Trata-se de uma perspectiva histórico-social dos movimentos operários no Brasil, especificando sua formação e suas conquistas verificadas no âmbito jurídico, com enfoque principal no aspecto educacional do projeto social anarquista.

Os textos discutidos neste artigo têm o tema comum da formação do movimento operário na República brasileira, seguindo uma ordem temporal a partir do ano de 1889 (contexto da proclamação da República, em que se encaixa o texto de Cláudio Batalha), que perpassa o período pré-Vargas da República Velha a partir de 1906 (tratado por Ângela de Castro Gomes) e tem sua conclusão na Era Vargas (cuja discussão é feita no texto de Paulo Macedo Garcia Neto). Dessa maneira, pretende-se apresentar as congruências e os dissensos entre cada autor, levando em consideração as nuances de cada período histórico e os enfoques adotados por eles em suas dissertações. 

Cláudio Batalha inicia sua discussão ressaltando um erro comum na concepção da luta promovida pela classe operária no Brasil republicano, em que se limita o operariado a um grupo de caráter meramente econômico e se desconsidera, por exemplo, a importância do escopo psicológico na formação de uma consciência coletiva essencial à definição de uma classe. Isso é, de certa forma, retomado por Ângela Gomes quando expõe a preocupação dos movimentos anarquistas em educar os trabalhadores a partir de sua doutrina com o intuito de construir uma  identidade coletiva em meio a um movimento tão plural como o operário. Percebe-se, portanto, a centralidade da questão da identificação individual do trabalhador com o grupo em que se insere, que de forma alguma se dá somente por relações produtivas de trabalho. 

Este ponto também é abordado por Batalha no momento em que trata da auto-percepção dos trabalhadores como a base principal para a consciência coletiva, iniciando uma discussão sobre o perfil predominante no movimento operário — que, de acordo com o senso comum, é o de homens brancos empregados no setor fabril (BATALHA, 2010, p. 164). Tal visão é refutada a partir de uma análise do operariado no geral, não levando em conta apenas os estados do Rio de Janeiro e de São Paulo, mas o Brasil como um todo; nesse sentido, é possível perceber uma presença significativa de negros e mulatos na classe operária, assim como trabalhadores de outros setores além do fabril e trabalhadoras — sub-representadas no movimento, mas extensamente atuantes no meio produtivo. Outro mal-entendido relativo à composição da classe operária é a predominância de imigrantes e seu papel no sentido de estabelecer as bases teóricas para as ações dos movimentos trabalhistas: segundo o autor, estes não possuíam experiência político-sindical suficiente para orientar a classe, tendo em vista que seus empregos na terra natal eram, majoritariamente, de caráter rural. Mais um fator a corroborar a colocação de Batalha é a de que os imigrantes possuíam, na época, grandes limitações linguístico-culturais, que geravam problemas internos na composição do movimento por dar origem a cisões entre os membros pelo critério de nacionalidade. 

É possível colocar, nesse âmbito, um consenso com o que é explicitado por Gomes no início de sua obra — ao ressaltar as construções feitas pela mídia em relação ao anarquismo como sendo um movimento de estrangeiros anti-patriotas na intenção de atribuir a ele um rótulo de “inimigo objetivo” da nação (ARENDT, 1978, p. 178 apud GOMES, 2013, p. 106) —, culminando na promulgação da Lei de Expulsão do Estrangeiro, representando também uma criminalização do anarquismo de maneira concomitante à repressão estatal aos movimentos sociais nos anos 20. Conclui-se, nessa análise, que a construção negativa feita de forma gradual em torno da figura do estrangeiro como responsável pelo anti-patriotismo dos movimentos operários (em especial o anarquista) acaba sendo um dos fatores para o colapso deste no período que antecede o governo Vargas. Tal aspecto é também colocado no texto de Garcia Neto, que o utiliza para corroborar o argumento de que, em verdade, os direitos trabalhistas promulgados pelo presidente não foram conquistados pelos movimentos sociais, mas sim concedidos de maneira a controlar a atividade desses grupos por meio das estruturas do Estado.

Novamente tomando o texto de Batalha por referência, é necessário discutir as expectativas do movimento operário quando da proclamação da República, evidentemente frustradas no momento em que se percebe a manutenção de grande parte dos fatores que tornavam abusivas as relações de trabalho. Não somente o movimento se decepciona com o modelo republicano, mas também é desestabilizado internamente por conta de divergências quanto ao plano de ação para a conquista de direitos. Três principais grupos são então criados: o primeiro tem caráter essencialmente assistencialista, relegando a luta política por direitos e o questionamento às estruturas vigentes; o segundo, caracterizado pela presença de setores socialistas, visa obter direitos tanto sociais quanto políticos (em que se encaixaria a luta por cidadania) por meio da participação eleitoral, questionando as estruturas estatais mas não planejando subvertê-las; por fim, o terceiro grupo, formado principalmente por anarquistas e sindicalistas revolucionários, que negavam por completo a estrutura político-social vigente e planejavam mudá-la por meio da ação direta.

Percebe-se, então, a origem dos embates entre socialistas e anarquistas, colocados principalmente por Gomes ao definir a concepção da luta para cada uma das correntes. O socialismo, pautado na ação por meio da participação eleitoral, era criticado pelo anarquismo por corroborar a lógica estrutural do Estado vigente a partir de uma influência positivista — ao demonstrar confiança no processo político liberal como uma etapa válida para a conquista de direitos — e por pautar sua luta também no assistencialismo, o que desvirtuava o objetivo da revolução social e limitava o movimento à atuação em curto prazo. Já o anarquismo, tendo por base a ação direta por meio do sindicalismo e a negação da política liberal, era questionado pelos socialistas no sentido de não apresentar um projeto social sólido para a sociedade pós-revolucionária — o que também fazia com que muitos trabalhadores deixassem de se vincular a esse ideário, buscando uma melhoria de vida mais objetiva dentro dos padrões vigentes. Batalha ressalta, no entanto, que a vertente com maior adesão e influência no movimento operário era, sem dúvidas, a anarquista, tendo em vista que muitos estavam descrentes da política partidária como um meio de mudança — principalmente após as experiências relativamente negativas com o Partido Socialista Brasileiro (PSB) e o Partido Comunista Brasileiro (PCB) de 1900 a 1930.

O PSB tinha como agenda a participação eleitoral e a conquista de espaço político em prol da visibilidade de sua causa. Isso é demonstrado pelas diversas campanhas em que tomou parte, mesmo sem chances reais de ganhar as eleições, apenas para divulgar os ideais socialistas por meio da propaganda política. Além disso, tinha por característica intrínseca a falta de unidade de ideologia e de ação, o que trazia sérios problemas relativos à estabilidade do partido e à consolidação de seu programa político na sociedade. Em decorrência disso, o PSB foi se esvaziando  ao longo dos anos, fato corroborado pela descrença dos trabalhadores brasileiros no processo eleitoral e a falta de interesse dos estrangeiros em atuar na política interna — almejavam ganhar influência para interferir na política de seus países de origem (BATALHA, 2010, p. 184-185).  

O PCB teve trajetória análoga à do PSB, mas deve-se levar em conta que sua atuação foi significativamente maior no período em que esteve ativo. Tanto o PCB quanto o anarquismo sofreram fortes repressões do governo, tendo o PCB sido colocado na ilegalidade durante o governo Vargas e, como já dito antes, o movimento anarquista sendo parcialmente criminalizado a partir da Lei de Expulsão do Estrangeiro. Havia, na mesma época, uma proposta intermediária entre o comunismo e o anarquismo: a Confederação Sindicalista Cooperativista Brasileira (CSCB), cujas diretrizes eram o antipartidarismo, o nacionalismo e o assistencialismo. É definida por Gomes como sendo neo-comunista, por fundir o ideário anarquista com o plano de ação cooperativista e com o partidarismo socialista. A CSCB, aliada ao PCB, foi majoritariamente responsável pelo declínio da ideologia anarquista nos anos 20, decorrente dos intensos debates conduzidos publicamente em jornais, revistas e periódicos do movimento operário, das disputas internas pela influência e do esvaziamento dos sindicatos de resistência. Outra proposta intermediária à dicotomia entre socialismo e anarquismo é o socialismo anarquista dos anos 10, que se embasa tanto na abolição da propriedade privada característica do socialismo quanto na abolição da estrutura estatal de poder intrínseca ao viés anárquico.

 É possível notar, no início do movimento operário, que a organização das diretrizes de ação coletiva se dá por meio da influência de um grupo de trabalhadores altamente qualificados, que possuíam uma ampla rede de apoio e, consequentemente, uma maior capacidade de negociação com o patronato. No entanto, esse grupo foi diminuindo ao passo que o modo de produção capitalista avançava, o que fez com que ele se limitasse às lideranças e que a expansão se desse no âmbito dos trabalhadores menos qualificados do setor fabril. Isso trouxe uma necessidade de consolidação do operariado como uma classe em prol de sua afirmação perante a sociedade, de modo que os planos de ação — greves, atos políticos — fossem organizados o suficiente para alcançar os fins desejados pelos grupos envolvidos (BATALHA, 2010). Para algumas correntes do movimento operário, a única maneira possível de efetivar essa organização seria por meio do pensamento anarquista, responsável (“em conjunto” com o socialismo) pela própria concepção da classe operária em si. Alguns líderes, no entanto, sentiam que havia uma limitação excessiva do anarquismo à pauta econômica, deixando de lado a política, impedindo que as ações coletivas obtivessem êxitos em grande escala e prejudicando a formação de uma identidade coletiva (GOMES, 2013).

Deve-se, no entanto, perceber que tal associação do anarquismo exclusivamente à pauta econômica é, de fato, errônea, tendo em vista que sua atuação se dava de modo direto também no âmbito político — a respeito do qual tinham uma concepção distinta da “oficial”. Para eles, a mudança aconteceria a partir da ação direta, ou seja, das greves, dos protestos, da divulgação da doutrina nos meios de comunicação, da tomada dos meios de produção, entre outros métodos, alguns violentos, outros não. A questão da violência é fortemente debatida no âmbito do movimento anarquista, tendo em vista que os teóricos divergiam nesse sentido: Tolstói pregava a resistência passiva, num contraponto a outros que pregavam a resistência por meio da utilização da força física; contudo, o objetivo de ambas as vertentes era o de banir a violência no meio social. Havia, no entanto, um erro de interpretação dessa intenção por parte do governo e da mídia, o que contribuiu extensamente no aumento da repressão dos movimentos sociais — especialmente os de cunho anarquista. Esse processo tem seu ápice a partir da década de 20, em que as mobilizações do operariado são formalmente classificadas como ameaças à segurança da nação e sendo regularizadas apenas no início do governo de Getúlio Vargas na década de 30. 

No caso específico do anarquismo, a repressão estatal se dava de maneira a consolidar uma visão de perigo potencial (GOMES, 2013) em torno dos sindicatos de resistência, sem incluir, entretanto, os movimentos socialistas. Isso se torna visível com a análise dos princípios de ação de cada um, tendo em vista que a subversão causada por um provável sucesso do projeto anarquista seria muito maior que a causada pelo socialismo. Por conta dessa diferenciação, as organizações trabalhistas de caráter socialistas foram incorporadas ao Estado no governo Vargas por meio do Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio de 1930, e os sindicatos de resistência não recebiam privilégios trabalhistas de nenhuma sorte. Somente os trabalhadores filiados aos sindicatos ligados ao Ministério do Trabalho tinham direito às regulações promovidas pela CLT, o que permite concluir que Vargas promoveu uma “cidadania regulada” (SANTOS, 1978, p. 38 apud GARCIA NETO, 2010, p. 233). Daí se retoma a urgência na construção de uma imagem mais positiva do anarquismo na sociedade civil em prol da confiabilidade do movimento, o que é trabalhado por meio da ilustração de uma classe explorada na luta por direitos sociais, almejando uma estrutura de plena igualdade para o povo brasileiro.

Outro receio que a população carregava em relação ao anarquismo era sua desvinculação total da nação, sabendo-se que o nacionalismo tinha grande relevância na época mediante as publicações anti-comunistas. Outro fator que servia de reforço para essa visão era o anti-clericalismo intrínseco à proposta anárquica, pautado pela alegação de que a religiosidade representava uma limitação ao pensamento humano e, consequentemente, às liberdades do ser, o que é constituído de forma análoga à lógica do Estado liberal. É evidente a importância dada pelas instituições governamentais e pela própria população à manutenção da “ortodoxia liberal” (GARCIA NETO, 2010, p. 224) característica do modelo ideológico vigente. Os setores sociais que adotavam essa posição criticavam o anti-patriotismo do projeto anarquista, que, na verdade, apenas assumia uma concepção diferente de pátria , não se encaixando no conceito tradicional. Essa pátria concebida universalmente faz parte das diretrizes para a sociedade que se construiria a partir das mudanças promovidas pelo anarquismo, o que serve para refutar o argumento de que esta corrente não abarcaria, em sua doutrina e em seus planos de ação, um modelo de sociedade pós-revolucionária pautada na liberdade e na solidariedade. 

Essa atuação se dava também por meio da associação, cujo exemplo principal é o do sindicato; este não era caracterizado como um partido político por conta da diversidade de pensamento dos membros e, em consequência disso, da sua constante auto-renovação no âmbito ideológico. Não era a única maneira de participação no movimento anarquista — estando também presente no movimento operário no geral —, e por isso não tinha caráter obrigatório (por mais válido que fosse), sabendo-se que também havia um risco de sua conversão em um sistema autoritário ou em um sistema assistencialista. Sanavam, de maneira satisfatória, os problemas organizacionais do movimento, ao estipular objetivos comuns e promover ações conjuntas eficientes por meio da consolidação da identidade coletiva de seus membros. Eram uma forma eficaz de divulgar o ideário anarquista em meio ao operariado, com a organização de comícios e greves, além da transmissão da doutrina por meio de “fatos da vida da sociedade” publicados por alguns de seus membros em periódicos, com o propósito de consolidar cada vez mais a unidade da classe operária. Todavia, não há consenso entre os anarquistas quanto à adoção de uma ideologia fixa dentro do sindicato, sendo que alguns defendiam a necessidade da ideologia para manter a coesão, outros prezavam pela neutralidade do sindicato e outros, de maneira mais específica, propunham uma articulação da ação direta com a luta parlamentar — linha esta que acaba por prevalecer no movimento.

Durante as décadas de 20 e 30, os movimentos operários entram em decadência: as greves passaram a não ter grandes efeitos na sociedade, os anarquistas foram injustamente associados a atos terroristas e a repressão policial aumentou significativamente, com o apoio da população civil e das instituições ligadas ao governo e ao Estado (GOMES, 2013). A partir do governo Vargas, no entanto, a “questão social” (GARCIA NETO, 2010, p. 223) supracitada por esses movimentos desde sua formação entra tardiamente em pauta no meio jurídico, a partir da constatação dos abusos cometidos pelo patronato nas relações trabalhistas. Os empregadores não sofriam coação pelos abusos por conta do princípio da autonomia da vontade prevista no projeto ortodoxo liberal, que entra em vigor na justiça brasileira a partir da promulgação do Código Civil de 1916 (GARCIA NETO, 2010). Após a Revolução de 1930, iniciam-se as iniciativas governamentais de regulação da atividade sindical e dos direitos trabalhistas, formando o embrião para a Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT) e para a Lei de Introdução ao Código Civil (LICC). Um exemplo disso é a inserção de normas de sindicalização, que vinculava o sindicalismo aos direitos do trabalhador em prol da supressão de sindicatos independentes, como os de resistência.

Tais mudanças não são totalmente aceitas no movimento, principalmente pelas lideranças anarquistas, tendo em vista que a associação ao Estado vai contra os princípios do movimento e que foram inseridas nos sindicatos lideranças cooptadas pelo governo, iniciando disputas com os antigos líderes pelas posições de influência interna. As intervenções acima citadas eram reguladas majoritariamente pelo Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio, responsável por efetivar as propostas do governo Vargas e atenuar conflitos no âmbito trabalhista. Algumas partes do operariado, no entanto, foram convencidas pelo potencial de melhoria de condições de trabalho oferecida pelo Ministério; além disso, foi concedida aos representantes dos sindicatos “oficiais” a possibilidade de participação ativa na Assembleia Nacional Constituinte de 1933. Grande parte do patronato se adequou às novas medidas, sabendo que a contrapartida — ou seja, a ação fiscalizadora do movimento operário promovida pelo governo — era, de fato, positiva para manter uma lógica de produção favorável ao lucro e à expansão capitalista. A partir do exposto, pode-se perceber que os direitos trabalhistas não foram conquistas advindas da luta operária, mas sim concessões do Estado com o intuito de controlá-la com maior intensidade.

Não seria inadequado considerar, portanto, o Ministério do Trabalho como a primeira expressão “pré-Constituição de 1934” da positivação e fiscalização de direitos trabalhistas no Brasil, criando uma tendência tanto para o documento anteriormente citado quanto para a LICC e para a CLT. A Lei de Introdução ao Código Civil de 1942 traz, principalmente, uma alternativa de interpretação à margem do conteúdo do Código Civil de 1916, que limitava as relações de trabalhos a vínculos contratuais de prestação de serviços e, em decorrência disso, legitimava a exploração da mão de obra pela produção capitalista (cujas consequências sociais eram severas). Sua instituição se dá a partir das pressões da classe operária em relação aos abusos cometidos pelo patronato, o que serve de base para o estabelecimento da Justiça do Trabalho como única instância legitimada para tratar de questões trabalhistas. Este órgão somente é regulamentado a partir da promulgação da Consolidação das Leis Trabalhistas de 1943, responsável também pela sistematização do Direito do Trabalho já presente em legislações anteriores, bem como na própria Constituição de 1934 — pioneira na abordagem da questão social. Esta, no entanto, previa também um aumento na repressão de movimentos sociais como um todo, o que contribuiu extensamente para o esvaziamento dos sindicatos e partidos de cunho comunista.

Ainda no que diz respeito ao aspecto jurídico, é necessário ressaltar o papel dos juristas na consolidação dos princípios expostos pela LICC, sabendo-se que ela vinculava essa categoria a pensar em acordo com a questão social que surgia como demanda da sociedade. É possível perceber, então, a importância da figura do jurista na construção de uma nova ordem social a partir da hermenêutica jurídica, cujo processo se deu como uma novidade no sistema jurídico brasileiro — tendo em vista as previsões da LICC na regulação direta da interpretação da lei. Consequentemente, a doutrina jurídica vigente acompanha o processo de mudança, resultando num número significativo de obras a respeito da interpretação normativa e de sua regulamentação por meio da própria legislação.

Nesse âmbito, a partir da análise do conteúdo exposto ao longo dessa dissertação, é possível perceber o enfraquecimento dos movimentos sociais na  República Velha e na Era Vargas. O Estado investiu continuamente em tentativas de coibir a ação dos operários, tanto por meio da construção de uma imagem negativa a seu respeito quanto por meio da repressão direta dos atos político-sociais em que tomaram parte. Isso se dá de maneira significativa a partir dos anos 20, nos quais as greves não tinham o mesmo efeito de antes, as organizações recebiam acusações falsas de terrorismo e seus atos eram duramente reprimidos; este último aspecto tem seu auge no período logo após a Revolução de 1930. Neste momento, tem-se um paradoxo interessante: concomitante à pouca atividade dos movimentos trabalhistas, tanto as indústrias quanto o Direito do Trabalho tiveram crescimento expressivo. Isso se dá por conta do controle feito por Vargas ao estipular as regras para a reabertura dos sindicatos — a exemplo da lei de sindicalização de 1931, que atrelava as associações sindicais ao Estado e vinculava a elas os direitos trabalhistas (GARCIA NETO, 2010, p. 234-235). Mesmo com todos esses fatores, os anarquistas optam por resistir como fosse possível, seja por meio da negação total dos novos moldes do âmbito trabalhista, seja por sua incorporação parcial para viabilizar o funcionamento do sindicato sem a perda de seus ideais.

O tema da segunda parte desta dissertação se centra na proposta educacional do anarquismo, trazido por Ângela de Castro Gomes no texto “A invenção do trabalhismo”. A autora, mesmo que de forma quase implícita, trabalha-o no decorrer de toda a obra, ao defender a necessidade da consolidação da identidade coletiva por meio da formação de consciência em prol da preservação dos ideais básicos do anarquismo e da coesão do movimento (GOMES, 2013, p. 96). 

De início, é importante ressaltar que toda sociedade é constituída por valores, que são repassados a seus membros por meios diversos — dentre eles a educação. A autora Ângela Martins embasa essa visão por meio do pensamento de Penteado, cuja perspectiva do sistema educacional é a de que nele “reside o segredo da força mantenedora dos preconceitos patrióticos, das convenções sociais, das superstições e dos dogmas religiosos” (PENTEADO, 1914, p. 8 apud MARTINS, 2005, p. 1). Assim sendo, é possível concluir que determinada lógica social vigente só pode ser mantida caso haja um esforço daqueles que dela participam para perpetrá-la ao longo das gerações, tendo em vista a prosperidade do grupo social em questão. Esse esforço, na opinião das autoras até agora citadas, se dá por meio da educação.

Outra visão análoga da educação como meio de corroborar os valores de uma sociedade é a de Gramsci, cujo juízo de valor sobre a educação tradicional é claramente negativo; para ele, a escola era um “aparelho privado de hegemonia” (GRAMSCI, 1989, p. 15 apud MARI, 2003, p. 5), sendo necessário para a emancipação social “romper com a subordinação intelectual e ideológica das classes subalternas, que se tornavam aliadas da cultura dominante ao reproduzir sua ideologia” (MARI, 2003, p. 5). Tal retórica é também utilizada pelos anarquistas na justificativa de seus projetos educacionais, processo no qual Francisco Ferrer y Guardia teve protagonismo, ao propor um modelo pedagógico voltado especificamente para o anarquismo.

As publicações de anarquistas tiveram papel central na divulgação dessa pedagogia e, simultaneamente, na sua aplicação, tendo em vista que a organização das associações era embasada na doutrina. Para que ela fosse mantida, essa doutrina deveria estar consolidada no sindicato, em prol do estabelecimento de um objetivo comum e de planos de ação direta consistentes com as propostas. Daí vem a importância que os anarquistas atribuem à informação da classe operária, buscando tornar as associações cada vez mais eficientes e, a longo prazo, grandes o suficiente para promover as mudanças sociais profundas previstas na doutrina (MORAES, 2006).

No entanto, nem sempre essa educação poderia se dar por meio da leitura das publicações, tendo em vista que o analfabetismo ainda era uma mazela corriqueira mediante a classe operária; críticas ferrenhas da parte dos líderes dos movimentos advinham desse fato, considerando-se que era prejudicial no escopo individual e no coletivo (GOMES, 2006). Assim sendo, eram organizadas leituras coletivas nos horários vacantes, em que as ideias eram repassadas de maneira oral àqueles que não tinham acesso direto à doutrina comunista. Alguns projetos mais organizados implantaram também “escolas operárias” . Nesse sentido, o projeto dos sindicatos de resistência também envolvia a erradicação do analfabetismo, com o intuito de fomentar a produção intelectual, a racionalidade e o posicionamento crítico na sociedade (MORAES, 2006).

É importante lembrar que o sistema trabalhista vigente na Primeira República se pautava em ideais característicos do liberalismo econômico, o que gerava sérios problemas para a classe operária e era o próprio motivo de sua luta. O modelo liberal era corroborado pela resistência do patronato à cessão de garantias sociais aos trabalhadores — mesmo diante de greves e outras formas de ação direta —, pelo nacionalismo de certas partes da sociedade e da atuação de setores religiosos. Percebe-se, aqui, um paradoxo, tendo em vista que liberais e conservadores passaram a representar, de maneira concomitante, o pensamento majoritário da população. Tal relação se dá por conta da construção de uma imagem negativa em torno dos movimentos sociais no âmbito do senso comum e também por conta do próprio sistema educacional, abarcando tanto as escolas quanto as publicações nos meios de comunicação de posicionamento governista.

Assim sendo, é central a análise de que a lógica proposta pelos pedagogos anarquistas é complementar aos próprios ideais do movimento como um todo; isso se observa principalmente por meio de seus esforços para indicar caminhos para a racionalidade, colocando-a tanto como um meio quanto como um fim para uma sociedade solidária. A revolução social proposta era demasiado profunda para que fosse feita sem a consolidação das diretrizes que a guiavam; não havia como redefinir o conceito de política a partir da desconstrução dela em seus moldes liberais se os membros do movimento não estivessem plenamente conscientes dessa redefinição, dos motivos e dos objetivos que a tornam importante, por exemplo.

Levando em consideração o exposto acima, pode-se dizer que os anarquistas consideravam a escola como sendo um espelho da sociedade como um todo. Mesmo que utópico, o projeto pedagógico tinha também por objetivo enraizar, nos mais pequenos detalhes, os valores que norteariam a comunidade. Alguns exemplos efetivos disso são a proposta de uma educação igualitária entre meninos e meninas, uma quebra significativa com o patriarcalismo e o machismo intrínsecos à cultura social brasileira; a orientação laica, também presente no ideário do movimento anarquista brasileiro, cujo propósito seria prezar pela auto-gestão e pela não interferência de pensamentos irracionais impostos pela lógica estatal nas liberdades individuais do ser. 

Não se pode deixar de citar a influência das correntes cientificistas no pensamento anárquico da época, sabendo-se que muitos acusavam o movimento operário de ser pautado na desordem e na instauração do caos social. Essa linha de pensamento é refutada quase automaticamente quando se analisa o grau de preocupação dos teóricos e pedagogos anarquistas em manter o processo de aprendizagem e luta inteiramente racional e científico. Afinal de contas, o movimento operário como um todo decorre de uma análise empírica sólida promovida principalmente por Bakunin e Malatesta, por exemplo, ao estabelecer as bases de luta anarquistas.

O movimento operário brasileiro, mesmo tendo absorvido influências de diversas correntes teóricas ao longo de sua atuação — podendo-se citar a título de exemplo o anti-clericalismo, que foi incorporado do pensamento republicano —, foi capaz de manter-se ativo e de buscar a todo custo a implantação de seu projeto social. Isso só foi possível por conta dos esforços educacionais perante a classe operária, que impediu o esvaziamento total dos sindicatos de resistência durante os períodos de maior repressão. Por conta disso, vários esforços foram feitos pelo governo no sentido de impedir a instalação de projetos educacionais libertários no contexto da Primeira República (MORAES, 2006). Um fato da época que demonstra tais esforços é o fechamento das Escolas Modernas nº 1 e nº 2 em São Paulo por meio de um ofício, argumentando num teor anti-comunista contra os projetos. Na época, não era difícil atribuir a uma pessoa ou instituição qualquer o título de “comunista”, “anarquista” e “subversivo”, criminalizando quaisquer comportamentos que fugissem à lógica tradicional de pensamento e até mesmo ao senso comum.

É interessante também analisar as reflexões de Gramsci quanto às escolas profissionalizantes. Em sua visão, uma instituição educacional que se propunha a apenas preparar a mão de obra para o trabalho, sem preocupação alguma com sua formação intelectual e crítica, servia apenas para conservar a opressão do patronato e a desigualdade social entre classes. Conclui-se, então, que o autor prezava insistentemente pela cognição racional da solidariedade nos moldes da igualdade entre indivíduos, sem que haja qualquer tipo de mecanização do pensamento e, consequentemente, da produção como um todo. A escola deve ter o papel de preparar cada membro da sociedade para a cidadania e para a democracia consciente, sem lutas por posições de poder e influência (MARI, 2003).

A partir disso, percebe-se um dissenso entre a concepção educacional gramsciana — voltada para o projeto socialista — e a concepção educacional anarquista. Pela primeira vez, é inserido na discussão o termo “democracia”, que é per se um molde proposto por correntes de pensamento, para as quais a concepção de cidadania — como um fator socialmente excludente — é central na manutenção da ordem. Gramsci, no entanto, utiliza-se do termo para remeter à participação política ampla e à possibilidade de posicionamento e debate. No entanto, “democracia” pressupõe uma estrutura hierárquica de organização do espaço de fala, não se adequando às propostas anarquistas e, portanto, não estando inclusa em seu projeto social (MARI, 2003).

Outra clara distinção entre o projeto socialista e o anarquista de educação se dava no quesito “política”. Os socialistas defendiam a “vinculação entre política e educação, como instrumento de organização dos trabalhadores”, o que demonstra certo desinteresse em romper com a ordem vigente em prol da construção de uma sociedade com base nas demandas do operariado. Seu viés era basicamente reformista, corroborando a lógica do assistencialismo — a educação serviria somente para alcançar condições materiais de subsistência na sociedade em seus moldes antiquados — e, assim sendo, contribuindo para manter um sistema opressivo, cujas relações de poder eram extremamente prejudiciais à classe trabalhadora.

Tem-se, nesse sentido, uma diferenciação clara entre as concepções de educação no âmbito do movimento operário: uma parcela defendia a posição socialista citada anteriormente, enquanto a outra se pautava na denúncia da lógica opressora e buscava, de fato, um projeto que tivesse a capacidade de prover a todos condições satisfatórias de vida, sem reiterar ideias de hierarquização que iam contra suas próprias ideologias. É possível perceber, a partir disso, que o socialismo no Brasil passa por um processo de desvirtuação de ideais, decorrente de sua inserção no meio político liberal e de sua tentativa de conceder paliativos aos trabalhadores em prol da consolidação de sua proposta político-partidária guiada por interesses individuais das lideranças do movimento. Houve, de fato, uma distorção do pensamento de Marx por parte do socialismo no Brasil, tanto por conta do amplo desconhecimento de sua produção em meio ao operariado quanto por causa dos fatores supracitados (GOMES, 2003).

Mais uma distinção entre os projetos educacionais socialista e anarquista é que este último pregava “uma escola livre da ação do Estado e da Igreja, entendidos como instituições comprometidas com a manutenção da ordem capitalista”, enquanto o socialismo visava apenas uma “educação pública e gratuita” (GOMES, 2003, p. 15). Isso demonstra não apenas uma convalescência com o modelo estatal vigente, mas também um esforço para mantê-lo, o que se percebe pela utilização dos termos “pública” — subentendendo uma distinção entre o que é público e o que é privado, centrando a posse do sistema educacional no Estado — e “gratuita” — que por si só implica uma lógica econômica ligada ao capitalismo. No entanto, as condições do sistema educacional brasileiro eram ruins a ponto de fazer com que os anarquistas reconhecessem a responsabilidade do Estado no processo educativo da população na instância pré-revolucionária em que se encontravam.

Diante dessas constatações, o movimento operário passou a defender majoritariamente o projeto libertário de educação, buscando quebrar o processo de alienação da classe trabalhadora promovido pelo capitalismo. É fulcral lembrar, nesse sentido, que o modelo libertário propunha uma educação totalmente voltada, de início, à classe trabalhadora e à sua emancipação intelectual e, consequentemente, estrutural. Isso é demonstrado pela fundação da Universidade Popular, cujas diretrizes se centravam numa proposta de “Ensino Superior Positivo” (FELIX, 2011, p. 8), elevando o projeto pedagógico a um padrão intelectual e acadêmico a um patamar distinto — especialmente se comparado às iniciativas da proposta socialista.

Com o início do governo Vargas e mais especificamente o período do Estado Novo, as diretrizes educacionais do país foram drasticamente modificadas para que fosse feita uma doutrinação direta do povo em prol da aceitação dos ideais do presidente. O nacionalismo, a unificação do pensamento e o patriotismo tomaram precedência nos projetos pedagógicos das escolas, o que ofusca quase que por inteiro as proposições dos movimentos sociais. Outro fator desse processo de invisibilização das propostas operárias é a própria repressão do governo às suas iniciativas políticas e de ação direta, fazendo com que especialmente os ideais anarquistas percam grande parte do espaço de luta e de doutrinação que detinham anteriormente.

Em suma, o projeto educacional anarquista tinha, em comparação com o socialista, maior potencial de promover a mudança social desejada, por meio da afirmação constante do ideário que embasa a corrente de pensamento anárquica e da teorização específica da pedagogia para esse fim. No entanto, sua proposta era, de fato, excessivamente utópica, o que tornava cada vez mais difícil colocá-la em prática, tendo em vista o aumento progressivo da violência contra o operariado e a submissão do movimento sindical operário às estruturas estatais, o que se dá principalmente por conta da instauração do Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio. Assim, os ideais de solidariedade, universalidade e harmonia do anarquismo dependem diretamente de uma educação dos indivíduos em favor de sua ampla consolidação mediante um Estado opressor, apoiado por setores sociais conservadores e por uma lógica intelectual favorável à manutenção do capitalismo.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Artigo produzido para a disciplina de História do Direito, no 1º semestre de 2017.

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