interessante apontar que em relação ao Nordeste, três Estados contaram com pesquisas sobre o tema: Ceará, Piauí e Maranhão; o Centro-Oeste, todavia, foi representado apenas pelo Distrito Federal e por Goiás. Não foi, contudo, encontrado qualquer pesquisa na região Norte, enquanto que, em relação à quantidade de pesquisas, a região Sudeste foi, indubitavelmente, a que apresentou a maior quantidade de trabalhos em relação às demais regiões. A discrepância entre a relação de pesquisas por região também está intimamente ligada à quantidade de cursos de pós-graduação no Brasil, de acordo com pesquisa realizada no relatório da CAPES, a região Sudeste apareceu com o maior número de cursos, 2.819, seguida da região Sul e Nordeste, respectivamente, 1.223 e 1.057, ao passo que as regiões do Centro-Oeste e Norte apontaram as maiores divergências, na ordem, 446 e 267 cursos.

           

           

            Gráfico 4: Relação entre quantidade de pesquisas e o ano de defesa:

            comparação de produtividade

            30

            25

            20

            15

            Tot al

            Dissertaçõs

            Teses

            10

            5

            0

            2004

            2005

            2006

            2007

            2008

            2009

            2010

            2011

            2012

            2013

            2014

            Fonte: Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BRASIL, 2014 B).

           

             

            O Gráfico 4 ilustra precisamente o ano de defesa das teses e dissertações, neste caso todas as pesquisas foram consideradas, isto é, as 60. A mais antiga pesquisa se referiu à dissertação de Pereira (2004), ao turno que as três mais recentes apontam para as teses de Baranzeli (2014) e as dissertações de Ramalho (2014) e Brandão (2014). Pelo gráfico, em pontos também ficou notório que a maior quantidade de pesquisas se aglomera entre 2007 e 2008, no total de 23 trabalhos, mesmo havendo um lapso na produção de teses. Contudo, pouco se poderia concluir a respeito de tais números, pois a falta de trabalhos datados no lapso entre 2008 e 2009 na produção de teses, não indica, necessariamente, que nada tenha sido publicado, mas que, por exemplo, o banco de dados da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações não identificou nenhuma pesquisa, hipótese mais plausível, considerando os problemas de busca que tal sítio possui, alvo de críticas alhures realizadas – vide nota de rodapé número 3 e 9, bem como o documento encaminhado à equipe responsável pelo banco de dados, no Anexo 4. Além da quantidade específica de teses e dissertações, é possível observar a quantidade total de trabalhos distribuído por ano, a qual possui notório declínio, maxime após o ano de 2007.

            Por outro lado, ainda em relação ao Gráfico 4, é importante ressaltar que, embora a delimitação temporal da pesquisa, de 2004 a 2014, tenha se dado pela publicação da Resolução Número 9 do Conselho Nacional de Educação, por meio da Câmara de Educação Superior, a qual institui novas diretrizes curriculares aos cursos jurídicos, ressaltando, principalmente, a importância das disciplinas zetéticas, da interdisciplinaridade e da pesquisa, de forma a criar um formação mais axiológica e humanística, em que pese a importância de tal norma para o ensino jurídico, não foi encontrada nenhuma pesquisa que se dedicasse especificamente ao tema. Houve, entretanto, diversas pesquisas que citaram a resolução, inclusive apontando sua importância para o ensino jurídico, como ocorre em: Souza (2006), Baranzeli (2014), Ramalho (2014).

            Em linhas gerais, sobre o conteúdo dos gráficos até aqui apresentado, pode ser sintetizado ressaltando a maior incidência de pesquisas sobre ensino jurídico nas instituições privadas, maxime na região Sudeste, onde o Estado de São Paulo lidera no número de trabalhos. Neste diapasão, no que se refere às instituições privadas, não obsta ressaltar que dentre as unidades federativas, os Programas de Pós-graduação das Pontifícias Universidades Católicas apresentam a maior quantidade de teses e dissertações. De outra banda, em relação à quantidade de pesquisas sobre o ensino jurídico, embora se possa sopesar que a maciça quantidade de teses e dissertações advindas da Educação se deva ao número de tais programas, como demonstrado, bastante superior ao stricto sensu jurídico. Porém, mais importante que esta discussão, seria questionar quais os motivos que estão influenciando os pesquisadores a se dedicar à temática do ensino jurídico? Em que pese o fato de que outra pesquisa precisaria ser feita para levantar as motivações dos pesquisadores, parece razoável especular que o pouco interesse pelo tema signifique, de forma tácita, as formas de compreensão do Direito, isto é, a dimensão de concepção jurídica estaria em questão. A inexpressiva quantidade de pesquisas sobre o tema, talvez seja um indício de que a discussão sobre a educação no Direito e a necessidade de mudança de seu status quo têm uma importância secundária. Ademais, quando somado ao fato de que foram raros os trabalhos originários de cursos propriamente jurídicos, como pôde ser observado no Gráfico 2, quiçá seja possível uma provocação: se nem ao menos os juristas estão interessados em discutir sobre os problemas do ensino jurídico, será que pedagogicamente o Direito enquanto ciência, em que pese seu dogmatismo e tecnicismo, alcançou a maturidade suficiente para tal tipo de investigação?

            Não há óbice em ressaltar a contribuição de Pinto (2013), em que a autora analisa de forma crítica a disposição, apresentando, inclusive, as opiniões diversas sobre seu implemento: “Diante disso, vale ressaltar que muitos dos críticos dessa concepção de ensino inovador para os cursos de graduação em Direito não concordam com a Resolução, pelo fato de que os cursos devem estar voltados para a formação profissional dos alunos, no que diz respeito à formação de advogados e, com isso, o ensino deve contemplar à capacitação dos futuros juristas para serem aprovados no exame da ordem para o seu ingresso na OAB (Ordem dos Advogados do Brasil). Sendo assim, não concordam com o ensino das disciplinas propedêuticas, pois, segundo os críticos, depreciam a formação do eixo profissionalizante para a formação técnica dos alunos que é o primordial para se tornarem bons advogados. E ainda relatam que essas disciplinas deveriam ser eliminadas do currículo formal, pois são um empecilho e não contribuem para a formação ou serem reduzidas suas cargas horárias. É claro que há de se ensinar os futuros juristas para o exercício profissional na advocacia, porém fica defasada a formação para as demais profissões como a de juiz, promotor, etc. E as disciplinas propedêuticas contempladas no eixo de formação fundamental permitem a formação global de cunho humanístico, crítico e reflexivo, o que defendemos na presente pesquisa” (PINTO, 2013, p. 101). 

 

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