Educação panacéia e crítica foucaultiana

            (...) é preciso a cada instante, passo a passo, confrontar o que se pensa e o que se diz com o que se faz e o que se é.

            Michel Foucault

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Sumário: 1. A redoma de vidro (introdução); 2. Considerações históricas; 3. O Direito à Educação: avanço civilizatório ou normalizador?; 4. Poder e Saber; 5. O poder – do poder jurídico soberano ao poder normalizador; 6. O poder normalizador: Disciplina, panoptismo e exames; 7. O Poder e as resistências; 8. Um novo Direito? A função da crítica; 9. Uma nova Educação? Moral, Ética e Estética; 10. Desconsiderações Finais: Um novo Direito à Educação?; 11. Bibliografia.

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            Resumo:O Direito à Educação como direito universal, presente nos discursos proféticos de salvação nacional, teve uma origem um pouco menos libertadora. A partir das análises críticas de M. Foucault é possível observar que sua origem era baseada na normalização do criminoso e do pobre. Por isso repensar o Direito à Educação é uma forma de resistir às políticas que transformam os alunos em meros objetos para o mercado de trabalho.

            Abstract: The Right to the Education as universal right, present in the prophetic speeches of national salvation, had an origin a little less liberator. Starting from M. Foucault´´s critical analyses it is possible to observe that his/her origin was based on the criminal´´s normalization and of the poor. Therefore to rethink the Right to the Education is a form of resisting the politics that transform the students in mere objects for the job market.

            Palavras-Chave: Direito à Educação – Normalização – Foucault – Direitos Fundamentais – Resistência.

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1. A redoma de vidro (introdução)

            A idéia de utilizar-se do vocábulo ‘panacéia’ no título desse trabalho vem no sentido de causar estranhamento e, principalmente, sem pedantismo burlesco, enfrentar através da crítica o discurso que coloca a educação como solução a todos os problemas do país. O direito à educação no Brasil, com raras exceções, vem sendo abordado com imensa ingenuidade. O senso comum o coloca como principal solução a diversos males sociais. Quando academicamente abordado, por ser um tema nitidamente interdisciplinar, sofre com a desconexão de bases epistemológicas. Enfim, uma abordagem desse tema precisa, antes de qualquer coisa um marco teórico de abordagem. Nesse artigo se pretende utilizar das reflexões do filósofo francês Michel Foucault. Sua perspectiva do trabalho intelectual reflete a intenção desse trabalho:

            O trabalho de um intelectual não é modelar a vontade política dos outros; é, através das análises que ele faz nos domínios que são seus, reinterrogar as evidências e os postulados, sacudir os hábitos, as maneiras de fazer e de pensar, dissipar as familiaridades aceitas, retomar a medida das regras e das instituições e a partir dessa reproblematização (onde ele desempenha seu papel específico de intelectual) participar da formação de uma vontade política (onde ele tem seu papel de cidadão a desempenhar). ⁽¹⁾

            O que digo não é que tudo seja mau, mas que tudo seja perigoso, o que não é exatamente o mesmo que mau. Se tudo é perigoso, então sempre temos algo a fazer. Assim sendo, minha posição leva não à apatia, mas a um ativismo imenso – e pessimista. Acho que a escolha ético-política que temos que fazer a cada dia é determinar qual é o perigo principal. ⁽²⁾

            Assim, na busca de encontrar qual é o perigo principal no atual momento histórico, adentra-se no tema direito à educação. Não se pretende aqui discursar sobre a necessidade de um direito à educação a todos os cidadãos. Pelo contrário, pretende-se interrogar a origem dessa motivação pretensamente universalista. Enfim, interrogar a partir da questão: "Como surgiu a idéia de educação para todos?" Além disso, é necessário questionar a que práticas e a que relações de poder remetem o direito universal à educação. Percebe-se, já em primeira incursão, que o direito à educação não efetiva apenas o desenvolvimento da pessoa – o que por si só traz novas perguntas, desenvolvimento em que? para quê? etc. – mas insere a pessoa em relações de poder que sujeitam e criam subjetividades. Fabrica-se o homem com plena capacidade mental, que adquire conhecimentos, que tem uma conduta moral, que exerce sua cidadania. A Educação produz o homem para o exercício dos direitos.

            A educação como direito de todos, portanto, não se limita em assegurar a possibilidade da leitura, da escrita e do cálculo. A rigor, deve garantir a todos ‘o pleno desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição dos conhecimentos, bem como dos valores morais que correspondam ao exercício dessas funções, até a adaptação à vida social atual. ⁽³⁾

            A primeira forma de defesa dos direitos é a que consiste no seu conhecimento. Só quem tem consciência quer das vantagens e dos bens que pode usufruir com o seu exercício ou com a sua efetivação quer das vantagens e dos prejuízos que sofre por não os poder exercer ou efetivar ou por eles serem violados. ⁽⁴⁾

            O homem, portanto, será capacitado para exercer seus direitos a partir do direito à educação. Sua capacidade somente se desenvolverá quando o direito à educação é eficazmente exercido, construindo o cidadão.

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2. Considerações históricas

            O Direito à Educação foi tomando uma forma específica durante o século XVIII e XIX. Essa forma está ligada ao processo de escolarização. A instrução não pode ser considerada como um direito natural ou imanente ao homem. Sua construção é histórica. Bobbio anota nesse sentido que:

            Não existe atualmente nenhuma carta de direitos, para darmos um exemplo convincente, que não reconheça o direito à instrução – crescente, de resto, de sociedade para sociedade –, primeiro elementar, depois secundária, e pouco a pouco até mesmo universitária. Não me consta que, nas mais conhecidas descrições do estado de natureza, esse direito fosse mencionado. A verdade é que esse direito não fora posto no estado de natureza porque não emergira na sociedade da época em que nasceram as doutrinas jusnaturalistas, quando as exigências fundamentais que partiam daquelas sociedades para chegarem aos poderosos da Terra eram principalmente exigências de liberdade em face das Igrejas e dos Estados, e não ainda de outros bens, como o da instrução, que somente uma sociedade mais evoluída econômica e socialmente poderia expressar. ⁽⁵⁾

            A construção da educação está ligada a construção da democracia liberal, em especial a sua imagem de elemento fundante e equalizador. A igualdade dos cidadãos pauta-se na sua formação educativa. Uma sociedade democrática oferece a educação como meio de tornar os cidadãos iguais em capacidade de exercer sua cidadania. Os juristas do século XIX e XX, por exemplo Konrad Hesse, afirmavam que: "Em tudo, democracia é, segundo seu princípio fundamental, um assunto de cidadãos emancipados, informados, não de uma massa de ignorante, apática, dirigida apenas por emoções e desejos irracionais que, por governantes bem-intencionados, sobre a questão do seu próprio destino, é deixada na obscuridade". ⁽⁶⁾ A emergente democracia liberal tem em sua base a cidadania e nessa a idéia de cidadãos educados. Essa perspectiva tornou-se dominante na atualidade sendo que os juristas não se intimidam em aludir que "O melhor investimento para o desenvolvimento que o mundo pode fazer em relação à infância é permitir-lhe um desenvolvimento integral através da educação". ⁽⁷⁾ O preparo para a cidadania será um dos principais objetivos da educação.

            O preparo para o exercício da cidadania é papel fundamental da educação. A efetiva proteção dos direitos humanos demanda, por isto, um processo educacional sério, que desperte, nas gerações presentes e futuras, a consciência de participação na sociedade e crie um mínimo senso político nos indivíduos que a compõem. ⁽⁸⁾

            Interessa, antes de prosseguir na análise do direito à educação, fazer uma pequena incursão histórica face à manifestação desse no ideário jurídico brasileiro. A idéia de ensino fundamental obrigatório não é recente, ela já constava na carta constitucional imperial. "Foi com a Constituição imperial de 1824 que teve início a legislação educacional no Brasil. O artigo 179, nº 32, estabelecia que ‘A instrução primária é gratuita a todos os cidadãos’." ⁽⁹⁾ Todavia a universalização do ensino não era uma proposta que englobava todas as pessoas, nela não estavam incluídos escravos, índios e mulheres.

            Entretanto, naquele contexto social, grande parte da população dela ainda estava excluída, pois muito se discutia sobre a necessidade ou não da escolarização dos negros, índios e mulheres. Basta dizer que, mesmo para os primeiros educadores brasileiros, os jesuítas, a escravidão era considerada necessária. Quanto aos índios, eram educados apenas para que o sistema colonial português conseguisse adesão plena de sua cultura. ⁽¹⁰⁾

            Todavia, a Carta constitucional imperial não consegue demonstrar o que apresentava-se por detrás da intenção de educar todos os cidadãos. Essa intencionalidade aparecia apenas nos educadores do período e, o que nos interessa aqui, em discursos políticos. Em especial o discurso de inauguração da Assembléia legislativa da recém criada província do Paraná é rico em alguns detalhes:

            No dia 15 de Julho de 1854, nas dependências da casa onde inicialmente funcionou a Assembléia Legislativa do Paraná, sita à Rua Dr. Murici, esquina com a atual Rua Cândido Lopes, aconteceu a Sessão Solene de instalação onde o Presidente da Província Dr. Zacarias de Góes e Vasconcelos apresentou seu famoso relatório de onde foram extraídos os principais tópicos para os documentos oficiais desta Casa de Leis, constantes na Separata dos Anais, tomo I, 1854, conforme segue: ⁽¹¹⁾

            (...)

            4º – Ensino Obrigatório – Conforme a legislação em vigor, é lícito a cada um enviar às escolas seus filhos, ou deixar de fazê-lo. Eu reclamo instantemente de vossa sabedoria e patriotismo disposições severas que tornem o ensino obrigatório. Nos países, que prezam a civilização do povo, e veem nas escolas a origem dela, aprender as matérias do ensino primário, é mais que um direito, é uma rigorosa obrigação imposta a todos, sob certas penas. Assim o deveis considerar e dispôr na legislação da nova Província. Obriga-se o povo à vacina, e ele obedece, ou deve obedecer, sem reparo, porque é um meio de preservar-se de um flagelo fatal. Ora, a instrução primária é, por assim dizer, uma vacina moral, que preserva o povo do pior de todos os flagelos conhecidos e por conhecer – a ignorância das noções elementares, – que nivela o homem ao bruto, e o torna matéria apta e azado instrumento para o roubo, para o assassinato, para a revolução, para todo mal, enfim. A instrução primária é uma espécie de batismo, com que o homem, regenerado da crassa ignorância, em que nasce, efetua verdadeiramente sua entrada na associação civil e no gozo dos direitos, e vantagens, que lhe são inerentes. ⁽¹²⁾ (grifamos)

            Existia no período uma tentativa de transformar o ensino em obrigatório. Esse desejo vem ligado à idéia de civilizar o povo brasileiro, inculto e perigoso, porque seria "o melhor" a ser feito com o povo atrasado. A idéia de vacina moral demonstra como o povo não instruído era visto como vulnerável à especial doença que afetava almas e corações, doença social. Doença social que podia ser desde o roubo até a revolução, os quais eram concebidos de igual maneira males sociais que somente a educação poderia prevenir. ⁽¹³⁾ Transformar o homem em um homem civilizado o imunizaria contra a doença social, mas também o habilitaria para a ‘verdadeira entrada na sociedade’. A cidadania estava ligada à idéia de educação. Observe-se que, mesmo em um período histórico onde a participação política estava destinada à pequena parcela da população, a educação era a base para o exercício da cidadania.

            As cartas constitucionais que se seguiram tiveram algumas modificações interessantes. "A Constituição de 1891 nada mencionou sobre a gratuidade do ensino, deixando a critério das constituições estaduais a regulamentação do assunto (...) ". ⁽¹⁴⁾ O que indicava menos uma mudança na política educacional do que outorga de poder as elites locais. A universalização do ensino somente ganha corpo em meados do século XX.

            Foi só na Constituição de 16 de julho de 1934, no art. 149, que apareceu a educação como formação da personalidade. Assim estabelecia aquela Carta: ‘A educação é direito de todos e deve ser ministrada pela família e pelos poder públicos, cumprindo a estes proporcional a brasileiros e estrangeiros domiciliados no paiz, de modo que possibilite efficientes factores da vida moral e economica da Nação, e desenvolva num espirito brasileiro a consciencia da solidariedade humana’. ⁽¹⁵⁾

            Nesse período a educação deixa de ser um valor apenas nacional para tornar-se um valor pretensamente universal. Em especial, no período do pós-guerra irá se consolidar nas cartas de Direitos Humanos o assecuramento do direito à educação, sinônimo de ensino fundamental gratuito, a todos os homens.

            É justamente este o caso do artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Ao propor a universalização e a obrigatoriedade do ensino fundamental, a gratuidade da educação nos níveis básicos, a democratização no acesso ao ensino superior e a valorização do ensino técnico-profissionalizante, entre outras recomendações, esse dispositivo requer, para ser convertido em realidade, a formulação, a implementação e a execução de determinadas políticas educacionais e a oferta de serviços essenciais nesse setor por parte dos governos. ⁽¹⁶⁾

            A partir da Declaração Universal dos Direitos Humanos diversas cartas e encontros internacionais discutiram o tema educação. Em 1990, em Jomtien - Tailândia, foi elaborada a Declaração Mundial Sobre Educação Para Todos, sendo que assim se expressa o seu artigo 1º:

            ARTIGO 1- SATISFAZER AS NECESSIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAGEM

            1. Cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam segundo cada país e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo.

            2. A satisfação dessas necessidades confere aos membros de uma sociedade a possibilidade e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver sua herança cultural, lingüística e espiritual, de promover a educação de outros, de defender a causa da justiça social, de proteger o meio-ambiente e de ser tolerante com os sistemas sociais, políticos e religiosos que difiram dos seus, assegurando respeito aos valores humanistas e aos direitos humanos comumente aceitos, bem como de trabalhar pela paz e pela solidariedade internacionais em um mundo interdependente.

            3. Outro objetivo, não menos fundamental, do desenvolvimento da educação, é o enriquecimento dos valores culturais e morais comuns. É nesses valores que os indivíduos e a sociedade encontram sua identidade e sua dignidade.

            4. A educação básica é mais do que uma finalidade em si mesma. Ela é a base para a aprendizagem e o desenvolvimento humano permanentes, sobre a qual os países podem construir, sistematicamente, níveis e tipos mais adiantados de educação e capacitação. ⁽¹⁷⁾ (grifamos)

            Apesar das inovações discursivas presentes nessa carta, continuam presentes alguns aspectos que podem ser ressaltados. A menção a participação no progresso, como elemento que somente a educação proporciona, demonstra o fim interessado da educação. A observação sobre o enriquecimento dos valores culturais e morais comuns, que determinariam a identidade e dignidade dos indivíduos, emana de uma concepção universalista de direitos e de educação. Além do que, tenta incutir a necessidade de educação para todos como um meio de civilizar os homens. A integração da cultura universalista, com nítidos traços de jusnaturalismo, é notória na atual doutrina jurídica brasileira.

            Na esteira da doutrina alienígena e nacional, entendemos que, particularmente no que concerne à natureza jurídica do direito à educação, como direito fundamental e direito da personalidade, é: a) direito natural, no sentido de que ‘exprime uma ordem que está na essência da natureza humana"; b) direito subjetivo público, pois conta da Constituição Política, nos arts. 5º (inserido no direito à vida) e 6º, recebendo aqui também a denominação de direito fundamental, arts. 205 a 214, 227 e 229, além de ser assim considerado específica e expressamente pelo art. 208, parágrafo 1º (‘o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo’) (...) e c) direito subjetivo privado, porque se encontra entre os direitos da personalidade, considerados e aceitos nacional e internacionalmente como tais, e, hodiernamente, como ‘direito geral da personalidade’ (direito alemão), havendo, no nosso entender, liames tão estreitos entre os direitos constitucionais fundamentais e a proteção da personalidade em direito privado (...). ⁽¹⁸⁾

            Todavia o que se esconde por detrás desse direito ‘natural’, ‘universal’ e ‘mais do que um direito uma obrigação’ é um ideal de defesa da sociedade, assim como ficou demonstrado no discurso na Assembléia legislativa paranaense de 1854. E isso a doutrina nacional não esconde:

            A maior preocupação nos dias atuais é a luta para a eliminação da criminalidade. O que fazer para diminuir a violência que castiga famílias e destrói aos poucos a humanidade? Só após as manchetes de jornais anunciarem a consumação do delito é que as autoridades públicas manifestam-se para cuidar do criminoso, quando, na verdade, ele necessitava era não delinqüir, vindo, assim, muito tarde o remédio, pois causa devastação na sociedade. Parece que a principal causa desse estado de coisas é a falta de um trabalho educacional inteiramente novo, que se funde mais na formação do caráter que na inteligência. Leis, decretos ou regulamentos não farão tal milagre. O importante é fazer com que, não só o delinqüente encarcerado, mas qualquer cidadão venha a delinqüir submeta-se a um processo educativo, para que entenda a importância e necessidade de obedecer às leis positivas e naturais. ⁽¹⁹⁾

            O meio para tal processo de normalização não poderia ser outro, senão a escola. Não é desproposital a afirmação de que "(...) a preocupação do legislador em garantir o acesso universal à educação, entendida como o ensino regular fornecido pelos estabelecimentos escolares". ⁽²⁰⁾ Por isso a escola naturalizou-se como sinônimo de educação, "há que se discutir, no entanto, a possibilidade de outras formas de fomentar o acesso à educação, que não propriamente a ida à escola". ⁽²¹⁾

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3. O Direito à Educação: avanço civilizatório ou normalizador?

            O homem civilizado foi, por assim dizer, o produto almejado pela Educação. E ao questionar o conceito de Educação "(...) partimos de uma descoberta muito simples: esse conceito expressa a consciência que o Ocidente tem de si mesmo". ⁽²²⁾ O processo civilizador descrito por Norbert Elias não tem uma origem ou um ponto. Não foram vontades particulares que o tornaram possível. Todavia algumas práticas reforçaram sua eficácia. Em especial as escolas ainda quando eram regidas, via de regra, pela Igreja:

            A civilidade ganha um novo alicerce religioso e cristão. A igreja revela-se como tantas vezes ocorreu, um dos mais importantes órgãos da difusão de estilos de comportamento pelos estratos mais baixos. (...) E como boa parte da educação na França se encontrava nas mãos dos organismos eclesiásticos, foi acima de tudo, ainda que não exclusivamente, através da mediação da Igreja que uma maré montante de civilidade inundou o país. Usados como manuais na educação elementar de crianças, esses livretos eram impressos e distribuídos juntamente com as primeiras lições de leitura e escrita". ⁽²³⁾

            Nesse sentido começaram a se desenvolver nos países ocidentais, em especial na Europa, durante o final século XIX a proposta de educação obrigatória universalizada como meio de recuperação moral da população. Assim poderiam ser superados os problemas da pobreza, do pauperismo e da criminalidade.

            A escolarização obrigatória estabeleceu-se na Inglaterra em torno de 1880. A fim de compreender como a escolarização obrigatória tornou-se um local de luta política é importante compreender a forma dos argumentos utilizados em seu favor. Jones e Williamson (1979) argumentam que todos os textos populares daquela época observam dois problemas em particular para os quais a escola (no ínicio, popular e, mais tarde, compulsória) era apresentada como solução. Esses problemas eram o crime e o pauperismo, compreendidos em termos de princípios e hábitos da população. Foi essa compreensão dos maus hábitos como a causa do crime e do pauperismo que levou à possibilidade de ver a educação popular como a resposta para os males da nação, isto é, pela inculcação dos bons hábitos, especialmente da leitura, a fim de, especialmente, poder ler a Bíblia. Dessa forma, os problemas da pobreza, do pauperismo e da ajuda aos pobres eram apresentados como questões morais que diziam respeito aos hábitos e à vida dos pobres. O argumento era o de que se os pobres fossem dependentes da ajuda à pobreza, então eles não seriam independentes do espírito (boa fibra moral, etc.). Jones e Williamson sugerem que ‘a deterioração do caráter moral era relacionada a uma deterioração do caráter religioso da população e à ameaça política que isso representava’." ⁽²⁴⁾

            A pobreza e a criminalidade poderiam ser evitadas educando-se os pobres. ⁽²⁵⁾ Essa utopia pedagógica fundamentou diversos movimentos posteriores, que apesar de boa intenção, apenas realizavam a normalização dos alunos para uma democracia de deveres. "O sonho da pedagogia que colocará as crianças em liberdade, que servirá como o motor da libertação não é um sonho novo: está presente no movimento progressivo dos anos 20 e 30 e é uma característica familiar do progressivismo que foi central às abordagens radicais de educação dos anos 70". ⁽²⁶⁾ Com esse análise pretende se destacar a observação de Walkerdine:

            O importante aqui é compreender como veio a ocorrer que certas tendências freqüentemente inauguradas por indivíduos e grupos fora da educação pública e da administração introduziram idéias e práticas que vieram a dominar a educação pública. Os momentos particulares de luta na adoção pública de formas de educação são muito importantes porque eles revelam a forma pela qual a ciência, imaginada como um instrumento de libertação, tornou-se, por sua naturalização, a base mesma da produção de normalização. ⁽²⁷⁾

            Arendt, sintonizada com esse aspecto da Educação, denota que "Por esse motivo na Europa, a crença de que se deve começar das crianças se se quer produzir novas condições permaneceu sendo principalmente o monopólio dos movimentos revolucionários de feitio tirânico que, ao chegarem ao poder, subtraem as crianças a seus pais e simplesmente as doutrinam". ⁽²⁸⁾

            Por isso, o referencial foucaultiano interessa para desconstruir a perspectiva de otimismo ingênuo em relação à educação. "A teoria educacional, em geral, baseia-se na noção de que o conhecimento e o saber constituem fonte de libertação, esclarecimento e autonomia. A teoria educacional crítica, em particular, acredita que os presentes arranjos educacionais, afetados por objetivos de interesse e poder, transmitem saberes e conhecimentos contaminados de ideologia, mas que é possível, através de uma crítica ideológica, penetrá-los e chegar a um conhecimento não-mistificado do mundo social. A posição pós-estruturalista vai contestar essas visões". ⁽²⁹⁾

            Vários estudos foucaultianos têm demonstrado "(...) a íntima relação entre o saberes pedagógicos, o estatuto da infância, a emergência de um espaço fechado destinado à educação, o surgimento dos especialistas desse campo de saberes, a destruição de outras formas de educação e, por fim a disseminação e obrigatoriedade da educação escolar na Modernidade. Além disso, os autores descrevem e problematizam todo um conjunto de verdades sobre a educação escolar, mostrando seu caráter construído e arbitrário – e, portanto, não natural. entre tais verdades, destacam-se o caráter humanitário das escolas profissionalizantes populares, a criança como bom selvagem, a escola como caminho para a maioridade humana, a necessidade de a escola exercer a tutela moral sobre as futuras gerações etc.". ⁽³⁰⁾ A normalização dentro da escola, portanto, advém de diversos fatores:

            Disciplinas particulares, regimes de verdade, corpos de conhecimento, tornam possível tanto aquilo que pode ser dito quanto aquilo que pode ser feito, tanto o objeto da ciência quanto o objeto das práticas pedagógicas. As práticas pedagógicas, pois, estão totalmente saturadas com a noção de uma seqüência normalizada de desenvolvimento da criança, de forma que aquelas práticas ajudam a produzir a criança como o objeto de seu olhar. Os aparatos e mecanismos da escolarização envolvidos nessa produção vão desde a arquitetura da escola e o arranjo das carteiras da sala de aula até os materiais curriculares e as técnicas de avaliação. É claro que as asserções de verdade sobre o desenvolvimento da criança são muitas e variadas, de forma que não devemos esperar que os aparatos sejam todos homogêneos e sem contradições. Entretanto, quando examinamos aparatos particulares, é possível demonstrar a íntima conexão entre as práticas e o conjunto de pressupostos sobre a aprendizagem e ensino que têm como sua base o desenvolvimento da criança. ⁽³¹⁾

            Entre os dispositivos pedagógicos para a normalização destaca-se o currículo. "O currículo imprimiu uma ordem geométrica, reticular e disciplinar, tanto aos saberes quanto à distribuição desses saberes ao longo de um tempo". ⁽³²⁾ Além do que, "O currículo é freqüentemente empregado para afastar a interação de sala de aula do controle direto da professora. O currículo contrapõe-se à sala de aula tradicional na qual ‘a posição fixa é o resultado da ciência da super-visão, um arranjo de pessoas em unidades coletivas acessíveis à vigilância constante". ⁽³³⁾ O currículo foi o motor escolar da normalização:

            O currículo funcionou como a máquina principal dessa grande maquinaria que foi a escola na fabricação da Modernidade. Foi por intermédio dessa invenção dos quinhentos que a escola se organizou e atuou, inventando novas formas de vida que romperam com os sentidos e usos medievais do espaço e do tempo. Foi com o currículo que ela assumiu uma posição ímpar na instauração de novas práticas cotidianas, de novas distribuições e novos significados espaciais e temporais. E, talvez o mais importante: foi pelo currículo que a escola contribuiu decisivamente para a crescente abstração do tempo e do espaço e para o estabelecimento de novas articulações entre ambos. Isso foi tão mais decisivo na medida em que tanto a escola fez do currículo o seu eixo central quanto ela própria tomou a si a tarefa de educar setores cada vez mais amplos e numerosos da sociedade. ⁽³⁴⁾

            Além disso, cabe ainda referir que o discurso pedagógico ganha no século XX um novo viés, principalmente em razão do surgimento e generalização das psico-pedagogias, o caráter terapêutico. A Educação irá curar o doente, assim como a psicanálise:

            O discurso pedagógico e o discurso terapêutico esta hoje intimamente relacionados. As práticas pedagógicas, sobretudo quando não são estritamente de ensino, isto é, de transmissão de conhecimentos ou de ‘conteúdos’ em sentido restrito, mostram importantes similitudes estruturais com as práticas terapêuticas. A educação se entende e se pratica cada vez mais como terapia, e a terapia se entende e se pratica cada vez mais como educação ou re-educação. E a antropologia contemporânea, ou melhor, o que hoje conta como antropologia, para além dos discursos sábios que se abrigam sob esse rótulo, na medida em que estabelece o que significa ser humano, não pode separar-se do modo como o dispositivo pedagógico/terapêutico define e constrói o que é ser uma pessoa formada e sã (e, no mesmo movimento, define e constrói também o que é uma pessoa ainda não formada ou insana). ⁽³⁵⁾

            Bourdieu relata seu pessimismo em relação à potencialidade de uma educação que servisse para a transformação: "Seria, pois, ingênuo esperar que, do funcionamento de um sistema que define ele próprio seu recrutamento (impondo exigências tanto mais eficazes talvez, quanto mais implícitas), surgissem as contradições capazes de determinar uma transformação profunda na lógica segundo a qual funciona esse sistema, e de impedir a instituição encarregada da conservação e da transmissão da cultura legítima de exercer suas funções de conservação social". ⁽³⁶⁾ Portanto, a educação escolar não pode ser pensada ingenuamente. Enfim, Foucault afirma que "(...) Todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo". ⁽³⁷⁾ Assim, cabe, antes de propor uma nova visão da educação a análise das relações entre poder e saber.

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4. Poder e Saber

            Não existe saber sem poder e poder sem saber. O que, entretanto não quer dizer que se confundam. Foucault considera que o poder se exerce por meio de discursos de verdade pautados em saberes. "O fundamental da análise é que saber e poder se implicam mutuamente: não há relação de poder sem constituição de um campo de saber, como também, reciprocamente, todo saber constitui novas relações de poder. Todo ponto de exercício do poder é, ao mesmo tempo, um lugar de formação de saber". ⁽³⁸⁾ Portanto o campo de guerra e disputa de poder se altera, assim como Foucault afirma: "Pois, de fato, sempre havíeis combatido sem vos dar conta de que a partir de certo momento a verdadeira batalha, pelo menos no interior da sociedade, já não passava pelas armas e sim pelo saber". ⁽³⁹⁾

            O saber/poder se constitui e não pode ser desvelado, a não ser localmente. Sua força é micro e se exerce em toda a sociedade. "Não se pode ir contra o saber/poder, porque não se trata de algo visível, acima de todos, sufocante, repressor. Pode-se denunciá-lo localmente sempre que seus meios resultem em constrangimento, a entrar no jogo com o qual médicos, assistentes sociais, sociólogos, sexólogos, psiquiatras, pedagogos, pretendem dizer qual é, finalmente, a verdade do sujeito". ⁽⁴⁰⁾ Interessa notar que em Foucault o poder não detém um conceito geral, ele estaria circulando entre as relações das pessoas.

            (...) não existe em Foucault uma teoria geral do poder. O que significa dizer que suas análises não consideram o poder como uma realidade que possua uma natureza, uma essência que ele procuraria definir por suas características universais. Não existe algo unitário e global chamado poder, mas unicamente formas díspares, heterogêneas, em constante transformação. O poder não é um objeto natural, uma coisa; é uma prática social, e, como tal, constituída historicamente. ⁽⁴¹⁾

            O poder em Foucault pode ser considerado um artifício, uma categoria teórica explicativa para análises sociais em movimento. Sua análise da sociedade é dinâmica e não mais estática como as análises funcionalistas e estruturalistas clássicas. Poder, portanto, não é pensado por Foucault como um ente ou algo que se manifesta, mas como a idéia física de força. Nesse sentido o próprio Foucault se manifesta em entrevista: "O poder não existe. Quero dizer o seguinte: a idéia de que existe, em um determinado lugar, ou emanando de um determinado ponto, algo que é um poder, me parece baseada em uma análise enganosa e que, em todo caso, não dá conta de um número considerável de fenômenos. Na realidade, o poder é um feixe de relações mais ou menos organizado, mais ou menos piramidalizado, mais ou menos coordenado ". ⁽⁴²⁾ Esse feixe de relações detém algumas características que podem ser elencadas e interessam para a análise crítica do Direito a Educação: "1º) o poder se exerce; 2º) as relações de poder são imanentes; 3º) o poder também vem de baixo; 4º) as relações de poder são intencionais;". ⁽⁴³⁾

            O interessante da análise é justamente que os poderes não estão localizados em nenhum ponto específico da estrutura social. Funcionam como uma rede de dispositivos ou mecanismos a que nada ou ninguém escapa, a que não existe exterior possível, limites ou fronteiras. Daí a importante e polêmica idéia de que o poder não é algo que se detém como uma coisa, como uma propriedade, que se possui ou não. Não existe de um lado os que têm o poder e de outro aqueles que se encontram alijados. Rigorosamente falando, o poder não existe; existem sim práticas ou relações de poder. O que significa dizer que o poder é algo que se exerce, que se efetua, que funciona. ⁽⁴⁴⁾

            O poder está em todo o lugar. "Onipresença do poder: não porque tenha o privilégio de agrupar tudo sob sua invencível unidade, mas porque se produz a cada instante, em todos os pontos, ou melhor, em toda relação entre um ponto e outro. O poder está em toda parte; não porque englobe tudo e sim porque provém de todos os lugares". ⁽⁴⁵⁾

            O poder se encontra nas relações sociais, lhe são imanentes, enfim, "(...) que as relações de poder não se encontram em posição de exterioridade com respeito a outros tipos de relações (processos econômicos, relações de conhecimentos relações sexuais), mas lhe são imanentes". ⁽⁴⁶⁾

            O poder não pode ser valorado. "O poder não é o mal. O poder são jogos estratégicos. Sabe-se muito bem que o poder não é o mal". ⁽⁴⁷⁾

            O poder não tem um titular absoluto. "Em toda parte em que há poder, o poder se exerce. Ninguém é propriamente seu titular; e no entanto ele se exerce sempre numa certa direção, com uns de um lado e os outros de outro; não se sabe ao certo quem o tem: sabe-se quem não o tem". ⁽⁴⁸⁾

            As relações de poder fabricam o sujeito. Desse fato irá surgir o tema do direito e da disciplina como meios de exercer o poder. Pois, "Como se pode notar, as práticas disciplinares (veiculadas por certo discurso) ao mesmo tempo em que constituem o sujeito também o sujeitam; o sujeito é sujeitado ao mesmo tempo em que é ‘fabricado’ pelos processos de individuação. Esta é a marca da ‘sociedade disciplinar’ em que se transformou nossa sociedade". ⁽⁴⁹⁾ "A idéia básica de Foucault é de mostrar que as relações de poder não se passam fundamentalmente nem ao nível do direito, nem da violência: nem são basicamente contratuais nem unicamente repressivas". ⁽⁵⁰⁾

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5. O poder – do poder jurídico soberano ao poder normalizador

            Para Foucault existe dois modelos básicos de poder. "O primeiro modelo é chamado por Foucault ‘jurídico-discursivo’, porque o modo de ação por excelência de tal poder é o enunciado da regra ou da lei – logo, um ato de linguagem, de discurso – que fixa o lícito e o ilícito, o permitido e o proibido. Este tipo de poder, essencialmente apto a colocar limites e cujos efeitos se voltam todos à obediência, se exerce segundo a modalidades uniformes, quaisquer que sejam as relações que ele rege: monarca-súditos, Estado-cidadãos, pais-filhos...". ⁽⁵¹⁾ Assim Foucault o define:

            De alto a baixo, em suas decisões globais como e sua intervenções capilares, não importando os aparelhos ou instituições em que se apóie, agiria de maneira uniforme e maciça; funcionaria de acordo com as engrenagens simples e infinitamente reproduzidas da lei, da interdição e da censura: do Estado à família, do príncipe ao pai, do tribunal à quinquilharia das punições quotidianas, das instâncias da dominação social às estruturas constitutivas do próprio sujeito, encontrar-se-ia, em escalas diferentes apenas, uma forma geral de poder. Essa forma é o direito, com o jogo entre o lícito e o ilícito, a transgressão e o castigo. Quer se lhe empreste a forma do príncipe que formula o direito, do pai que proíbe, do censor que faz calar, do mestre que diz a lei, de qualquer modo se esquematiza o poder sob uma forma jurídica e se definem seus efeitos como obediência. Em face de um poder, que é lei, o sujeito que é constituído como sujeito – que é ‘sujeitado’ – é aquele que obedece. À homogeneidade formal do poder, ao longo de todas essas instâncias, corresponderia, naquele que o poder coage – quer se trate do súdito ante o monarca, do cidadão ante o Estado, da criança ante os pais, do discípulo ante o mestre – a forma geral da submissão. Poder legislador, de um lado, e sujeito obediente do outro. ⁽⁵²⁾

            "Esta representação jurídico-discursiva do poder, Foucault constata que é hoje ainda dominante, e que é preciso se livrar disso". ⁽⁵³⁾ Para Foucault esse modelo de poder perfaz análises equivocadas sobre a realidade, desconsiderando sutilezas do poder. Todavia, a visão jurídica do poder "(...) é dominante por duas séries de razões: umas gerais e táticas, que vêm do que o poder, em nossas sociedades, para ser tolerado e aceito, deve se mostrar ‘como puro limite traçado à liberdade’; as outras, históricas, no sentido em quem nas sociedades ocidentais, desde a Idade Média e através do sistema monárquico, o direito permaneceu o ‘código’ segundo o qual o poder ‘se apresenta e ele próprio prescreve que se deve pensá-lo’, inclusive aos olhos do que criticavam o seu exercício". ⁽⁵⁴⁾

            Foucault atribui a vitória do discurso da repressão, que passa por Freud, Marcuse e W. Reich, à idéia de que o poder só faz reprimir, impor, sufocar; trata-se de uma noção de poder legiferante, jurídica. Mas se a força do poder estivesse unicamente contida na repressão, seria menos complicado neutralizá-lo, bastando para isto que fosse destituído de seus mecanismos repressivos. Um poder visível a todos é alvo fácil de ser derrubado. Já um poder que se vale de saberes e discursos, que não se localiza nas instituições superiores, que não é uma estrutura ou potência pertencente apenas a alguns que estão no topo da escala social, é um poder que funciona ao modo de estratégias bastante complexas, com eficácia maior e custo menor. Seu jogo não é dos dominantes/dominados, mas o das relações móveis, cujas forças produzem efeitos desequilibradores no interior dos aparelhos de produção e das instituições. ⁽⁵⁵⁾

            Foucault aponta que o modelo jurídico não consegue mais dar conta da sociedade pois os "novos procedimentos de poder que funcionam, não pelo direito, mas pela técnica, não pela lei mas pela normalização, não pelo castigo mas pelo controle, e que se exercem em níveis e formas que extravazam do Estado e de seus aparelhos. Entramos, já há séculos, num tipo de sociedade em que o jurídico pode codificar cada vez menos o poder ou servir-lhe de sistema de representação". ⁽⁵⁶⁾

            Assim, "A um modelo de poder ‘jurídico’, essencialmente apto a colocar limites à liberdade, funcionando pela lei, pela proibição, pela repressão, e visando simplesmente a obediência, Foucault opõe um modelo de poder disciplinar fundado na normalização e supondo um certo tipo de empreendimento sobre o corpo, que não visa mais apenas impor o respeito de certas regras de conduta, porém forjar comportamentos convenientes, fabricar corpos submissos e exercitados, ‘corpos dóceis’." ⁽⁵⁷⁾ A idéia de fabricação de corpos dóceis será a principal característica do novo poder que será denominado de poder normalizador.

            Foucault inaugura tal análise em seu livro Vigiar e Punir. "Houve, durante a época clássica, uma descoberta do corpo como objeto e algo de poder. Encontraríamos facilmente sinais dessa grande atenção dedicada então ao corpo – ao corpo que se manipula, se modela, se treina, que obedece, responde, se torna hábil ou cujas forças se multiplicam". ⁽⁵⁸⁾ Assim Foucault traz uma perspectiva de poder positiva, não pela repressão mas pela produção, "(...) ele mostra também que a docilização do corpo é muito mais econômica do que o terror. Esse leva à aniquilação do corpo; aquela mobiliza o corpo e retira-lhe a força para o trabalho. Assim, se o terror destrói, a disciplina produz". ⁽⁵⁹⁾

            Nesse sentido, como alerta inicial, Foucault elabora o conceito de norma que se diferencia em grau e circunstância de seu uso jurídico corriqueiro.

            Evidentemente que o sentido de norma no pensamento de Foucault, tal como está aqui sendo utilizado, não tem o mesmo significado que o sentido jurídico de norma. A norma, segundo Ewald, é uma medida, um modo de produzir uma medida comum. A norma igualiza torna cada indivíduo comparável a outro, fornece o parâmetro; é uma maneira de ordenar as multiplicidades, de as articular, de as relacionar consigo de acordo com um princípio de pura referência a si, mas sem nenhum recurso a nenhuma exterioridade. A norma é a medida que permite individualizar incessantemente, tornando essas individualidades comparáveis. A norma é uma maneira particular de resolver o problema da intersubjetividade. ⁽⁶⁰⁾

            Por isso, "Convém não confundir a norma com a forma de exercício de poder que nela se apoiará e se utilizará. A norma sempre terá um suporte que lhe servirá de substrato. A norma sempre terá um suporte que lhe servirá de substrato. A norma servirá veiculada através de determinada forma de poder". ⁽⁶¹⁾ Foucault, em suas análises relata duas formas de veiculação/suporte da norma, todavia apenas exemplificativas:

            "(...) as ‘disciplinas’ e o ‘biopoder’. Não são elaborações teóricas sistematizadas ao mesmo tempo, subdivididas no pensamento foucaultiano de modo linear como as formas típicas de expressão da norma. Pode-se dizer até mesmo que não se poderia excluir a possibilidade de existirem outras formas de normalização (e que se Foucault não tivesse o seu percurso teórico interrompido outras formas de norma não teriam sido por ele desveladas)". ⁽⁶²⁾

            Note-se que, "O poder não é a disciplina; a disciplina é um procedimento possível de poder". ⁽⁶³⁾ Todavia a disciplina foi um procedimento de poder importante na idéia de Educação e na contraposição ao Direito. Novamente em seu livro Vigiar e Punir Foucault relata:

            A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos ‘dóceis’. A disciplina aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de utilidade) e diminui essas mesmas forças (em termos políticos de obediência). Em uma palavra: ela dissocia o poder do corpo; faz dele por um lado a energia, a potência que poderia resultar disso, e faz dela uma relação de sujeição estrita. Se a exploração econômica separa a força e o produtivo do trabalho, digamos que a coerção disciplinar estabelece no corpo o elo coercitivo entre uma aptidão aumentada e uma dominação acentuada. ⁽⁶⁴⁾

            A disciplina fabricou os juízes de normalidade, os técnicos responsáveis pela conceituação de indivíduos normais e anormais. "Levado pela onipresença dos dispositivos de disciplina, apoiando-se em todas as aparelhagens carcerárias, este poder se tornou uma das funções mais importantes de nossa sociedade. Nele há juízes da normalidade em toda parte. Estamos na sociedade do professor-juiz, do médico-juiz, do educador-juiz, do ‘assistente-social’-juiz; todos fazem reinar a universalidade do normativo; e cada um no ponto em que se encontra, aí submete o corpo, os gestos, os comportamentos, as condutas, as aptidões, os desempenhos". ⁽⁶⁵⁾ A pedagogia formulou diversos juízes de normalidade e apoiados no direito à educação mostraram-se como instrumento normalizador.

            As implicações entre o Direito e a Norma podem ser analisadas a partir de Foucault com três perspectivas: "(...) a perspectiva de uma primeira oposição entre o direito e normalização, a perspectiva de uma implicação entre direito e normalização e a perspectiva de uma nova oposição (não conceitual) entre direito e normalização". ⁽⁶⁶⁾ Recai-se, todavia, a sua distinção:

            Se há uma clara distinção entre lei e normalização em Foucault, esta distinção se dá num plano de análise a que se poderia chamar conceitual. Conceitualmente seria possível, para Foucault, mostrar a especificidade da lei em face de um mecanismo de normalização. No interior dessa abordagem de cunho conceitual, a idéia de lei esboçada reporta-se, como querem mostrar os autores, à noção imperativista da lei como comando acompanhado de sanção. Por outro lado, o que deixam de considerar, ou consideram erroneamente, é que esse plano conceitual da abordagem foucaultiana possui a exata extensão da necessidade de se identificar a diferença teórica entre lei e mecanismos de normalização e, na obras em que aparece, é imediatamente sucedido por outro tipo de abordagem, aquela que se dá segundo um plano que privilegia as práticas, em que a forma da lei e os procedimentos de normalização não podem mais ser pensados de forma independente. ⁽⁶⁷⁾

            A leitura que se pretende nesse trabalho é a de complementariedade da Norma e do Direito Assim como Loschak acentua: "Esta oposição que Foucault nos apresenta como dicotômia não impede que os dois modos de exercício do poder possam se revelar complementares no que concerne às funções que eles exercem". ⁽⁶⁸⁾ Até mesmo porque:

            (...) quando nota que aparentemente as disciplinas nada mais constituem senão um infra-direito, que elas parecem prolongar, até o nível infinitesimal das existências singulares, as formas gerais definidas pelo direito (mesmo se, ele acrescenta, é preciso antever aí um tipo de ‘contra-direito’). Ou ainda quando, no fim de Vigiar e punir, ele define a Norma, esta nova forma de ‘lei’, como ‘um misto de legalidade e de natureza’, acrescentando que à dificuldade crescente que o aparelho judiciário experimenta para julgar e condenar (sobre o modelo, então, do poder jurídico), corresponde uma difusão da atividade de julgar no conjunto da sociedade e tal ponto que ‘os juízes de normalidade estão presentes por toda a parte’. ⁽⁶⁹⁾

            "Se então, conceitualmente, a disciplina é bem um ‘contra-direito’, a antítese de um poder fundado sobre a lei e o direito, na prática constata-se que a regra de direito pode perfeitamente servir de invólucro a normas disciplinares e funcionar como vetor de mecanismos de disciplina.". ⁽⁷⁰⁾ "Assim, entre ‘norma’ e o direito não há incompatibilidade, mas sim diferença e, eventualmente, até mesmo implicação". ⁽⁷¹⁾ E sobre essa implicação que se pretende trabalhar. Pois a Norma e o Direito produzem uma forma de sustentação de uma normalização relativa ao Direito à Educação que produz um sujeito cidadão que necessariamente precisa se educado, e educado pela escola.

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6. O poder normalizador: Disciplina, panoptismo e exames

            Como já dito, a norma irá servir de instrumento de produção do sujeito, "(...) a norma traz consigo ao mesmo tempo um princípio de qualificação e um princípio de correção. A norma não tem por função excluir, rejeitar. Ao contrário, ele está ligada a uma técnica positiva de intervenção e de transformação, a uma espécie de poder normativo". ⁽⁷²⁾

            A Norma irá se voltar ao indivíduo perigoso. O bandido, anormal, revolucionário, etc. "É para o indivíduo perigoso, isto é, nem exatamente doente nem propriamente criminoso, que esse conjunto institucional está voltado". ⁽⁷³⁾ Nesse contexto se desenvolvem diversas formas de classificar o indivíduo, de rotula-lo. A psiquiatria é um exemplo: "Que o exame psiquiátrico constitua um suporte igual a zero é verdade, mas não tem importância. O essencial do seu papel é legitimar, na forma de conhecimento científico, a extensão do poder de punir a outra coisa que não a infração. O essencial é que ele permite situar a ação punitiva do poder judiciário num corpus geral de técnicas bem pensadas de transformação dos indivíduos". ⁽⁷⁴⁾ Já o Crime será considerado uma perturbação a sociedade que deve ser evitada, tentando-se anular o indivíduo potencialmente perigoso.

            Se o crime é uma perturbação para a sociedade; se o crime não tem mais nada a ver com a falta, com a lei natural, divina, religiosa, etc., é claro que a lei penal não pode prescrever uma vingança, a redenção de um pecado. A lei penal deve apenas permitir a reparação da perturbação causada à sociedade. A lei penal deve ser feita de tal maneira que o dano causado pelo indivíduo à sociedade seja apagado; se isso não for possível, é preciso que o dano não possa mais ser recomeçado pelo indivíduo em questão ou por outro. A lei penal deve reparar o mal ou impedir que os males semelhantes possam ser cometidos contra o corpo social. ⁽⁷⁵⁾

            É assim que, no século XIX, desenvolve-se, em torno da instituição judiciária e para ele permitir assumir a função de controle dos indivíduos ao nível de sua periculosidade, uma gigantesca série de instituições que vão enquadrar os indivíduos ao longo de sua existência; instituições pedagógicas com ao escola, psicológicas ou psiquiátricas como o hospital, o asilo, a polícia, etc. Toda essa rede de um o poder que não é judiciário deve desempenhar uma das funções que a justiça se atribui neste momento: função não mais de punir as infrações dos indivíduos, mas de corrigir suas virtualidades. ⁽⁷⁶⁾

            E quem é o indivíduo perigoso? Potencialmente todos os indivíduos. Por isso, "Na época atual, todas essas instituições – fábrica, escola, hospital psiquiátrico, hospital, prisão – têm por finalidade não excluir, mas ao contrário, fixar os indivíduos". ⁽⁷⁷⁾ A escola tornou-se, assim, um meio de normalização do indivíduo que se torna não-perigoso a partir da educação.

            A função do Direito, e do Direito à Educação consequentemente, está implicada com a idéia de normalização. Justifica-se a normalização a partir de um discurso de pretensa democracia.

            Não quero dizer que a lei se apague ou que as instituições de justiça tendam a desaparecer; mas que a lei funciona cada vez mais como norma, e que a instituição judiciária se integra cada vez mais num contínuo de aparelhos (médicos, administrativos etc.) cujas funções são sobretudo reguladoras. Uma sociedade normalizadora é o efeito histórico de uma tecnologia de poder centrada na vida. Por referência às sociedades que conhecemos até o século XVIII, nós entramos em uma fase de regressão jurídica; as Constituições escritas no mundo inteiro a partir da Revolução francesa, os Códigos redigidos e reformados, toda uma atividade legislativa permanente e ruidosa não devem iludir-nos: são formas que tornam aceitável um poder essencialmente normalizador. ⁽⁷⁸⁾

            Foucault utiliza-se, ainda, da imagem do panóptico de Bentham para ilustrar o poder normalizador. ⁽⁷⁹⁾ A mudança acontecerá como uma forma de economia do poder:

            Já o olhar vai exigir muito pouca despesa. Sem necessitar de armas, violências físicas, coações materiais. Apenas um olhar. Um olhar que vigia e que cada um, sentindo-o pesar sobre si, acabará por interiorizar, a ponto de observar a si mesmo; sendo assim, cada um exercerá esta vigilância sobre e contra si mesmo. Fórmula maravilhosa: um poder contínuo e de custo afinal de contas irrisório. Quando Bentham pensa tê-la descoberto, ela pensa ser o ovo do Colombo na ordem da política, uma fórmula exatamente inversa daquela do poder monárquico. Na verdade, nas técnicas de poder desenvolvidas na época moderna, o olhar teve uma grande importância mas, como eu disse, está longe de ser a única e mesmo a principal instrumentação colocada em prática. ⁽⁸⁰⁾

            Assim, "O Panóptico funciona como uma espécie de laboratório de poder. Graças a seus mecanismos de observação, ganha em eficácia e em capacidade de penetração no comportamento dos homens; um aumento de saber vem se implantar em todas as frentes do poder, descobrindo objetos que devem ser conhecidos em todas as superfícies onde este se exerça". ⁽⁸¹⁾ "No panoptismo a vigilância sobre os indivíduos se exerce ao nível não do que se faz, mas do que se é; não do que se faz, mas do que se pode fazer. Nele a vigilância tende, cada vez mais, a individualizar o autor do ato, deixando de considerar a natureza jurídica, a qualificação penal do próprio ato". ⁽⁸²⁾

            Dentre as formas de se exercer a disciplina, o exame é o que mais interessa aqui, pois é um exemplo que atua diretamente na Escola. "Através do exame, a escola pode controlar os seus alunos, e não apenas no contexto eminentemente didático-pedagógico (de verificação da aprendizagem), mas sobretudo no aspecto político, pois o exame adquire também a conotação de uma sanção, de um castigo, seja qual for o seu resultado, bem como enraíza inconscientemente em cada uma a impressão de estar constantemente vigiado". ⁽⁸³⁾

            O exame não se contenta em sancionar um aprendizado; é um de seus fatores permanentes: sustenta-o segundo um ritual de poder constantemente renovado. O exame permite ao mestre, ao mesmo tempo em que transmite seu saber, levantar um campo de conhecimentos sobre seus alunos. Enquanto que a prova com que terminava um aprendizado na tradição corporativa validava uma aptidão adquirida – a ‘obra-prima’ autentificava uma transmissão de saber já feita – o exame é na escola uma verdadeira e constante troca de saberes: garante a passagem dos conhecimentos do mestre ao aluno, mas retira do aluno um saber destinado e reservado ao mestre. A escola torna-se o local de elaboração da pedagogia. E do mesmo modo como o processo do exame hospitalar permitiu a liberação epistemológica da medicina, a era da escola ‘examinatória’ marcou o início de uma pedagogia que funciona como ciência. ⁽⁸⁴⁾

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7. O Poder e as resistências

            Para Foucault o poder não pode ser combatido ou desmascarado senão por outras relações de poder. "Como o poder se exerce em mecanismos múltiplos e até mesmo como vontade de verdade, não pode ser elidido, apenas desmascarado em seus efeitos, denunciado, talvez transformado por novos regimes de verdade". ⁽⁸⁵⁾ O poder somente existe nas relações de poder. Por isso, para que exista, é necessário um ponto de preensão. "Eles não podem existir senão em função de uma multiplicidade de pontos de resistência que representam, nas relações de poder, o papel de adversário, de algo, de apoio, de saliência que permite a preensão". ⁽⁸⁶⁾ Nesse sentido "(...) onde há poder há resistência e, no entanto (ou melhor, por isso mesmo) esta nunca se encontra em posição de exterioridade em relação ao poder". ⁽⁸⁷⁾ As resistências estão presentes na trama social.

            Se as resistências têm de se dar dentro da própria trama social, e não a partir de algum lugar externo, é simplesmente porque não há exterioridades. A trama basta-se a si mesma e nada mais há fora dela. Dito de outra maneira, a resistência ao poder não é a antítese do poder, não é o outro do poder, mas é o outro numa relação de poder – e não de uma relação de poder... –, uma vez que ‘o antagonismo das lutas não passa por uma lógica dos contrários, da contradição e da exclusão de dois termos separados e opostos’. Assim, se Foucault, ao se despedir da dialética, ainda fala em resistência, é porque o faz num sentido bastante diferente daquele da Teoria Crítica. ⁽⁸⁸⁾

            As lutas de resistência acontecem dentro das próprias relações de poder, não é preciso fugir do poder (o que aliás seria impossível) pois "(...) as próprias lutas contra seu exercício não possam ser feitas de fora, de outro lugar, do exterior, pois nada está isento de poder. Qualquer luta é sempre resistência dentro da própria rede do poder, teia que se alastra por toda a sociedade e a que ninguém pode escapar: ele está sempre presente e se exerce como uma multiplicidade de relações de forças. E como onde há poder há resistência, não existe propriamente o lugar de resistência, mas pontos móveis e transitórios que também se distribuem por toda a estrutura social". ⁽⁸⁹⁾ Não existe, portanto, local ideal para a resistência.

            Portanto, não existe, com respeito ao poder, um lugar da grande Recusa – alma da revolta, foco de todas as rebeliões, lei pura do revolucionário. Mas sim resistências, no plural, que são casos únicos: possíveis, necessárias, improváveis, espontâneas, selvagens, solitárias, planejadas, arrastadas, violentas, irreconciliáveis, prontas ao compromisso, interessadas ou fadadas ao sacrifício; por definição não podem existir a não ser no campo estratégico das relações de poder. ⁽⁹⁰⁾

            Isso não significa que as resistências não possam ser efetuadas através de grandes movimentos sociais, todavia, geralmente se manifestam no micro, assim como o poder. "Grandes rupturas radicais, divisões binárias e maciças? Às vezes. É mais comum, entretanto, serem pontos de resistência móveis e transitórios, que introduzem na sociedade clivagens que se deslocam, rompem unidades e suscitam reagrupamentos, percorrem os próprios indivíduos, recortando-os e os remodelando, traçando neles, em seus corpos e almas, regiões irredutíveis". ⁽⁹¹⁾ Assim, a resistência é uma forma de poder e o poder não pode ser visto com valor axiológico imanente.

            Trata-se precisamente de não ver que as relações de poder não são alguma coisa má em si mesmas, das quais seria necessário se libertar; acredito que não pode haver sociedade sem relações de poder, se elas foram entendidas como estratégias através das quais os indivíduos tentam conduzir, determinar a conduta dos outros. O problema não é, portanto, tentar dissolvê-las na utopia da comunicação perfeitamente transparente, mas se imporem regras de direito, técnicas de gestão e também a moral, o êthos, a prática de si, que permitirão, nesses jogos de poder, jogar com o mínimo possível de dominação. ⁽⁹²⁾

            A resistência em Foucault, portanto, não está fora das relações de poder. Ela se constitui como uma estratégia de poder a fim de conseguir um novo meio de expressão de si mesmo com o mínimo de dominação possível. Em seus últimos trabalhos a idéia de ética ganhará relevo, o que se verá adiante.

            Da mesma forma, a resistência ‘não confronta o inimigo para impor a derrota’. Se a resistência é um combate, então, ela ‘é um combate particular’. Por isso, ela ‘luta com a adversidade, da qual o adversário é somente um substituto para enfraquecê-la e tornar fraco seu suporte’. A resistência ‘não busca a vitória, não se empenha em batalhas, ainda menos na guerra’. Mas, ‘através de uma dupla e lateral estratégia, desarma o inimigo com as próprias armas do inimigo’. Desregulando ‘as regras da guerra que ela impôs’, a resistência a restringe, limita seus alvos, ‘para deslocar seus domínio e método de se desempenhar’. ⁽⁹³⁾

            Nos últimos trabalhos de Foucault, a idéia de resistência está conectada ao ‘ideal nietzschiano da auto-criação estética’. A prática de uma estética do eu não é nada mais nada menos que as formas pelas quais os indivíduos são produzidos e se produzem enquanto sujeitos. A localização dos pontos de resistência na não aceitação dos modos de subjetividade impostos nos oferece a possibilidade de mudar as práticas tidas como ‘intoleráveis’. A idéia de que a vida de alguém pode ser criada como uma ‘obra de arte’ abre a possibilidades de escolha de novas formas de experenciar-se a si mesmo. Então, a posição de Foucault de que ‘tudo é perigoso’ não remete ao pessimismo ou ao desespero, e sim às múltiplas formas de resistir, pois existe uma escolha ‘ético-política’ a ser feita. ⁽⁹⁴⁾

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8. Um novo Direito? A função da crítica

            Pensar o Direito como resistência é deixar de concebê-lo como estrutura universal. Estudos antropológicos já apontam que "(...) dedicar-se a construir uma teoria geral do direito é uma aventura tão inverossímil como a de dedicar-se à construção de uma máquina de movimento perpétuo". ⁽⁹⁵⁾ Para se encontrar novas perspectivas de Direito deve-se superar o paradoxo, alertado por Foucault, no qual se tem constantemente recaído. "Pois este é o paradoxo da sociedade que, desde o século XVIII, inventou tantas tecnologias de poder estranhas ao direito: ela teme seus efeitos e proliferações e tenta recodificá-los nas formas do direito". ⁽⁹⁶⁾

            Até mesmo porque, seria ingênuo creditar ao direito à síntese da ética e da razão humana. "A lei não nasce da natureza, junto das fontes freqüentadas pelos primeiros pastores; a lei nasce das batalhas reais, das vitórias, dos massacres, das conquistas que têm sua data e seus heróis de horror; a lei nasce das cidades incendiadas, das terras devastadas; ela nasce com os famosos inocentes que agonizam no dia que está amanhecendo". ⁽⁹⁷⁾ Sendo fruto das guerras e das disputas da sociedade pensar criticamente o Direito é pensar nos sistemas de sujeição presentes em si. "O sistema do direito e o campo judiciário são o veículo permanente das relações de dominação, de técnicas de sujeição polimorfas. O direito, é preciso examiná-lo, creio eu, não sob o aspecto de uma legitimidade a ser fixada, mas sob o aspecto dos procedimentos de sujeição que ele põe em prática". ⁽⁹⁸⁾

            Foucault retratou em sua militância uma perspectiva diferente de Direito. Sua luta junto a movimentos homossexuais denotava um novo direito relacional. "Portanto, o objetivo das lutas homossexuais, feministas e anti-raciais não deve constituir na exigência de igualdade de direitos, mas na criação de um novo direito relacional". ⁽⁹⁹⁾ Nesse sentido, pretende-se formular um novo discurso sobre o Direito.

            Por mais que o discurso seja aparentemente bem pouca coisa, as interdições que o atingem revelam logo, rapidamente, sua ligação com o desejo e com o poder. (...) o discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar. ⁽¹⁰⁰⁾

            O Direito novo, a nova discursividade sobre o direito, pretende renovar sua função crítica. "A expressão ‘direito novo’ remete aqui a uma imagem em que o direito aparece como liberado dos mecanismos da normalização e, desse modo, como um direito que se constitui numa forma de resistência às disciplinas e aos dispositivos de seguranças". ⁽¹⁰¹⁾ Retornando ao clássico texto de Foucault, ‘Iluminismo e Crítica’, mediante a crítica "interroga-se a verdade em seus efeitos de poder e o poder em seus discursos de verdade" ⁽¹⁰²⁾.

            Assim, buscando sintetizar essas idéias com o fim de precisar o sentido que atribui à noção de atitude crítica, o autor dirá que se a govermentalização é o movimento pelo qual se trata de assujeitar os indivíduos por meio de mecanismos de poder que reclamam para si uma verdade no interior da realidade de uma prática social, a crítica será o movimento pelo qual o sujeito se dá o direito de interrogar a verdade sobre seus efeitos de poder e [interrogar] o poder sobre seus discursos de verdade’. A atitude crítica seria, assim, a ‘arte da não-servidão voluntária’, ou ainda, a ‘arte da indocilidade refletida’. ⁽¹⁰³⁾

            A importância de uma atitude crítica reflete a idéia central de resistência em Foucault. "Desse modo, parece-nos que a noção de ‘atitude crítica’ como uma atitude de ‘recusa de ser governado’ é a noção que melhor expressa a forma que pode vir a ter a resistência ao poder normalizador para Foucault. Daí falarmos em uma ‘positividade da atitude crítica’ ao nos referirmos à pesquisa sobre a imagem de um ‘direito novo’ que estaria presente em seu pensamento, uma vez que o que está em jogo em tal imagem é precisamente a possibilidade de existirem práticas do direito que sejam práticas de resistência aos mecanismos de normalização". ⁽¹⁰⁴⁾ Observe-se que não haveria sentido em adentrar-se novamente a idéia de direito soberano. O novo direito precisa superar pela crítica a normalização e a universalidade.

            De fato, soberania e disciplina, legislação, direito da soberania e mecânicas disciplinares são duas peças absolutamente constitutivas dos mecanismos gerais de poder em nossa sociedade. Para dizer à verdade, para lutar contra as disciplinas, ou melhor, contra o poder disciplinar, na busca de um poder não disciplinar, não é na direção do antigo direito da soberania que se deveria ir; seria antes na direção de um direito novo, que seria antidisciplinar, mas que estaria ao mesmo tempo liberto do princípio da soberania. ⁽¹⁰⁵⁾

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9. Uma nova Educação? Moral, Ética e Estética.

            Em Foucault, novas formas de Educação não estão ligadas a novas metodologias de ensino mas uma nova ética. "Nada prova, por exemplo, que na relação pedagógica – quero dizer, na relação de ensino, essa passagem que vai daquele que sabe mais àquele que sabe menos – a autogestão produza os melhores resultados; nada prova, pelo contrário, que isso não paralise as coisas. Eu responderia de modo geral que sim, com a condição de que é preciso observar todos os detalhes". ⁽¹⁰⁶⁾

            A idéia de remodelação da ética cabe a partir de uma remodelação do sujeito. Para Foucault, moral pode ter dois sentidos. O primeiro ligado a idéia de "código moral" - "Por ‘moral’ entende-se um conjunto de valores e regras de ação propostas aos indivíduos e aos grupos por intermédio de aparelhos prescritivos diversos, como podem ser a família, as instituições educativas, as Igrejas, etc.". ⁽¹⁰⁷⁾ Já no seu segundo sentido, "(...) por ‘moral’ entende-se igualmente o comportamento real dos indivíduos em relação às regras e valores que lhes são propostos: designa-se, assim, a maneira pela qual eles se submetem mais ou menos completamente a um princípio de conduta; pela qual eles obedecem ou resistem a uma interdição ou a uma prescrição; pela qual eles respeitam ou negligenciam um conjunto de valores; o estudo desse aspecto da moral deve determinar de que maneira, e com que margens de variação ou de transgressão, os indivíduos ou os grupos se conduzem em referência a um sistema prescritivo que é explicita ou implicitamente dado em sua cultura, e do qual eles têm uma consciência mais ou menos clara". ⁽¹⁰⁸⁾

            Araújo esclarece que as análises foucaultianas presentes no livro A vontade de Saber: "Os códigos morais são pobres e repetitivos, as interdições todas se assemelham, mas a experiência moral se transforma. Daí Foucault ver na ética a ‘elaboração de uma forma de relação consigo que permite ao indivíduo constituir-se como sujeito de uma conduta moral’. Não se é sujeito de seus atos apenas reagindo a regras universais". ⁽¹⁰⁹⁾ A ética está ligada a segunda perspectiva de moral em Foucault. A conduta moral consigo mesmo será a imagem de uma ética renovada.

            Durante muito tempo alguns imaginaram que o rigor dos códigos sexuais, na forma como os conhecemos, era indispensável às sociedades ditas ‘capitalistas’. Entretanto, a suspensão dos códigos e o deslocamento das proibições se fizeram sem dúvida mais facilmente que se havia acredita (o que parece indicar que sua razão de ser não era a que se acreditava); e o problema de uma ética como forma a dar a seu comportamento e à sua vida se colocou novamente. Em resumo, se enganava quando se acreditava que toda moral estava nas interdições e que a retirada destas trazia a ela apenas a questão da ética. ⁽¹¹⁰⁾

            Por isso, ao observar o que Foucault analisa sobre a questão da ética, Márcio Fonseca expõe que: "Bem se vê que quando o autor fala em ‘ética’ não se refere aos sistemas de regras e aos códigos de conduta, tampouco se refere aos comportamentos dos indivíduos diante dos códigos, mas pensa no conjunto das práticas que o indivíduo estabelece consigo mesmo, a partir das quais se dá sua subjetivação, ou seja, a partir das quais o indivíduo se constitui como sujeito moral, em função de uma adesão livre a um estilo que quer dar à sua própria existência". ⁽¹¹¹⁾

            A partir da liberdade na ética que se pode estatuir uma nova visão sobre si mesmo, livrando-se das sujeições que os aparelhos do Estado impõem. "A liberdade é a condição ontológica da ética. Mas a ética é a forma refletida assumida pela liberdade". ⁽¹¹²⁾ "O indivíduo alcança autonomia mediante as práticas de si e mediante a união da própria transformação com as mudança sociais e políticas. Não se deve entender essa relação consigo autônoma e não normalizada num sentido liberal; ela constitui antes uma subjetividade anárquica, pois se trata, em última análise, de se libertar do Estado e das formas de subjetivação ligadas ao Estado". ⁽¹¹³⁾ Essa nova forma ética para Foucault se denomina ‘artes da existência, e propõe a noção de estética na base de uma nova ética.

            Larrosa estabelece três características das artes de existência, a primeira é que elas não são obrigatórias:

            As ‘artes da existência’, em primeiro lugar, não estão ligados ao obrigatório. São ‘práticas do eu’ que não foram capturadas, nem por um código explícito de leis sobre o permitido e o proibido, nem por um conjunto de normas sociais. Não pertencem nem a um dispositivo jurídico, nem a um dispositivo de normalização. É por isso não incluem uma determinação nem do que é transgressão, nem do que é perversão. Integram, portanto, uma ética positiva, isto é, uma ética referida, não ao dever, mas à elaboração da conduta. ⁽¹¹⁴⁾

            A segunda seria a não possibilidade de universalização:

            Em segundo lugar, as ‘artes da existência’ não pretendem universalização. Nem se fundam em uma teoria universal da natureza humana, nem estão dirigidas a regular a conduta de todos os indivíduos. Nesse sentido, embora possam implicar formas muito intensas de problematização e formas muito rigorosas de ascese e do trabalho sobre si próprio, não constituem uma obrigação geral. Constituem, portanto, uma ética pessoal. ⁽¹¹⁵⁾

            A terceira está ligada a impossibilidade de concepção normativa do homem:

            Em terceiro lugar, as ‘artes da existência’ não estão ligadas à identidade do sujeito, a qualquer concepção normativa do que é natureza do homem. A formação do sujeito não está dirigida a interrogar, assumir, liberar ou reconhecer o que os indivíduos ‘realmente’ são, mas à livre elaboração de si mesmo com critérios de estilo à estilização pessoal e social de si mesmo. Trata-se, pois, de uma ética configurada esteticamente. ⁽¹¹⁶⁾

            Foucault ressalta que é na ética que o homem " (...) exerce seu controle sobre si próprio e da maneira pela qual se pode estabelecer a plena soberania sobre si". ⁽¹¹⁷⁾ Interessa notar que na Educação não se deve pensar em formas ou métodos de ensino em si. "Não estou tentando argumentar em favor de um retorno às fileiras de carteiras – eu continuo a usar o arranjo em círculo em minha própria prática. Estou argumentando que práticas educacionais supostamente libertadoras não tem nenhum efeito garantido". ⁽¹¹⁸⁾ Somente quando o homem tem sua ética no cuidado de si mesmo, em sua própria produção de subjetividade, ele pode desenvolver uma educação livres de instrumentos universalizantes de normalização.

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10. Desconsiderações Finais: Um novo Direito à Educação?

            Depois de desconstruir a noção de Educação a todos, seria covardia não propor ao menos alguma consistência relativa ao direito à Educação. Mas antes, deve-se ponderar que "O problema fundamental em relação aos direitos do homem, hoje, não é tanto justificá-los, mas o de protegê-los. Trata-se de um problema não filosófico, mas político". ⁽¹¹⁹⁾

            a) O Direito à Educação não pode ser pensado sem uma devida crítica interdisciplinar. "Definir o que seja o direito à educação é uma atividade que o jurista sempre terá que buscar nas áreas afins à educação. Não se trata, portanto, de uma conceituação jurídica, nos moldes tradicionais de definição dos institutos jurídicos. A interpretação da norma deve compreender o texto escrito e o âmbito da norma e este é totalmente influenciado pelas disciplinas da pedagogia, da psicologia, da sociologia e da filosofia". ⁽¹²⁰⁾ Observe-se que não se adianta apenas buscar conhecimentos de várias áreas, pois deve-se ponderar por epistemologias coerentes.

            b) Novas políticas acabam por retomar novas formas de sujeição. Acentua-se, por exemplo, no neoliberalismo a questão da educação para o mercado de trabalho, educação como instrumentação técnica. "Assim, é preciso entender a noção comtemporânea de ‘educação como direito’ nesse quadro de referência, num Estado que é, ‘ao mesmo tempo, individualizante e totalitário’. Disso resulta a ampliação do papel conferido à escola como instituição de regulação social, de modo que o deslocamento neoliberal a que hoje se assiste – da ‘educação como direito’ para a ‘educação como mercadoria’ – terá implicações que vão além do que as análises marxistas costumam apontar". ⁽¹²¹⁾ Talvez esse seja o principal perigo do momento e o discurso a qual se deve resistir, o aluno como mercadoria. Todavia a crítica só ganha força caso a caso.

            c) Os Direitos fundamentais podem ser referência contra a normalização. Isso, todavia, depende de circunstâncias e de posições particulares. "Existem circunstâncias em que o Direito atua independentemente da norma (...) como o Direito Constitucional, ao estabelecer normas e princípios que envolvem direitos fundamentais, pode também cumprir uma função de emancipação diante de constrangimentos normalizadores levados a efeito pelo próprio Estado". ⁽¹²²⁾ Nesse sentido o Direito à Educação pode servir de arma discursiva de resistência. Seja possibilitando novas interpretações de educação além da escolar, seja renovando a escola a partir de práticas de resistência.

            d) A defesa do Direito à Educação deve ser colocada como um meio de responsabilidade em face à existência humana. A resistência não é necessariamente a defesa do Direito à educação mas, em determinados momentos, em sua negação ou sua transformação. Não pode ser considerado universal ou normalizador. "A imagem de um direito novo foi identificada, em suma, nas práticas efetivas dos homens quando estes assumem a responsabilidade sobre algo que lhes é importante e que compõe sua existência". ⁽¹²³⁾

            Assim, defende-se não somente a escola de uma responsabilidade utópica a ela imposta de mudar o mundo mas também os professores que sofrem com tantas adversidades sociais e políticas. Sua responsabilidade não é maior ou menor que a dos outros homens. Eles devem entender-se presentes no mundo e na sua existência particularizada não se deixarem utilizar como instrumentos de normalização mediante constante crítica.

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11. Bibliografia

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Notas

            1 FOUCAULT, Michel; EWALD, François. O cuidado com a verdade. In: ESCOBAR, Carlos Henrique de.(org.) Michel Foucault - Dossier. Rio de Janeiro: Taurus, 1984, p. 83.

            2 FOUCAULT, Michel; DREYFUS, H. L.; RABINOW, P. Sobre a genealogia da ética. In: ESCOBAR, Carlos Henrique de.(org.) Michel Foucault - Dossier. Rio de Janeiro: Taurus, 1984, p. 44.

            3 MALISKA, Marcos Augusto. O Direito à Educação e a Constituição. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 2001, p. 157.

            4 MIRANDA, Jorge. Direitos Fundamentais – Introdução Geral (Apontamento de Aulas). Lisboa: [S.D.], 1999, p. 128.

            5 BOBBIO, Noberto. A era dos Direitos. 11ª ed. Rio de Janeiro: Campus, 1992, p. 75.

            6 MALISKA, Marcos Augusto. O Direito à Educação e a Constituição, p. 161. Apud: HESSE, Conrad. Elementos de Direito Constitucional da República Federal da Alemanha. Tradução por Luís Afonso Heck. Porto Alegre: Fabris, 1998, p.133.

            7 RAYO, José Tuvilla. Educação em Direitos Humanos: rumo a uma perspectiva global. [trad. Jussara Haubert Rodrigues] 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2004, p.22.

            8 MAZZUOLI, Valerio de Oliveira. Direitos Humanos, cidadania e Educação: do pós-segunda guerra à nova concepção introduzida pela constituição de 1988. In: ANNONI, Danielle. (org.) Os Novos Conceitos do Novo Direito Internacional. Rio de Janeiro: América Jurídica, 2002, p. 494-5.

            9 MUNIZ, Regina Maria Fonseca. O Direito à Educação. Rio de Janeiro: Renovar, 2002, p. 80.

            10 Ibid., p. 80.

            11 PORTELA, José Carlos Pereira. Raízes do legislativo paranaense e a Assembléia Legislativa do nosso tempo: 140 anos do Poder Legislativo Paranaense. Curitiba: Assembléia Legislativa, 1994, p. 19.

            12 Ibid., p. 26.

            13 "Foram sistematicamente confundidos os delitos de direito comum e aquelas infrações à pesada legislação sobre as carteiras de reservista, as greves, os conluios, as associações para as quais os operários pediam o reconhecimento de um estatuto político. com muita freqüência as ações operárias eram acusadas de serem animadas, senão manipuladas, por simples criminosos. Mostrou-se nos veredictos muitas vezes maior severidade contra os operários que contra os ladrões. Misturaram-se nas prisões as duas categorias de condenados, e foi dado tratamento preferencial ao direito comum, enquanto que os jornalistas ou políticos detidos tinham direito, a maior parte do tempo, de serem postos separados. Em resumo, toda uma tática de confusão que tinha como finalidade um estado de conflito permanente". FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: História da violência nas prisões. (Trad. Raquel Ramalhete). 25ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002, p. 237.

            14 MUNIZ, Regina Maria Fonseca. O Direito à Educação, p. 81.

            15 Ibid., p. 81.

            16 FARIA, José Eduardo. A Educação e os Direitos Humanos. In: ANNONI, Danielle. (org.) Os Novos Conceitos do Novo Direito Internacional. Rio de Janeiro: América Jurídica, 2002, p. 344.

            17 DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS (CONFERÊNCIA DE JOMTIEN - 1990) capturado à http://www.unicef.org/brazil/jomtien.htm em 29 de Maio de 2004.

            18 MUNIZ, Regina Maria Fonseca. O Direito à Educação, p. 54-5.

            19 Ibid., p. 59-60.

            20 PIOVESAN, Flávia; PIROTTA, Wilson Ricardo Buquetti. Os Direitos Humanos das crianças e dos adolescentes no direito internacional e no direito interno. In: PIOVESAN, Flávia. Temas de Direitos Humanos. 2ª ed. ver. e ampl. [277:97] São Paulo: Max Limonad, 2003, p.292-3.

            21 Ibid., p.293.

            22 ELIAS, Nobert. O processo civilizador. (Trad. Ruy Jungmann). Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1990, p. 23.

            23 Ibid., p.111.

            24 WALKERDINE, Valerie. Uma análise foucaultiana da pedagogia construtivista. In: SILVA, Tomaz Tadeu. Liberdades Reguladas: a pedagogia construtivista e outras formas de governo do eu. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998, p. 159-60.

            25 "O que foi proposto como uma forma de pedagogia popular foi a escola mútua [monitorial school], baseada, tal como o sonho do panóptico de Bentham(descrito em Foucault, 1977), num modelo de vigilância constante. A regulação moral dos hábitos da população seria produzida pela constante monitoração e por uma atividade incessante. Entretanto, uma das condições que claramente permitiram uma mudança para uma pedagogia de normalização foi um conjunto de práticas científicas que transpunham os hábitos para um modelo médico-comportamental que podia, então, ser normalizado". WALKERDINE, Valerie. Uma análise foucaultiana da pedagogia construtivista, p. 160.

            26 WALKERDINE, Valerie. Uma análise foucaultiana da pedagogia construtivista, p. 143.

            27 Ibid., p. 159.

            28 ARENDT, Hannah. A crise na Educação. (Trad. Mauro W. Barbosa de Almeida). In: ___________. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Editora Perspectiva, 1972, p. 225.

            29 SILVA, Tomaz Tadeu da. O Adeus às Metanarrativas Educacionais. In: __________. O sujeito da Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994, p. 250.

            30 VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2003, p. 62.

            31 WALKERDINE, Valerie. Uma análise foucaultiana da pedagogia construtivista, p. 145.

            32 VEIGA-NETO, Alfredo. De geometrias, currículo e diferenças. In: Revista Educação e Sociedade, ano XXIII, nº 79, [p. 163-86], Agosto de 2002, p. 164.

            33 GORE, Jennifer M. Foucault e Educação: fascinantes desafios. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. O sujeito da Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994, p. 15.

            34 VEIGA-NETO, Alfredo. De geometrias, currículo e diferenças, p. 164.

            35 LARROSA, Jorge. Tecnologias do Eu e Educação. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. O sujeito da Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994, p. 40.

            36 BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação. (organização Maria Alice Nogueira e Afrânio Catani) Petrópolis (RJ): Vozes, 1998, p. 58.

            37 FOUCAULT, Michel. A Ordem do Discurso. [Trad. Laura Fraga de Almeida Sampaio – Aula Inaugural no Collège de France pronunciada em 2 de Dezembro de 1970]. São Paulo: Editora Loyola, [S.D], p. 44.

            38 MACHADO, Roberto. Introdução: por uma genealogia do poder. In: FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. (Trad. e org. Roberto Machado). 10ª ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979, p. XXI.

            39 FOUCAULT, Michel. Em defesa da sociedade. [Trad. Maria Ermantina Galvão]. São Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 185.

            40 ARAÚJO, Inês Lacerda. Foucault e a crítica do sujeito. Curitiba: Editora da UFPR, 2001, p. 160.

            41 MACHADO, Roberto. Introdução: por uma genealogia do poder. In: FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. (Trad. e org. Roberto Machado). 10ª ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979, p. X.

            42 FOUCAULT, Michel. Sobre a história da sexualidade. In: ________. Microfísica do Poder. (Trad. e org. Roberto Machado). 10ª ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979, p. 248.

            43 GALLO, Silvio. Repensar a Educação: Foucault. In: Filosofia, Sociedade e Educação. V.1, n º 1, [pp. 93-118], Marília, 1997, passim.

            44 MACHADO, Roberto. Introdução: por uma genealogia do poder, p. XIV.

            45 FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade Vol. 1 (A vontade de saber). [Trad. Maria Thereza da Costa Albuquerque]. Rio de Janeiro: Edições Graal, 2002, p. 89.

            46 FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade Vol. 1 (A vontade de saber), p. 90.

            47 FOUCAULT, Michel. A Ética do cuidado de si como prática da liberdade. In: _______________. Ética, sexualidade, política. Ditos e Escritos Vol. V. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004, p. 284.

            48 FOUCAULT, Michel. Os intelectuais e o poder. In: ESCOBAR, Carlos Henrique de. Psicanálise e Ciência da História. Rio de Janeiro: Livraria Eldorado Tijuca Ltda., 1974, p. 145.

            49 FONSECA, Ricardo Marcelo. Modernidade e Contrato de Trabalho: do sujeito de Direito à sujeição jurídica. São Paulo: LTr, 2002, p. 93-4.

            50 MACHADO, Roberto. Introdução: por uma genealogia do poder, p. XV.

            51 LOSCHAK, Danièle. A questão do Direito. In: ESCOBAR, Carlos Henrique de.(org.) Michel Foucault - Dossier. Rio de Janeiro: Taurus, 1984, p. 122.

            52 FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade Vol. 1 (A vontade de saber), p. 82.

            53 LOSCHAK, Danièle. A questão do Direito, p. 122.

            54 Ibid., p. 122.

            55 ARAÚJO, Inês Lacerda. Foucault e a crítica do sujeito, p. 155.

            56 FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade Vol. 1 (A vontade de saber), p. 86.

            57 LOSCHAK, Danièle. A questão do Direito, p. 123.

            58 FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: História da violência nas prisões, p. 117.

            59 VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e Educação, p. 77.

            60 FONSECA, Ricardo Marcelo. Modernidade e Contrato de Trabalho: (...), p. 105-6.

            61 Ibid., p. 106.

            62 Ibid., p. 106-7.

            63 FOUCAULT, Michel. Política e Ética: uma entrevista. In: _______________. Ética, sexualidade, política. Ditos e Escritos Vol. V. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004, p. 224.

            64 FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: História da violência nas prisões, p. 119.

            65 Ibid., p. 251.

            66 FONSECA, Márcio Alves. Michel Foucault e o Direito. São Paulo: Max Limonad, 2002, p. 30.

            67 Ibid., 2002, p. 145-6.

            68 LOSCHAK, Danièle. A questão do Direito, p. 123.

            69 Ibid., p. 124.

            70 Ibid., p. 124.

            71 FONSECA, Ricardo Marcelo. O poder entre o Direito e a ‘Norma’: Foucault e Deleuze na Teoria do Estado. In: _____________. (org.) Repensando a Teoria do Estado. Belo Horizonte: Fórum, 2004, p. 276.

            72 FOUCAULT, Michel. Os Anormais. [Trad. Eduardo Brandão]. São Paulo: Martins Fontes, 2001 p. 62. "O que o século XVIII instaurou mediante o sistema de ‘disciplina para a normalização’, mediante o sistema de ‘disciplina-normalização’, parece-me ser um poder que, na verdade, não é repressivo, mas produtivo – a repressão só figura a título de efeito colateral e secundário, em relação a mecanismos que, por sua vez, são centrais relativamente a esse poder, mecanismos que fabricam, mecanismos que criam, mecanismos que produzem" Ibid., p. 64.

            73 Ibid., p. 43.

            74 Ibid., p. 23.

            75 FOUCAULT, Michel. A Verdade e as Formas Jurídicas, (trad. Roberto Cabral de Melo Machado e Eduardo Jardim Morais) Rio de Janeiro; Ed. Nau, 1996, p. 81-2.

            76 Ibid., p. 86.

            77 Ibid., p. 114.

            78 FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade Vol. 1 (A vontade de saber), p. 135-6.

            79 Para maiores informações consultar o livro: FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: História da violência nas prisões. (Trad. Raquel Ramalhete). 25ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes; o qual detém ilustrações sobre o modelo de Panóptico de Bentham.

            80 FOUCAULT, Michel. O olho do poder. In: ________. Microfísica do Poder. (Trad. e org. Roberto Machado). 10ª ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979, p. 218.

            81 FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: História da violência nas prisões, p. 169.

            82 FOUCAULT, Michel. A Verdade e as Formas Jurídicas, p.104.

            83 GALLO, Silvio. Repensar a Educação: Foucault. In: Filosofia, Sociedade e Educação. V.1, n º 1, [pp. 93-118], Marília, 1997.

            84 FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: História da violência nas prisões, p. 155-6.

            85 ARAÚJO, Inês Lacerda. Foucault e a crítica do sujeito, p. 155.

            86 FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade Vol. 1 (A vontade de saber), p. 91.

            87 Ibid., p. 91.

            88 VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e Educação, p. 152.

            89 MACHADO, Roberto. Introdução: por uma genealogia do poder, p. XIV.

            90 FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade Vol. 1 (A vontade de saber), p. 91.

            91 Ibid., p. 92.

            92 FOUCAULT, Michel. A Ética do cuidado de si como prática da liberdade. In: _______________. Ética, sexualidade, política. Ditos e Escritos Vol. V. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004, p. 284.

            93 BAMPI, Lisete. Governo, subjetivação e resistência em Foucault. In: Revista Educação e Realidade, nº 27 (1), [pp. 127-50] Porto Alegre, jan/jul 2002, p. 143.

            94 Ibid., p. 140.

            95 GEERTZ, Clifford. O saber local: fatos e leis em uma perspectiva comparativa. In: GEERTZ, Clifford. O saber local. Novos ensaios em antropologia interpretativa. (Trad. Vera Mello Joscelyne) (p.249-356) 4ª ed. Petrópolis: Vozes, 1997, p.327.

            96 FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade Vol. 1 (A vontade de saber), p. 104.

            97 FOUCAULT, Michel. Em defesa da sociedade, p. 58-9.

            98 Ibid., p. 32.

            99 ORTEGA, Francisco. Amizade e estética da existência em Foucault. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1999, p.171-2.

            100 FOUCAULT, Michel. A Ordem do Discurso, p. 10.

            101 FONSECA, Márcio Alves. Michel Foucault e o Direito. São Paulo: Max Limonad, 2002, p. 242.

            102 Cf. FOUCAULT, Michel. Iluminismo e Crítica. Acura di Paolo. Napoli, Roma, Donzelli Editore, 1997. (p.31-78) (trad. ao português: Selvino José Assmann)

            103 FONSECA, Márcio Alves. Michel Foucault e o Direito, p. 265-6.

            104 Ibid., p. 267.

            105 FOUCAULT, Michel. Em defesa da sociedade, p. 47.

            106 FOUCAULT, Michel. Política e Ética: uma entrevista. In: _______________. Ética, sexualidade, política. Ditos e Escritos Vol. V. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004, p. 223.

            107 FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade Vol. 2 (O uso dos prazeres). [Trad. Maria Thereza da Costa Albuquerque]. 8ª ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1998, p. 26.

            108 Ibid., p. 26.

            109 ARAÚJO, Inês Lacerda. Foucault e a crítica do sujeito, p. 130.

            110 FOUCAULT, Michel; EWALD, François. O cuidado com a verdade. In: ESCOBAR, Carlos Henrique de.(org.) Michel Foucault - Dossier. Rio de Janeiro: Taurus, 1984, p. 81.

            111 FONSECA, Márcio Alves. Michel Foucault e o Direito, p. 276-7.

            112 FOUCAULT, Michel. A Ética do cuidado de si como prática da liberdade. In: _______________. Ética, sexualidade, política. Ditos e Escritos Vol. V. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004, p. 267.

            113 ORTEGA, Francisco. Amizade e estética da existência em Foucault, p.153-4.

            114 LARROSA, Jorge. Tecnologias do Eu e Educação. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. O sujeito da Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994, p. 76.

            115 Ibid., p. 76.

            116 Ibid., p. 76-7.

            117 FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade Vol. 3 (O cuidado de si). [Trad. Maria Thereza da Costa Albuquerque]. 4ª ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1985, p. 234.

            118 GORE, Jennifer M. Foucault e Educação: fascinantes desafios. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. O sujeito da Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994, p. 16.

            119 BOBBIO, Noberto. A era dos Direitos, p. 24.

            120 MALISKA, Marcos Augusto. O Direito à Educação e a Constituição, p.293-4.

            121 VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e Educação, p. 83.

            122 FONSECA, Ricardo Marcelo. O poder entre o Direito e a ‘Norma’: Foucault e Deleuze (...), p. 277.

            123 FONSECA, Márcio Alves. Michel Foucault e o Direito, p. 304.