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Ensino jurídico: as ajudas individualizadas como mecanismo de minimização das diversidades em sala de aula sob o enfoque da teoria construtivista

Ensino jurídico: as ajudas individualizadas como mecanismo de minimização das diversidades em sala de aula sob o enfoque da teoria construtivista

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Resumo: O presente artigo visa promover uma reflexão sobre o papel docente, especialmente em relação ao ensino jurídico particular, no contexto atual. Avalia o perfil dos acadêmicos ingressantes no ensino jurídico e suas fragilidades. Avalia o papel do docente enquanto mediador do processo de ensino-aprendizagem e a contribuição da teoria construtivista neste objetivo. Ao final, se propõe a traçar estratégias para a minimização das diversidades com a implementação de ajudas eficazes que possam conduzir o aprendiz à formação de um conhecimento autônomo e emancipado.

Palavras-chave: construtivismo, ensino jurídico, ajudas contingentes, Zabala.

Abstract: The present paper aims to promote some reflections over the teaching role, especially related to private Legal education in the current context. It evaluates the Legal Education junior academics profile and their weaknesses. It evaluates the role of the professor as a mediator of the teaching-learning process and the contribution of constructivist theory in this goal. In the end, it proposes to outline strategies for the minimization of differences through effective aid that can lead the learner to form an independent and emancipated knowledge.

Keywords: Constructivism, Legal Education, Contingent Aid, Zabala.

"A fonte da aprendizagem é a ação do sujeito;

o indivíduo aprende, pois, por força das ações que ele mesmo pratica."

Fernando Becker


1 Introdução

Nas últimas décadas tem-se observado uma decadência assombrosa na qualidade do ensino jurídico. Antes, palco de profundas reflexões na busca de constante aprimoramento doutrinário como elemento constitutivo de um saber alimentado pela inesgotável sede de conhecimento, agora, palco de um completo abandono da pesquisa, desinteresse pelas bases filosóficas e históricas da teoria da justiça, ausência de reflexão, análise e discussão... beirando o limite do ‘copiar-colar’. A justiça fracassou ? Fracassaram as instituições do ensino jurídico ?

Certamente não fracassou a justiça, mas o ensino tradicional no bom desempenho de seu papel social de formar aplicadores do Direito. A sala de aula não acompanhou a evolução tecnológica e, hoje, é mais fácil reproduzir do que pensar. Somando-se a este fator, outros elementos essenciais do ensino jurídico estão desgastados, prestigiando a decadência mencionada, dentre elas, cita-se o despreparo ou desinteresse dos docentes que se colocam à frente dos cursos de graduação em Direito.

O despreparo que surge a partir de profissionais insatisfeitos com a atividade como um todo, especialmente em relação à valorização do profissional, quer financeiramente, quer pela sobrecarga de trabalho em excessivas cumulações de cadeiras que garantem melhor remuneração, mas nem sempre condizem com a necessária dedicação ao preparo da aula, atualização doutrinária e legislativa, reflexão sobre o papel do professor de ensino superior, dentre tantas outras ações necessárias e esquecidas no corre-corre docente. Esse quadro é paulatinamente alimentado pelo próprio desinteresse dos alunos, pela falta de motivação no processo de aprendizado, pela insignificância que se destina ao professor, como educador e, não raras vezes, como pessoa.

É certo que se vive uma nova realidade. Aquela criada a partir de um novo público que chega às faculdades de Direito. O aluno que hoje conclui o ensino médio é fruto, regra geral, do modelo pedagógico da progressão continuada [01] implantado nas escolas públicas do Estado de São Paulo a partir de 1998. Pois bem, este aluno que em 1998 adentrou ao ensino fundamental sob a égide do regime de progressão continuada chega às portas da faculdade com um despreparo quase inacreditável. Foge aos limites deste estudo o posicionamento pessoal sobre os aspectos favoráveis ou contrários ao regime de progressão continuada como uma teoria pedagógica, o fato é que, da forma em que se desenvolveu no Estado de São Paulo, ele simplesmente não funcionou como deveria e ficou muito longe de atingir seus objetivos inicialmente propostos.

Não bastasse essa ausência de bases educacionais e culturais sólidas do aluno que chega à faculdade, deparamo-nos ainda com a extirpação quase total da figura seletiva antes exercida pelos vestibulares de ingresso ao ensino superior nas instituições particulares. Nas duas últimas décadas experimentamos um aumento explosivo do número de instituições de ensino jurídico, com expressiva elevação de vagas ofertadas no mercado e é real a ausência de público ("clientes") para preenchimento destas vagas. Como conseqüência, o critério de ingresso passou a ser mais financeiro do que pedagógico.

Pois bem, independentemente dos fatores que conduziram ao quadro caótico visível hoje no ensino jurídico, fato é que se vive um momento de necessária reflexão sobre o papel exercido pelo professor, especialmente considerando-se este novo público,que adentra as faculdades de Direito, muitas vezes, escrevendo "omicídio", "esseção" ou "concerteza" [02]. Socorro !

A primeira reflexão que se faz necessária é a conscientização efetiva de que o problema é nosso. Nosso enquanto docentes. Não podemos nos amparar em respostas evasivas e justificadoras do fracasso do ensino limitando-se a atribuir a culpa ao sistema, ao próprio aluno, ao regime de progressão continuada, aos professores que nos antecederam. Certa vez ouvi de um colega docente que "não importa como esse aluno chegou em nossa faculdade, importa que está aqui e o ‘problema’, agora, é nosso." De fato, se foi aceito no sistema, ainda que repleto de fragilidades e imperfeições, este aluno precisa ser recuperado e o docente exercerá o principal papel neste caminho extremamente árduo, por vezes. Não é fácil recuperar o tempo perdido e alcançar o aprendizado ideal. Talvez seja mesmo utópico pensar assim, mas é necessário tentar.

Pelo presente artigo visa-se, objetivamente, estudar as formas clássicas desenvolvidas em sala de aula pelo professor de graduação em Direito, bem como suas principais conseqüências, avaliar as necessidades trazidas pelo estudante moderno e, de forma singela, procurar respostas a estas dúvidas, especialmente em relação àquilo que realmente se espera, hoje, da atuação do professor em sala de aula.

Com isso, busca-se não só identificar as barreiras mais freqüentes no aprendizado, mas as ajudas efetivas que devem ser exercidas pelo professor, partindo do bom senso, sensibilidade e observação, em especial respeito às diversidades encontradas entre os discentes, a fim de mudar o desenvolvimento destes alunos, contribuindo para o pleno aproveitamento do curso e conduzindo-o para a emancipação, tornando-o capaz de se auto-sustentar no mercado de trabalho que enfrentará após a formatura.


2. O papel dos alunos e dos professores no processo de ensino-aprendizagem segundo Antoni Zabala

Uma análise que se faz necessária é a atual concepção dos papéis exercidos pelos alunos e pelos professores em sala de aula. Não raras vezes vemos a fragilidade do sistema inverter estes papéis, especialmente em pequenas ações que aparentemente serviriam para simplificar o processo e que, em verdade, se tornam aliadas da dependência dos alunos, como, por exemplo, a prática de distribuição de resumos, apostilas, papers, tudo para ‘facilitar a vida do aluno’. Chego à absurda conclusão de que existem alunos de Direito que atravessam os cinco anos da graduação sem ter concluído a leitura de um único livro didático. O professor, neste afã de ajudar/agradar, estimula a reprodução pura e simples do conhecimento e deixa de lado a essência do próprio Direito, que vem da leitura e pesquisa do universo jurídico.

Os alunos, por sua vez, acostumaram-se à reprodução de conceitos, leis, institutos. A pesquisa estacionou-se na grande maioria dos cursos jurídicos tornando-se objeto de preocupação apenas na pós-graduação strito sensu. Para que o ensino jurídico possa efetivamente cumprir seu papel na sociedade, enquanto formador da justiça e do bem-estar social, é fundamental que professores e alunos conheçam e desempenhem seus papéis na relação ensino-aprendizagem. Neste momento, a teoria construtivista pode auxiliar na compreensão e aplicação destes papéis.

Segundo ZABALA (1998:90), para a concepção construtivista, "ensinar envolve estabelecer uma série de relações que devem conduzir à elaboração, por parte do aprendiz, de representações pessoais sobre o conteúdo objeto da aprendizagem".

O professor exerce função primordial neste processo, vez que tem a missão de conduzir o aluno ao despertar do próprio conhecimento, trabalhando como auxiliador-mediador do aprendizado. Dentro destes parâmetros, o professor deve oferecer as ajudas de que o aluno necessita para a construção do próprio conhecimento, estimulando o desenvolvimento do aprendizado autônomo.

Não é fácil desempenhar este novo papel. Tanto professores quanto alunos acostumaram-se à política pura e simples da transmissão/reprodução de conhecimentos em sala de aula. Os professores não estão, em regra, preparados para a mudança que se exige dele em sua atividade diária como docente. Os alunos, por sua vez, não estão abertos a mudanças de hábitos de estudo que possam exigir deles maior responsabilidade, maior dedicação, maior comprometimento. Enfim, é mais fácil permanecer ‘tudo como está’ e prosseguirmos no velho chavão, corriqueiro nos bancos escolares, mas preocupante pela pobreza que representa, de que „o professor finge que ensina, o aluno finge que aprende (...). ZABALA (1998:91-92) alerta para a necessidade de conscientização dos alunos acerca da importância de sua própria contribuição no aprendizado afirmando que cabe ao professor:

Promover a atividade mental auto-estruturante, que possibilita estabelecer relações, a generalização, a descontextualização e a atuação autônoma, supõe que o aluno entende o que faz e por que o faz e tem consciência, em qualquer nível, do processo que está seguindo. Isto é o que lhe permite dar-se conta de suas dificuldades e, se for necessário, pedir ajuda. Também é o que lhe permite experimentar que aprende, o que, sem dúvida, o motiva a seguir se esforçando.

E sintetiza afirmando:

É todo um conjunto de interações baseadas na atividade conjunta dos alunos e dos professores, que encontram fundamento na zona de desenvolvimento proximal [03], que, portanto, vê o ensino como um processo de construção compartilhada de significados, orientados para a autonomia do aluno, e que não opõe a autonomia – como resultado de um processo – à ajuda necessária que este processo exige, sem a qual dificilmente se poderia alcançar com êxito a construção de significados que deveriam caracterizar a aprendizagem escolar.

Enfim, o processo ensino-aprendizagem como regra geral está condicionado à clara delimitação e ao bom desempenho destes papéis exercidos pelo professor e pelo aluno. A fragilidade de qualquer dos pólos ocasionará a fragilidade de todo o processo, culminando no despreparo do futuro profissional.

O professor-mediador não se limita a transmitir conhecimentos agregados durante sua experiência profissional ou acadêmica, mas cria mecanismos de estímulo ao autoconhecimento e à auto-estima dos alunos como formas de desencadear neles o domínio das próprias habilidades, aptidões e competências.

Esta intervenção/ajuda, no entanto, não terá significado sem a participação efetiva do aluno, ou seja, a ajuda do professor não substitui o interesse pessoal que deve ser empreendido pelo próprio aluno na apropriação do saber.


3. Aprendendo a conhecer e respeitar a diversidade da sala de aula

Uma das preocupações exaradas no início deste trabalho é a diversidade do público discente encontrado nos cursos de Direito. Extremos se apresentam, do excelente ao péssimo desempenho, inseridos na mesma turma/série. É preciso cautela para trabalhar com este público. Elevar ou diminuir substancialmente o nível da aula expositiva acarretarão o mesmo problema: o desinteresse de uma fração do público. Um desafio que se apresenta ao professor, neste momento, é saber nivelar a sala e encontrar mecanismos didáticos que possam alcançar a todos.

Paulo FREIRE (1996:11) sintetiza com brilhantismo o comprometimento do professor para com seus alunos na frase "não há docência sem discência". Partindo desta consciência, o professor precisa conhecer os alunos que possui e, individualmente, reconhecer suas limitações e necessidades. Só assim poderá aplicar-lhes as ajudas necessárias ao aprendizado eficaz. Ainda citando Paulo FREIRE (1996:36-37), o bom senso do professor será preponderante na prática pedagógica. Neste sentido, destaca:

O meu bom senso me adverte de que há algo a ser compreendido no comportamento de Pedrinho, silencioso, assustado, distante, temeroso, escondendo-se de si mesmo. (...) É o meu com senso, em primeiro lugar, o que me deixa suspeitoso, no mínimo, de que não é possível à escola, se, na verdade, engajada na formação, de educandos educadores, alhear-se das condições sociais culturais, econômicas de seus alunos, de suas famílias, de seus vizinhos. Não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, a seu ser formando-se, à sua identidade fazendo-se, se não se levam em consideração às condições em que eles vêm existindo, se não se reconhece a importância dos "conhecimentos de experiência feitos" com que chegam à escola. O respeito devido à dignidade do educando não me permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola.

Certamente, as pessoas não apresentam mesmo grau de aprendizado, com mesma profundidade, em todas as etapas da vida. Como já mencionamos anteriormente, o grau de aprendizado está intimamente ligado às experiências pessoais e ao domínio de conteúdos anteriores, trazidos para a sala de aula. Quando entramos em uma sala de aula pela primeira vez, temos a sensação de que os alunos estão no mesmo nível de conhecimento e domínio de conteúdos, o que, certamente, não é verdade. Cada aluno que encontramos está percorrendo seu próprio caminho na construção e interiorização do conhecimento. Os alunos alocados em uma mesma turma ou série não possuem a mesma capacidade para aprender e/ou dominar conteúdos com o mesmo grau de profundidade. O docente só estará desempenhando verdadeiramente seu papel mediador em sala de aula a partir do momento que se dispõe a respeitar as condições prévias do desenvolvimento e assimilação de conteúdos de cada um de seus alunos.

Ao explicitar a necessidade de adaptação da prática educativa à capacidade das pessoas envolvidas no processo, ZABALA (1998:90), menciona que "a diversidade é inerente à natureza humana". Não podemos, pois, tratar todos da mesma forma se o objetivo é atingir e envolver a todos. As diferentes formas de aprendizado necessitam também um tratamento diferenciado, quase individualizado.

Entretanto, é necessário compreender o exato sentido desta ajuda individualizada e, para isso, recorremos às célebres recomendações do Professor Lino de MACEDO (2005:110), quando esclarece a importância da pedagogia diferenciada:

Pedagogia diferenciada não significa ensino exclusivo, individualizado. Trata-se de pensar maneiras, estratégias e recursos diferentes para tornar possível que na escola todos possam realizar seu percurso segundo suas diferentes características e ritmos de aprendizagem. Criar e administrar situações que favoreçam essa realização implica pensar a avaliação como orientação.

Na mesma linha, a professora Heloisa ARGENTO [04], em artigo publicado acerca da teoria sócio-construtivista, trabalha a diversidade em sala de aula como um fator absolutamente normal, tanto como o é em qualquer circunstância da vida humana. Relata a educadora que

Tem-se que lembrar que os alunos advém de meios socioculturais diferentes e que são herdeiros de toda evolução filogenética e cultural a que estão submetidos. Além disso, eles possuem capacidades cognitivas diferentes de apreensão da realidade. Por conseguinte, a sala possui uma heterogeneidade ampla em que cada um de seus membros tem sua história diversificada.(...) É necessário que haja na escola espaço para transformação, para desenvolver o potencial dos alunos. Assim, ela deve estar aberta às diferenças e ao erro, às contradições e à colaboração mútua.

Reconhecer as fragilidades de cada aluno é tarefa, sem dúvida, bem difícil. Porém, existem indicativos que podem demonstrar quando as coisas não caminham dentro do melhor ritmo. Sendo assim, a primeira necessidade que se destaca é a busca de uma maior proximidade nas relações entre alunos e professores, iniciando-se com um diálogo aberto em sala de aula. A maioria dos professores evita estabelecer estes vínculos mais próximos com medo da reação que provocará em seus alunos, ou seja, interpretando mal esta abertura dada pelo professor, alguns alunos podem depreciar a figura docente e não prestar-lhe o respeito necessário.

Entretanto, com o diálogo focado nas dificuldades pessoais, poderá o professor encontrar preciosas informações que poderão auxiliar no método de ensino a ser aplicado, na seleção do material de apoio, no enfoque que dará a cada fração do conteúdo, e também permitirá, com maior sensibilidade, conhecer o momento adequado para avançar no conteúdo programático da disciplina sem atropelar o progresso na aprendizagem dos alunos.

Outro indicativo será a postura de cada aluno em sala de aula. O aluno disperso, que não consegue manter-se focado nas aulas demonstra que algo não está bem. O desinteresse frequentemente demonstrado por um ou alguns alunos faz concluir que algumas técnicas utilizadas em sala de aula não estão atingindo este aluno ou este grupo de alunos. Naturalmente, passa a exigir do professor uma reflexão mais aprofundada em sua atuação, mesmo que ela aparentemente tenha "funcionado" em turmas ou séries anteriores. O silêncio pode representar outro indício de fragilidade no aprendizado. O aluno realmente interessado costuma interagir em sala de aula, quer com o professor, quer com outros alunos. Turmas extremamente silentes podem esconder uma fragilidade no processo de ensino, tal como estar o professor tornando o assunto muito metódico, desinteressante ou superficial. O aluno precisa sentir-se envolvido no contexto estudado para, só assim, conseguir reagir aos estímulos propiciados pelo professor e pelo tema ministrado. Reações constantemente apáticas demonstram que o professor, ao menos através dos métodos até então empregados, não está conseguindo despertar o interesse de seu público.

Considerando este mesmo raciocínio, deve-se atentamente observar reações inusitadas, inesperadas, que venham a caracterizar comportamento anormal de determinado(s) aluno(s). Aquele aluno que em certo momento atravessa o enfrentamento de problemas relevantes no âmbito pessoal poderá não mais corresponder às expectativas de aprendizagem, necessitando de um auxílio temporário, mas efetivo do professor.

Em resumo, o professor deve colocar-se em constante observação e conseguir reagir ao menor indício de alterações no comportamento pessoal de seus alunos. Sintetizando este conteúdo, cita-se publicação extraída da revista Ensino Superior, com o artigo "Liderança, do aluno e do professor" (2010:49), enfocando que "um passo importante é enxergar e trabalhar com o aluno ‘real’ que necessita de orientação, e não com o ‘ideal’ que se espera encontrar."


4. As ajudas docentes no processo de construção individual do conhecimento

Avaliar as práticas docentes de auxílio aos alunos do ensino superior, em um contexto de individualidade, é o primeiro passo para alcançar a melhoria do ensino jurídico. Como mencionado no início deste estudo, não compete ao professor questionar o porquê este ou aquele aluno foi admitido no ensino superior se não se apresenta "aparentemente" em condições de acompanhá-lo. Na verdade, temos a nobre missão de conduzir o aluno para o crescimento e construção do conhecimento próprio e, para isso, as ajudas dispensadas a ele serão fundamentais. Neste sentido, o artigo Construtivismo: Apropriação Pedagógica, extraído da coletânea Didática e Práticas de Ensino (2002:108), destaca:

Afirmamos que a função principal da escola é o avanço da capacidade cognitiva e, só secundariamente, o repasse de conhecimento. Em outras palavras, à escola cabe o papel de dar continuidade ao processo de construção do conhecimento através do ensino dos processos de construção do conhecimento científico (metodologia científica) e não somente o repasse de informações científicas (produto).

Qual seria o procedimento a ser seguido pelo professor para o verdadeiro alcance deste objetivo ? Não há, obviamente, uma fórmula mágica para isso. Enfatizamos neste capítulo algumas posturas que poderão, individualmente, demonstrar significativos resultados.

Antes de mais nada o professor precisa conhecer e apropriar-se de alguns fundamentos da teoria construtivista e acreditar que, com sua aplicação, poderá resgatar sua sala de aula e conduzir os alunos ao verdadeiro aprendizado, abandonando a antiga prática de mero repasse de conteúdos e informações. Como revelam os estudiosos do construtivismo, especialmente os citados neste artigo, o professor deve iniciar seu trabalho focando os seguintes objetivos:

a) Despertar em seus alunos o espírito participativo, valorizando as intervenções e permitindo que o aluno crie seus conceitos por interpretações pessoais criadas a partir de conteúdos anteriores já dominados.

b) Despertar nos alunos a importância do cooperativismo. O aluno que aprende a interagir com os demais consegue desenvolver com maior facilidade as suas habilidades pessoais, complementando seu conhecimento com o dos outros e construindo estruturas sólidas de aprendizado.

c) Desenvolver em seus alunos a capacidade de construção própria do conhecimento, instigando-o à busca autônoma de novos temas, referenciais, autores. Com a motivação autônoma e ciente de seu próprio papel na estrutura de aprendizagem, o aluno será capaz de responder tranquilamente às inovações tecnológicas, legislativas e passará a desenvolver capacidade de atualização, melhorando a qualidade do próprio conhecimento.

d) Reconhecer-se como mediador do ensino, acima de tudo, apto a direcionar o aluno para a superação dos próprios limites, intervindo nos momentos adequados para que o aluno possa alcançar os objetivos do aprendizado e um grau de amadurecimento que permita ir além do mero conteúdo transmitido em sala de aula. O professor deve, pois, ser o provocador do avanço de seus alunos.

Para tanto, é importante identificar que ao professor caberá fornecer a ajuda especializada com incentivo ao progresso e à superação dos obstáculos enfrentados pelo aluno. Tais ajudas, no entanto, não devem superar a linha do estímulo, vez que o envolvimento pessoal do aluno não pode ser suprimido pelas ações do professor. Em outras palavras, as ajudas oferecidas pelo professor devem, efetivamente, ser só ‘ajuda’ de forma a não comprometer o desenvolvimento do aluno no seu processo de conhecimento.

Em se tratando de ajudas, ZABALA (1998:97-98) esclarece que elas devem oferecer apoio real ao aluno considerando as diversidades encontradas no grupo de trabalho. Destaca que as ajudas deverão ser diferenciadas, em especial atenção às necessidades de cada indivíduo, não sendo suficiente o oferecimento de uma única forma de ajuda, vez que poderá não atingir a todos os objetivos. É preciso diversificar as formas de ajudas considerando sempre a capacidade de aprendizado dos alunos que apresentam menor rendimento e evitando a segregação destes alunos.

No mesmo sentido, ZABALA orienta o docente a organizar o conteúdo de forma que se torne possível identificar as dificuldades e as espécies de ajudas que serão necessárias. Como exemplo, cita-se a elaboração de tarefas que requeiram diferentes

níveis de raciocínio, permanecendo sempre atento aos resultados que estas tarefas apontarem. Também é estímulo imprescindível despertar o aluno para o envolvimento

com a pesquisa jurídica, além dos temas trabalhados em sala de aula.

Finalizando, deverá encontrar alternativas de ajuda que possam estimular a emancipação do aluno, levando-o a reconhecer a necessidade de empenho pessoal e autônomo no percurso da construção do conhecimento.

Dentre os mecanismos de ajuda, pode o professor valer-se das avaliações como forma de intervenção, buscando a elaboração de questões cujo enunciado exija interpretação de textos, além de domínio exemplar da leitura e da escrita, e não apenas o conhecimento puro e simples de determinado conteúdo ou tema; resgatando conteúdos anteriores como forma de manter viva a interação de conteúdos e, sempre que possível, a interdisciplinariedade. Por outro lado, utilizar o resultado destas avaliações como mecanismo de aprendizagem, dentro de uma abordagem simples de correção das questões em sala de aula, de forma esclarecedora e suficiente a possibilitar que o aluno identifique seus erros e entenda porque errou naquele contexto avaliativo.

Pode, ainda, estimular a troca de experiências entre os alunos com realização de atividades práticas simuladas desde o início do curso. O contato com a realidade prática instiga o aluno a querer melhorar seu desempenho e dominar, cada vez mais, o conhecimento jurídico. Nestas tarefas, pode o aluno valer-se de ricos conhecimentos pessoais trazidos do meio social em que se insere como ser humano. Esta influência do meio servirá como alicerce externo que provocará o desencadeamento de estruturas internas de conhecimento.

Conhecendo o aluno com que trabalha poderá o docente ajudá-lo a se emancipar e a encontrar a sua fórmula pessoal de construção e desenvolvimento do saber. Essa atitude repercute, ao final do curso, com a formação de alunos preparados para o enfrentamento do mercado de trabalho e para as inovações jurídicas e tecnológicas que se apresentam diariamente.


5. Relato de experiência em sala de aula

Os dados abaixo sintetizam uma breve pesquisa realizada em três turmas do curso de Direito no período compreendido entre 1º de junho de 05 de julho de 2010. A experiência levou em consideração o desenvolvimento de atividades avaliativas parciais com a aplicação de três métodos de atividades em sala de aula e/ou em ambiente externo à instituição de ensino. Todos os alunos participantes pertencem a uma mesma instituição de ensino superior privado do Estado de São Paulo e estão regularmente matriculados no curso de graduação em Direito.

Todos os alunos estão habituados à realização de atividades convencionais e avaliações em forma de provas (objetivas e/ou subjetivas) e trabalhos escritos ao final de cada ciclo letivo. As aulas são expositivas, com auxílio de quadro negro e giz comum, sem utilização de quaisquer recursos áudios-visuais. Resumindo, todos os alunos estão, até o momento, ambientados com os métodos tradicionais de ensino-aprendizagem e avaliação seletiva.

Na primeira turma, que se denominou "Turma: A", os alunos foram convocados a realizar trabalhos de longa duração em equipes, formadas por 4 ou 5 integrantes. Foram distribuídos temas que eram desconhecidos pelos alunos e que necessitavam de prévio domínio de conteúdos anteriormente trabalhados. As equipes elaboraram projetos de pesquisa acerca do tema e desenvolveram o projeto durante o período de trinta dias, sob a orientação e supervisão do professor, dispondo este de tempo específico para discussão de dúvidas do grupo ou individuais.

Encerrado o trabalho de pesquisa, os alunos entregaram trabalho científico conclusivo, na forma escrita dentro das normas da ABNT, bem como realizaram exposição em sala de aula para os demais integrantes da turma. Todos os alunos inseridos nos grupos foram obrigatoriamente chamados à participação escrita e oral, com limitação de tempo para cada equipe em trinta e cinco minutos. As equipes foram

numeradas de 1 a 10 e foram avaliadas pelos integrantes dos outros grupos, através de preenchimento de ficha de avaliação, além das considerações paralelamente realizadas pelo professor. Encerrados os trabalhos os grupos foram convocados a se manifestar a respeito da experiência, pelo preenchimento de uma ficha de avaliação, especialmente em relação à sua própria participação e a participação de sua equipe no desenvolvimento do trabalho. Os dados obtidos serão relatados e comentados ao final deste capítulo.

Na segunda turma, Turma "B", impôs-se (leia-se, coercitivamente.) aos alunos a realização de trabalho de leitura e resenha de três textos jurídicos relacionados à disciplina específica trabalhada em sala de aula, com conteúdos inovadores para os alunos, porém, sem maior complexidade. Os textos não foram previamente debatidos em sala de aula, exigindo mínima concentração na leitura para domínio do tema central e das principais idéias transmitidas pelos autores. Os alunos realizaram as atividades individualmente e não contaram com nenhuma espécie de auxílio do professor, ainda que esta "ajuda" tenha sido oferecida verbalmente em sala de aula (não houve nenhuma procura por ajuda durante o desenvolvimento do trabalho). Os trabalhos foram rigorosamente corrigidos e comparados, um a um, com os textos-base e com buscas na internet. Aproximadamente cinqüenta por cento dos alunos valeram-se de cópias da internet, parcial ou totalmente, na confecção da resenha entregue ao professor. Outros vinte por cento valeram-se de transcrições literais dos textos-base como forma de desenvolvimento parcial ou total do trabalho e destes, quase todos encerraram a resenha com conclusão do autor, não apontando nenhuma espécie de contribuição pessoal.

A terceira turma, Turma "C", foi submetida a aulas expositivas e avaliações escritas, na forma mista – com questões objetivas e subjetivas. Nenhuma inovação foi aplicada na turma "C" durante todo o período experimental. Ao final, os alunos realizaram uma única avaliação (na forma citada), de caráter individual, com possibilidade de consulta a qualquer espécie de material didático sobre a disciplina. Durante todo o período o professor não ofereceu ajudas individualizadas e estas também não foram solicitadas pelos alunos.

Ao final do período experimental, obtiveram-se os seguintes resultados:

 

Turma "A"

Turma "B"

Turma "C"

Total de alunos submetidos à

atividade descrita

41

55

38

Avaliação final insatisfatória

(notas entre 0,0 e 7,0)

3

21

17

Avaliação final parcialmente satisfatória (notas entre 7,1 e 8,5)

9

15

10

Avaliação final satisfatória

(notas entre 8,5 e 10,0)

29

19

11

Análise dos dados acima, em forma percentual:

Turma "A"

Turma "B"

Turma "C"

Total de alunos submetidos à

atividade descrita

41

55

38

Avaliação final insatisfatória

(notas entre 0,0 e 7,0)

7%

38%

45%

Avaliação final parcialmente satisfatória (notas entre 7,1 e 8,5)

22%

27%

26%

Avaliação final satisfatória

(notas entre 8,5 e 10,0)

71%

35%

29%

Da análise dos resultados conclui-se que:

a) A turma que apresentou percentuais mais preocupantes em relação ao desempenho foi exatamente aquela trabalhada com os métodos convencionais do ensino jurídico, por meio de aulas meramente expositivas e avaliação individual seletiva, sem qualquer espécie de ajuda oferecida pelo professor durante o processo de ensino-aprendizagem.

b) A turma que apresentou percentuais mais significativos em relação ao melhor desempenho foi aquela em que o professor procurou priorizar os seguintes elementos extraídos da teoria construtivista: i) a interação da turma como um todo; ii) o trabalho em equipe; iii) a pesquisa extraclasse envolvendo tema novo e interessante; iv) a capacidade de superação dos alunos que não possuem hábito de se expressar em público; v) o oferecimento constante de ajudas, por parte do professor, na realização da atividade proposta; vi) a participação efetiva de todas as equipes no processo avaliativo dos trabalhos apresentados; vii) a motivação dos participantes em realizar um trabalho de excelência.

c) A turma intermediária respondeu de forma mediana aos resultados finais, demonstrando que o trabalho individual pode motivar determinados alunos, mas não todos. No mesmo trabalho e turma encontramos percentual quase equivalente entre o número de alunos com notas entre 8,5 e 10,0 (35%) e com notas entre 0,0 e 7,0 (38%), do que se conclui que a atividade não envolveu a todos os participantes e não produziu resultados frutíferos em todos os alunos.

A turma "A" foi ainda submetida ao preenchimento de questionário avaliativo da atividade em si, participação pessoal do aluno inquirido, bem como a de sua equipe. Foram aplicados 41 questionários e, destes, 39 alunos responderam e 02 alunos devolveram as fichas em branco. Os resultados abaixo excluem os dois resultados menos expressivos, centrando-se nos mais relevantes. Outrossim, quando a resposta final obtida foi superior a 90%, foram desprezados todos os demais indicadores.

Em respostas os alunos se posicionaram nos seguintes termos:

a) Quando questionados sobre a dificuldade pessoal na compreensão do tema proposto, vez que desconhecido até o início da pesquisa, 51% dos alunos afirmaram que encontraram dificuldade razoável, porém dentro das expectativas de aprendizado em um curso superior e 32% consideraram fácil a compreensão do tema e desenvolvimento da atividade;

b) Questionados sobre a análise que o aluno fez de sua participação pessoal e da participação de sua equipe na explanação do tema em sala de aula, 79% dos alunos responderam que avaliaram sua apresentação e a de sua equipe como excelente e 17% concluíram que a apresentação da equipe foi satisfatória, mas que considerou sua apresentação pessoal como insatisfatória;

c) Em relação à atividade como um todo 92% dos alunos reagiram favoravelmente à nova forma de trabalho, acreditando que propicia maior interação entre os alunos, ajudando a todos em conhecimento e aprendizagem;

d) Em relação às ajudas oferecidas pelo professor durante o processo, 79% dos alunos afirmaram que as ajudas oferecidas foram suficientes e adequadas, enquanto 17% dos alunos responderam que o seu grupo de trabalho não necessitou das ajudas que foram oferecidas;

e) Concluindo, 95% dos alunos afirmaram que gostariam de repetir a experiência em trabalhos futuros e 100% dos alunos afirmaram que se sentem motivados com pesquisas e projetos envolvendo temas jurídicos diversos, além daqueles conteúdos específicos da disciplina curricular ministrada.

O experimento revelou que os alunos respondem de forma satisfatória quando são chamados a participar, discutir e pesquisar, ou seja, quando se sentem parte integrante do processo de ensino-aprendizagem. O aluno submetido ao processo convencional de ensino (aula expositiva e avaliação meramente seletiva), em regra, não corresponde satisfatoriamente aos anseios do professor por não se sentir participante, mas mero ouvinte.


6. Considerações Finais

Como docentes devemos refletir sobre o tipo de cidadão que queremos formar. Além de operadores do Direito, nossos alunos devem deixar os bancos escolares com uma formação sólida e emancipada. Em condições de atender aos anseios e necessidades da sociedade em que irão atuar, seja qual for a carreira jurídica que optarem seguir.

Assim, não basta colocarmos no mercado alunos que tenham aparente domínio de conteúdos transmitidos como mera reprodução de conceitos e teorias. Precisamos fazer com que nossos alunos aprendam a pensar com sua própria cabeça e não apenas a repetir aquilo que encontram em petições, julgados ou obras doutrinárias. O estudante de Direito precisa iniciar o curso voltado para o trabalho cooperativo, valorizando a interação e a troca de conhecimentos. O trabalho em equipe enriquece o aprendizado e capacita o estudante a visualizar situações por outro enfoque, além daquele inicialmente visualizado em sua análise individualista.

Deve dominar a capacidade de síntese e objetividade, tão desejadas atualmente em todo o âmbito jurídico. Chega de longas citações e transcrições, quase todas pautadas no mecanismo automático do "copiar-colar", sem reflexão alguma, como se a quantidade de páginas pudesse também representar a qualidade do trabalho final. Sintetizar não significa omitir. Ser objetivo não significa ser superficial. Dominar síntese e objetividade sem comprometer a qualidade do trabalho e a profundidade necessária ao tema tem sido atributo cada vez mais raro no mundo jurídico.

Deve o aluno ser compreensivo em situações que exijam esta postura, sem permitir-se cair na conivência com o erro ou com atitudes injustas. Ser crítico, não se conformar com a mesmice. O aluno de Direito deve dominar a capacidade de modificar seu ambiente, tornando-se um transmissor do conhecimento jurídico, defensor da justiça social e detentor de habilidades que construam um ideal público de responsabilidade social.

O aluno de Direito deve ser um nato pesquisador. Investigar, comparar, questionar. O mundo jurídico avança com os experimentos sociais, com a contribuição dos bancos escolares, com a iniciação científica, enfim, o mundo jurídico se aperfeiçoa e se transforma na medida em que juristas de todos os cantos, mesmo aqueles estudantes da graduação, se debruçam sobre os temas inovadores e buscam soluções confrontando o que é e o que deveria ser no mundo ideal.

O aluno de Direito precisa ser ético, deve perceber sua importância na modificação benéfica da sociedade, deve agir com eticidade e moral em todas as situações, mesmo que isso lhe exija abnegação a outros prazeres materiais. E deve, acima de tudo, orgulhar-se de sua conduta.

Para alcançarmos tudo isso será necessário conscientizar o aluno, desde os primeiros anos da graduação, de que deve voltar-se, gradativamente, à emancipação para que, ao final do curso, tenha condições pessoais suficientes de prosseguir alimentando seu processo de construção autônoma do conhecimento, que durará, sem dúvida, para toda a vida.

No caminho aberto pelo construtivismo na facilitação da aprendizagem, as ajudas oferecidas pelo professor podem representar o primeiro passo para o enfrentamento seguro dos obstáculos acadêmicos e profissionais vividos pelo aluno. Conclui-se o presente trabalho citando Fernando BECKER (2002:115) que em seu artigo Construtivismo: Apropriação Pedagógica sintetizou a pedagogia da autonomia de Paulo FREIRE (1996), afirmando que "o processo de libertação é confeccionado pelos seus próprios sujeitos e não ensinado por alguém."


Referências

ARGENTO, Heloisa. Teoria sócio-construtivista ou sócio-histórica. Disponível em http://www.robertexto.com/archivo5/teoria_construtivista.htm, acesso em 24 jun. 2010.

BECKER, Fernando; ROSA, Dalva E. Gonçalves; SOUZA, Vanilton Camilo de. Didáticas e Práticas de Ensino: Interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2002.

CEE - Conselho Estadual de Educação de São Paulo, Deliberação 09/97, de 30 de julho de 1997, disponível em http://www.ceesp.sp.gov.br/Deliberacoes/de_09_97.htm, acesso em 07 jul. 2010.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

MACEDO, Lino de. Ensaios Pedagógicos: Como construir uma escola para todos. Porto Alegre: Artmed, 2005.

VIGOTSKI, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

VIGOTSKI, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

ZABALA, Antoni. A Prática Educativa – Como Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.


Notas

  1. A repetência constitui um pernicioso "ralo" por onde são desperdiçados preciosos recursos financeiros da educação. O custo correspondente a um ano de escolaridade de um aluno reprovado é simplesmente um dinheiro perdido. Desperdício financeiro que, sem dúvida, afeta os investimentos em educação, seja na base física (prédios, salas de aula e equipamentos), seja, principalmente, nos salários dos trabalhadores do ensino. Sem falar do custo material e psicológico por parte do próprio aluno e de sua família. (...) A avaliação deixa de ser um procedimento decisório quanto à aprovação ou reprovação do aluno. A avaliação é o fato pedagógico pelo qual se verifica continuamente o progresso da aprendizagem e se decide, se necessário, quanto aos meios alternativos de recuperação ou reforço. A reprovação, como vem ocorrendo até hoje no ensino fundamental, constitui um flagrante desrespeito à pessoa humana, à cidadania e a um Direito fundamental de uma sociedade democrática. É preciso varrer da nossa realidade a "pedagogia da repetência" e da exclusão e instaurar definitivamente uma pedagogia da promoção humana e da inclusão. O conceito de reprovação deve ser substituído pelo conceito de aprendizagem progressiva e contínua. (CEE - Conselho Estadual de Educação de São Paulo, Deliberação 09/97, de 30 de julho de 1997, disponível em http://www.ceesp.sp.gov.br/Deliberacoes/de_09_97.htm, acesso em 07/07/2010)
  2. Expressões reais utilizadas por acadêmicos do Curso de Direito em avaliações.
  3. VIGOTSKI (1993:89) descreve a ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL como sendo a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (...) "o que a criança é capaz de fazer hoje em cooperação, será capaz de fazer sozinha amanhã. Portanto, o único tipo positivo de aprendizado é aquele que caminha à frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia." (VIGOTSKI, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes. 1993, p. 89).
  4. Disponível em http://www.robertexto.com/archivo5/teoria_construtivista.htm, acesso em 24 jun. 2010, sem especificação de ano de publicação.

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Como citar este texto (NBR 6023:2018 ABNT)

RIBAS, Claudia Aparecida Colla Taques. Ensino jurídico: as ajudas individualizadas como mecanismo de minimização das diversidades em sala de aula sob o enfoque da teoria construtivista. Revista Jus Navigandi, ISSN 1518-4862, Teresina, ano 16, n. 2868, 9 maio 2011. Disponível em: https://jus.com.br/artigos/19068. Acesso em: 28 mar. 2024.