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Ensino jurídico

as dimensões entre as perspectivas e possibilidades de um modelo em transição e a trajetória para a (re)construção de um novo cenário

Ensino jurídico: as dimensões entre as perspectivas e possibilidades de um modelo em transição e a trajetória para a (re)construção de um novo cenário

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O estudo discute o papel do ensino jurídico na sociedade atual, especificando quais os meios de se desenvolver um processo de ensino de maior eficácia, condizente aos novos tempos.

Resumo: Os cursos jurídicos desenvolvem importante papel em todos os setores da vida social, através deles são formados profissionais que exercem forte influência, nas mais diversas atividades que organizam uma sociedade. A ampliação do número de Cursos de Direito e a grande quantidade de formandos que são colocados no mercado, caracterizam o ensino jurídico no Brasil. Diante desse cenário, o estudo contempla uma discussão sobre o papel do ensino jurídico na sociedade atual, especificando quais os meios de se desenvolver um processo de ensino de maior eficácia, condizente aos novos tempos. É uma constatação geral a importância dos cursos jurídicos, como é evidente a necessidade de resgatar a sua credibilidade, daí o pensamento de reforma. Assim, é necessária a reflexão proposta, para que se verifiquem as perspectivas de (re)construir o ensino jurídico. A contribuição deste trabalho está baseada na oportunidade de se discutir as formas de operacionalizar tal possibilidade, onde o desenvolvimento acadêmico, assim como, o próprio ensino jurídico, estão atrelado ao avanço do Direito em si, e por conseqüência, ao progresso da sociedade. Para o desenvolvimento da pesquisa foi utilizado como método de abordagem, o dialético e como método de procedimento, o histórico e o comparativo. O corpo do texto está organizado em dois capítulos, o primeiro capítulo apresenta uma análise acerca da compreensão do ensino, a contextualização histórica em que se desenvolveu a evolução curricular, tratando, ainda, a crise do ensino jurídico no Brasil. A partir do segundo capítulo, a pesquisa limita-se à revisão da legislação em vigor, referente ao ensino superior em Direito, onde se evidencia a necessidade de haver uma reflexão efetiva sobre o papel dos agentes do ensino jurídico na (re)construção de um novo cenário, mais qualificado e comprometido com a realidade social. Dessa forma, os novos rumos impostos aos Cursos de Direito, voltam-se a três questões que enceram a discussão: produção científica, prática jurídica e extensão acadêmica. Assim, busca-se revisar as posturas que inibem a efetividade de um Curso de Direito, a partir das discussões traçadas neste trabalho, reconhecendo os limites impostos, será possível estabelecer um espaço para (re)pensar o perfil dos cursos e do profissional do Direito, para que a formação jurídica habilite a promoção de cidadania, com justiça, nas diversas carreiras jurídicas.

Palavras-chave: Ensino Jurídico, Cursos de Direito, Crise do Ensino Jurídico, Diretrizes Curriculares, Produção Científica, Prática Jurídica e Extensão Acadêmica.

Sumário: Introdução. 1. Compreensão do ensinar e a evolução do ensino jurídico. 1.1.Ensinar a compreensão. Compreender o ensino. 1.2.Concepções iniciais sobre ensino jurídico. 1.2.1. A transformação do ensino jurídico no Brasil: a criação. Os caminhos percorridos e a contemporaneidade. 1.3. A crise do ensino jurídico e a busca de suas diretrizes curriculares. 1.3.1. A crise estrutural: a estrutura axiológica entre os paradigmas político-ideológico e epistemológico do ensino jurídico. 1.3.2. Paradigmas curriculares. Administrativo e didático-pedagógico: a relação entre o conteúdo educacional e crise operacional. 1.3.3. Crise funcional: a problemática em torno da identidade e da legitimidade dos operadores jurídicos e o mercado de trabalho. 2. Perspectivas e possibilidades do ensino jurídico: o reinventar dos cursos de Direito e a composição de um novo cenário. 2.1. Diretrizes curriculares e/ou conteúdo mínimo: a (im)possibilidade de compreendê-los. 2.1.1. Comissões de ensino jurídico: discussões preliminares. 2.1.2. Portaria 1.886/94./mec: conhecer. Avaliar e aplicar. 2.1.3. Resolução nº 9: diretrizes ao ensino jurídico. 2.2. A (re)construção das profissões jurídicas: a modernização do direito e os novos rumos do ensino jurídico. 2.2.1. Produção científica: entender o Direito como Ciência. 2.2.2. Prática jurídica: um espaço para composição de conflitos. 2.2.3. Extensão acadêmica: um pensar além da sala de aula. Considerações finais. Referências bibliográficas. Anexos.


INTRODUÇÃO

O destino de uma Faculdade é o destino do Direito, a que ela serve.

San Tiago Dantas

Os cursos jurídicos desenvolvem importante papel em todos os setores da vida social, pois através deles são formados profissionais que exercerão forte influência, nas mais diversas atividades que organizam uma sociedade. A ampliação do número de Cursos de Direito e a grande quantidade de formandos que são colocados no mercado, caracterizam o ensino jurídico no Brasil.

No entanto, o aumento da procura pelos cursos jurídicos não significa uma maior eficácia dos direitos dos cidadãos ou que as Cursos de Direito estejam empenhadas em proporcionar condições de melhoria ao ensino jurídico. A situação que se observa está caracterizada por uma formação cada vez mais distante da realidade social, afastada da pesquisa, reproduzindo e não produzindo conhecimento.

O estudo contempla a discussão sobre o papel do ensino jurídico na sociedade atual, especificando quais os meios de se desenvolver um processo de ensino de maior eficácia, condizente aos novos tempos. É uma constatação geral a importância dos cursos jurídicos, assim como, é evidente a necessidade de resgatar a sua credibilidade, daí o pensamento de reforma. Assim, é pertinente a reflexão proposta, para que se verifiquem as perspectivas de se implantar uma reforma no ensino jurídico, que reabilite a dignidade política do Direito, colocando-o a serviço da democracia e da justiça social, e que atenda às exigências do mercado de trabalho, hoje saturado, mas em crescente diversificação.

A contribuição deste trabalho está baseada na oportunidade de se discutir as formas de efetivar tal possibilidade, onde o desenvolvimento acadêmico, assim como, o próprio ensino jurídico, estão atrelados ao avanço do Direito em si, e por conseqüência, ao progresso da sociedade. Assim, o estudo atende a linha de pesquisa do curso, Teoria Jurídica, Cidadania e Globalização, inserindo-se no eixo temático cidadania e acesso à justiça.

Como método de abordagem, optou-se pelo método dialético que ampara a pesquisa, quando se toma por base o ensino jurídico, compreendido no mundo como conjunto do processo, a partir da análise da crise, contrapondo-a à formação acadêmica e aos seus reflexos na prática preconizada pelo egresso. Nessa questão, encontra-se a contradição interna obrigatória para o desenvolvimento do estudo, associando-se à necessária interação com outros fenômenos.

Considerando a pretensão da pesquisa, utilizou-se, como método de procedimento, o método histórico, que age como instrumento para investigação de acontecimentos e processos que tenham influenciado o modelo atual de ensino jurídico. Ao se traçar perspectivas e possibilidades é pertinente, ainda, a utilização do método comparativo, por tratar o estudo de simetrias e diferenças entre objetos de uma mesma estrutura e de estruturas diversas. Fato que permitiu a construção de tipologias, que puderam proporcionar a sugestão de novas condições ao ensino jurídico.

A presente pesquisa está estruturada em dois capítulos. O primeiro capítulo apresentará uma análise acerca da compreensão do ensino jurídico, a partir da contextualização histórica em que se desenvolve a evolução curricular. Assim, será analisada a transformação do ensino jurídico no Brasil, entre os caminhos percorridos até a contemporaneidade.

Nesse contexto, verifica-se a crise do ensino do Direito, por conseqüência, serão estabelecidas as perspectivas e possibilidades para este ensino. A partir do segundo capítulo, o trabalho está limitado à revisão da legislação em vigor, como um dos mecanismos para qualificar a graduação em Direito. Para tanto, evidencia-se a necessidade de haver uma reflexão efetiva sobre o papel dos agentes do ensino jurídico na (re)construção de um novo cenário, mais qualificado e comprometido com a realidade social. Dessa forma, os novos rumos impostos aos Cursos Jurídicos, voltam-se a três questões que serão tratadas no texto: produção científica, prática jurídica e extensão acadêmica.

Diante do exposto, revisar as posturas que inibem a efetividade de um Curso de Direito é salutar para a busca da excelência no ensino jurídico. A partir das discussões traçadas neste trabalho, reconhecendo os limites impostos, será possível estabelecer um espaço para (re)pensar o perfil dos cursos e do profissional do Direito, para que a formação jurídica habilite a promoção de cidadania, com justiça, nas diversas carreiras jurídicas. Assim, diante da realidade social, a qual os Cursos de Direito estão inseridos, estabelecer uma relação entre os cursos jurídicos e a sociedade é elemento essencial para o entendimento desse estudo.


1. COMPREENSÃO DO ENSINAR E A EVOLUÇÃO DO ENSINO JURÍDICO

A compreensão de nossa ignorância não é um fator de imobilização, mas de fascínio com as possibilidades de sua superação.

Loussia Musse Felix

O ensino deve promover a inteligência geral apta a se referir ao complexo, de modo multidimensional e dentro da concepção global. O ensino jurídico, por sua vez, deve desenvolver um processo de ensino de maior eficácia, condizente aos novos tempos, capaz de desenvolver condições de humanização.

A construção do pensamento jurídico, assim como de qualquer formação científica, deve se valer de um processo contínuo, ininterrupto, mas antes, é necessário estabelecer o vínculo e o desejo de continuidade, fazendo com que os cursos jurídicos proporcionem espaço para o desenvolvimento de habilidades intelectuais compatíveis.

Este capítulo descreve algumas considerações a respeito do ensinar a compreensão, para que se prepare uma nova formação jurídica, fazendo menção a duas questões principais: a evolução histórica e a crise do ensino jurídico.

1.1 Ensinar a compreensão, compreender o ensino

O ensino por si só não faz parte de um sistema fechado, isolado. O papel que a educação exerce envolve uma série de fatores inerentes à condição humana. Ao se admitir a necessidade de (re)conhecer a diversidade cultural humana, deve-se, então, antes de qualquer coisa, buscar compreendê-la.

Conhecer o humano é situá-lo no universo, contemplando a idéia de que todo o conhecimento deve contextualizar seu objeto. Assim, "Quem somos?" é inseparável de "Onde estamos?", "De onde viemos?" e "Para onde vamos?". [1]

O desenvolvimento deste estudo, especificamente, no que se refere ao ponto a ser abordado, busca atingir uma reflexão sobre as questões colocadas anteriormente, ou seja, da necessidade de se compreender o ensino jurídico como um ente associado ao mundo, à realidade. O ensino jurídico e o questionamento que se pretende fazer a ele não podem estar fragmentados. Persiste, assim, o raciocínio de O que é o Ensino Jurídico?, Onde está o Ensino Jurídico? e Para onde vai o Ensino Jurídico?

Entre as questões referentes ao ensino, e em específico ao ensino do Direito, é pertinente a compreensão da interpretação da própria palavra ensino, mais restrita que educação, apesar de serem utilizadas em sentido equivalente. Assim, é necessário fazer referência entre o que vem a ser ensino e o que se entende como educação.

Através da educação, Eduardo C. B. Bittar diz que se envolvem todos os processos culturais, sociais, éticos, familiares, religiosos, ideológicos, políticos que somam para a formação e o desenvolvimento do ensino jurídico e das potencialidades humanas. Tais potencialidades podem ser psíquicas, físicas, morais, intelectuais por quaisquer meios possíveis e disponíveis, extraídos ou não do convívio social. Enquanto que o ensino é um capítulo da educação de uma pessoa. [2]

Nesse sentido, as práticas que caracterizam a formação jurídica, que irão preconizar as ações do egresso são desenvolvidas ao longo de sua trajetória, diante de vivências e experiências, principalmente, pessoais. Porém, é na academia [3] que ocorre a construção basilar de uma formação profissional.

Em conseqüência, Edgar Morin contempla que a educação deve promover a "inteligência geral", de modo multidimensional e dentro da concepção global. Acrescenta, ainda, que a educação deve favorecer a aptidão natural da mente em formular e resolver problemas essenciais. [4]

O ensino exige a compreensão de que a educação é uma forma de intervenção no mundo. Assim, a mudança do mundo implica na dialética entre "a denúncia da situação desumanizante e o anúncio de sua superação." [5] A partir desse raciocínio, Paulo Freire expõe que o caminho para a inserção implica em uma decisão, uma escolha, e por conseqüência, há a intervenção na realidade. [6]

O sentimento de mudança deve contemplar questões diversas da desesperança e da alienação do homem moderno, imerso num mundo que não consegue compreender. [7] A partir desse raciocínio, é papel do ensino jurídico desvendar os conhecimentos, "é preciso efetivamente recompor o todo para reconhecer as partes" [8]. Baseando-se na idéia de interdisciplinaridade, é necessário contextualizar, onde "o conhecimento das informações ou dos dados isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquira sentido". [9]

Diante das reflexões de Paulo Freire, o autor contempla esta questão, ao afirmar que "a pessoa conscientizada é capaz de relacionar fatos e problemas entre si, de compreender." Da mesma forma, tem uma compreensão diferente da história e do seu papel nela. "Recusa acomodar-se, mobiliza-se, organiza-se para mudar o mundo." [10]

Para a compreensão do ensinar é necessário que antes se tenha o auto-reconhecimento como educador. Em contraponto, observa-se que o professor tende a reproduzir suas vivências, "tonalidades de sua formação geral" [11], na mesma proporção que os indivíduos não se apartam de suas características gerais, observa-se a simples reprodução dos conhecimentos.

As dificuldades práticas iniciam quando se busca trazer ao ensino jurídico o acervo reflexivo e necessário da Pedagogia. [12] Deisy Ventura defende o posicionamento que deve haver um resgate da consciência de que o ensino superior de Direito é, essencialmente, atividade de ensino; secundariamente, superior e de modo específico de Direito, trazendo a identidade do que se tem a ensinar. [13]

O posicionamento descreve-se, em conformidade, à lição de Edgar Morin, onde existe a necessidade de, proporcionalmente, recompor de forma efetiva o todo, para reconhecer as partes. [14] Assim, analisar o ensino jurídico, requer a compreensão do meio em que se está inserido, "a contextualização é condição essencial da eficácia". [15]

Ao concordar com esta suposição, encontra-se caminho a um (re)conhecimento das questões multidimensionais e complexas que envolvem, não só o problema do ensino jurídico, mas do mundo, que é a reforma do pensamento. A esta problemática, o autor confronta a educação do futuro. Partindo da reflexão de que existe uma inadequação, cada vez mais ampla, profunda e grave entre os saberes desunidos, divididos, compartimentados e as realidades cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetárias. [16]

Edgar Morin não trabalha de forma isolada, pois não são poucos os doutrinadores que compartilham de suas idéias. Na crítica ao ensino jurídico, muitas vezes, é feito referência aos cursos jurídicos como deformadores, que tem por resultado apenas reproduzir conhecimento, não cedendo espaço à produção de novos conhecimentos. Porém, há que se fazer reproduzir, literalmente, os ensinamentos de Morin, no que tange à compreensão, ou melhor, há que compreendê-lo.

É preciso compreender e o meio para tanto é a interdisciplinaridade, por mais que esta não venha encontrando o espaço merecido, há de se criá-lo, pois a formação acadêmica deve passar por outras áreas do conhecimento. A crise do ensino jurídico é também a crise do Direito, estruturada a um Direito alienado da sociedade. [17]

Nesse sentido, até o momento, entende-se a necessidade da compreensão, através da ligação, a um só tempo, do meio e fim, ou seja, da relação entre o estudo das partes, como agente da recomposição do todo. A discussão a respeito do ensino jurídico, que se propõe estabelecer neste estudo, desenvolve o raciocínio de que o ensino do Direito é parte integrante dessa recomposição.

Entre as pretensões, está a recomposição, a (re)discussão. Se existe a inadequação entre os saberes desunidos e as realidades multidisciplinares, discutir uma parte (o ensino jurídico) é colaborar para a compreensão do todo, para que através das dimensões entre as perspectivas e possibilidades de um modelo em transição, possa-se (re)construir um novo cenário.

1.2 Concepções iniciais sobre a evolução do ensino jurídico

Os primeiros vestígios da humanidade em torno do desenvolvimento de habilidades intelectuais são encontrados já na antiguidade clássica. É na Academia de Platão [18] que se encontram as primeiras manifestações em torno do preparo intelectual e racional. Outro espaço de formação intelectual eram as reuniões científicas do Liceu de Aristóteles [19]. Essas escolas clássicas formavam os pensadores da época, que assumiam o papel de críticos de diversas atividades sociais, entre elas as jurídicas e políticas.

Os pensadores caracterizados, principalmente, por estas duas escolas que preconizavam os seus ensinamentos em prol das habilidades intelectuais, baseando-se na reflexão filosófica, marcam o ensino, dentre eles, o ensino do Direito. [20]

O ensino jurídico, inicialmente, influenciado pela concepção filosófica, adquire, no decorrer da história, uma caracterização religiosa, na medida em que a hegemonia econômica, social, política e cultural romana, cedem espaço à dimensão da doutrina cristã [21]. Essa, mais tarde, é desestruturada pelo progresso científico e tecnológico, momento em que a razão assume uma maior valoração, desmistificando conceitos, até então, encarados como únicos e absolutos.

A concepção teológico-filosófica de Santo Agostinho, para quem o Direito é resultado da vontade divina, é substituída pela escolástica de São Tomás de Aquino, que tem o Direito como reflexo de uma ordem natural das coisas, questionável pela razão. [22]

Originariamente, as primeiras universidades [23] que se tem notícia são Concílio de Toledo, na Espanha, em 527, e Vaison, na França, em 529. As universidades surgem no momento em que reis e imperadores, especialmente, da França e da Itália, buscavam no Direito Canônico e Romano a fundamentação para as suas teses. [24]

O início do ensino jurídico, como delimita Mario Aliguiero Manacorda [25] teve seus primeiros ensinamentos na universidade de Bolonha [26], quando esta proporcionou o ensino do Direito Romano. Paralelamente, ao desenvolvimento do ensino em Bolonha, novas universidades surgiam, adaptando-se a novas técnicas e métodos de educação.

Assim, foram criadas na Itália, a Universidade de Pádua, em 1222 e de Nápoles, em 1224. Na França, as primeiras universidades foram a de Paris, no séc. XII, Montpellier, no término do mesmo século, Toulousse, em 1228 e Orleãns, no começo do século XIII. Salamanca, em 1215 e Valladolid, em 1260, marcaram o princípio da educação superior na Espanha, e Portugal, no ano de 1290, inaugurou a Universidade de Coimbra. Na América Latina, a primeira universidade que se tem registro é de 1538, na Ilha de São Domingos, onde Colombo desembarcou. Em 1553, foi fundada a Universidade do México e mais tarde foram criadas as universidades de São Marcos, no Peru, São Felipe, no Chile e Córdoba na Argentina. [27]

1.2.1 A transformação do ensino jurídico no Brasil: a criação, os caminhos percorridos e a contemporaneidade

Por mais que a Constituição de 1824 tivesse contemplado a expressão universidade, sua acepção inicial caracteriza-se em uma instituição medieval, com vestígios oriundos da antiguidade grega. Toda a sua contextualização histórica, suas transformações e suas características, há tempo tem sido objeto de estudos e análises ao desenvolvimento intelectual.

A universidade é uma instituição criada pela civilização ocidental e cujo nascimento se dá na Espanha, na Itália, na França e na Inglaterra, no início do século XII. No decorrer dos tempos, as universidades foram se estabelecendo, garantindo-se em uma concepção mais pragmática e profissionalizante. Nesse percurso, destaca-se o esforço das universidades na busca pela sua autonomia. De um modo geral, a autonomia das universidades se enfraquece na medida em que aumenta a sua dependência à Igreja e ao Estado. [28]

Contudo, as bases intelectuais européias tinham a Universidade como o melhor instrumento para deter, repassar e gerar o conhecimento. A Constituição Imperial do Brasil, de 1824, contempla pela primeira vez, junto ao Direito pátrio, a palavra Universidade, acreditando ser o meio ideal pelo qual se deveria transmitir o conhecimento científico no Brasil. Porém, não há, até 1920, nenhuma forma de ensino superior no Brasil que se caracterizasse como universidade. [29] Durante a Independência do Brasil, no ano de 1822, existiam 26 universidades na América espanhola, enquanto que nas colônias portuguesas não havia nenhum estabelecimento de ensino superior. [30]

Nos ensinamentos de Luiz Antonio Cunha, uma das hipóteses para não haver faculdades em território brasileiro, está associada ao bloqueio promovido por Portugal ao ensino superior no Brasil. Dessa maneira, a colônia seria incapaz de produzir sua própria cultura, sua ciência e suas letras. A obrigatoriedade de brasileiros cursarem o ensino superior em Portugal era uma forma de manter o vínculo de dependência. O governo português mantinha uma política de concessão de bolsas de estudo aos brasileiros que fossem estudar em Coimbra. [31]

No Brasil [32] os cursos jurídicos, mediante o projeto elaborado por Visconde de Cachoeira, em 1825, foram criados através da Lei de 11 de agosto de 1827. [33] Denominados de Academias de Direito, foram fundados dois cursos, o primeiro em março de 1828, com sede em São Paulo, instalado no Convento de São Francisco e o segundo localizado em Olinda, com sede no Mosteiro de São Bento. Na obra de Aurélio Wander Bastos [34], o autor expõe que o Estatuto de Visconde de Cachoeira estava baseado nos estatutos "luminosos" da Universidade de Coimbra.

No ano de 1854, os cursos foram denominados de Faculdades de Direito e o curso de Olinda foi transferido para a cidade de Recife. [35] A maioria dos autores que tratam o tema traz a idéia de que os cursos jurídicos nasceram ditados pela necessidade de estruturação de uma elite política.

Para Horácio Wanderlei Rodrigues [36]:

a criação dos cursos jurídicos no Brasil foi uma opção política e tinha funções básicas: a) sistematizar a ideologia político-jurídica do liberalismo, com a finalidade de promover a integração ideológica do estado nacional projetado pelas elites; b) a formação da burocracia encarregada de operacionalizar esta ideologia, para a gestão do estado nacional.

Quanto à concepção inicial implantada pelos cursos jurídicos no Brasil, pode-se dizer que aos poucos, a devoção às razões do Estado foi sendo substituída pela preocupação de se formar juristas voltados à ideologia jurídico-política do Estado Nacional emergente. [37]

Como explica Aurélio Wander Bastos a criação e a formação dos cursos jurídicos no Brasil estavam estritamente ligadas à consolidação do Estado Imperial, refletindo as contradições e as expectativas das elites brasileiras. Mais tarde, frente ao processo de independência, o ensino do Direito toma novas formas, a fim de compor os quadros jurídicos em desenvolvimento. [38]

A formação do bacharel revestia-se de grande importância, acompanhado do processo de independência do Brasil [39], investia-se no Direito como forma de legitimação da própria independência, visando assegurar garantias e direitos do Estado. [40]

O processo de independência do Brasil e os anos subseqüentes a esta, de fato, não marcam substancial diferença à organização do Estado nos tempos em que era colônia de Portugal. Sob esta ótica, os clássicos ensinamentos, referindo-se, em especial, a Nicolau Maquiavel [41], permitem verificar que a política leva em consideração uma natureza dos homens que para Maquiavel é "imutável". Assim, a história estabelece-se entre baixos e altos, mas seria sempre da mesma forma, ou seja, a vontade do "príncipe" prevalece sobre as dos demais.

No ano de 1831, o Decreto Regulamentar, de 7 de novembro, definiu um modelo para o ensino jurídico, a partir da sistemática curricular a ser proposta. Observa-se a tendência de incentivar o ensino do Direito Público e a Análise da Constituição, transparecendo a idéia de negar a dependência gerada pelo colonialismo português. No processo, ainda eufórico de independência, as bases do ensino do Direito não são tratadas. As duas principais vertentes da colonização do Brasil, o Direito Eclesiástico e o Direito Romano não são contemplados nos programas. [42]

A omissão das disciplinas que tinham estruturado o próprio Estado, agora independente, remete, novamente, a Maquiavel. Luciano Gruppi expõe que Maquiavel foi o primeiro a demonstrar como se constrói um Estado. [43] Dessa forma, o Direito tem o objetivo de compor os quadros administrativos, estruturar o Estado.

O Direito Eclesiástico, referência essencial da natureza do Estado Imperial, compunha o texto da Lei de 1827, e o Direito Romano, base referencial e hermenêutica do Direito Civil, especialmente do instituto da propriedade e da família, veio compor o currículo, apenas, com na reforma de 1851. [44]

O Decreto de nº 608, de 16 de agosto de 1851 trouxe, além do Direito Romano, a disciplina de Direito Administrativo, calcada no ideal de que era essencial à formação e preparação das elites administrativas do Estado Imperial. [45]

Acerca deste posicionamento, tem que se considerar que a formação jurídica no Brasil não contemplava uma preocupação condizente às necessidades sociais no sentido amplo. Observa-se, apenas, o interesse em formar o quadro administrativo, destinado a prestar serviços ao império, sem deixar que o ensino jurídico contemplasse outras questões, a não ser garantir os direitos do próprio Estado.

Em 1853, o Decreto nº 1.134 traz novas questões aos cursos jurídicos, não apresentando mudanças significativas, mas tenta consolidar os conteúdos das disciplinas de Direito Administrativo e Instituições do Direito Romano. Entre as principais diretrizes propostas, foram introduzidas as disciplinas de Direito Eclesiástico Pátrio e a disciplina de Direito Civil, atrelada ao Direito Romano, assim como, a disciplina de Hermenêutica Jurídica, que deveria, também, voltar-se a sua forma romana. [46]

No ano seguinte, foi promulgado o Decreto nº 1.386, aprovado pelo Decreto Regulamentar nº 1.568, de 1855. Na verdade, não foi feita nenhuma alteração substancial ao Decreto anterior, que efetivamente conduziu a orientação do ensino jurídico até 1879, quando ocorreu a Reforma do Ensino Livre. [47]

O debate acerca de um currículo ideal para os cursos jurídicos, parte de um modelo que pretenda esboçar o perfil do formando. O modelo curricular determina o perfil do acadêmico, na medida em que é a partir dele que se conduz a formação do profissional. Assim, as disciplinas que compõem o currículo devem estar guiadas pelo propósito do curso, ou seja, integradas ao tipo de profissional a que se visa formar. [48]

A concepção da formação dos cursos jurídicos no Brasil reproduzia de forma substancial o pensamento político e ideológico da época. O surgimento dos primeiros cursos jurídicos marca uma postura vinculada à formação da nova elite brasileira. No entanto, as Academias de Direito de São Paulo e de Recife estruturaram os primeiros conhecimentos jurídicos do país, convertendo-se nos centros irradiadores da cultura humanística.

A escola do Recife, voltada à superação do positivismo, assumiu a tarefa de restaurar a Filosofia como crítica do conhecimento e visou preservar a metafísica em oposição ao positivismo, este destacado pela escola de São Paulo. As linhas filosóficas das duas escolas eram distintas em suas finalidades. O perfil dos acadêmicos formados em Recife, era dirigido ao exercício da Magistratura, do Ministério Público e ao ensino do Direito. [49]

Os acadêmicos que se bacharelavam por São Paulo eram destinados a compor a elite política brasileira, a ponto de se denominar como, a República dos Bacharéis. [50] Na escola de Recife preponderava o estudo do Direito Civil, entre os seus principais juristas, Clóvis Beviláqua foi quem alcançou maior renome nacional, autor do Projeto do Código Civil de 1916.

Ao término do regime monárquico, em 15 de novembro de 1889, chega-se ao fim da primeira fase do ensino jurídico no Brasil. A formação jurídica, até então, atrelou-se ao pensamento humanista, voltada às concepções cristãs, com o fim de estruturar as práxis forenses e preencher os quadros administrativos da nação que se punha a emergir. [51]

Proclamada a República, novas perspectivas se estabelecem sobre os cursos jurídicos. Entretanto, diante da realidade que se punha às escolas de Direito, como reflexo da separação entre o Estado e a Igreja, a disciplina de Direito Eclesiástico foi excluída do currículo das duas academias de Direito da época. [52]

Contextualizado ao movimento feminista, o Decreto n. 3.903, de 12 de janeiro de 1901, determinou o acesso às mulheres aos Cursos de Direito. A reforma do ensino jurídico de Leôncio de Carvalho, em 1879, através do Decreto nº 7.247, que havia contemplado o ensino livre [53], marca a primeira grande expansão do ensino do Direito no Brasil.

O apogeu do bacharelismo cedia espaço às novas modalidades da profissão. Ao final de 1930, "como forma de garantia de sobrevivência política e de emprego" [54], a advocacia foi encarada como profissão autônoma. Desvinculou-se do Poder Público como a única fonte de sobrevivência dos bacharéis. Nesse cenário, foi criada a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) [55], implicando na regulamentação definitiva da profissão do advogado, limitando o exercício da profissão aos que possuíssem formação universitária.

A exigência da formação superior para o exercício da profissão de advogado vem contemplar a legalização e a legitimidade da atuação autônoma. Importante passo para que a mentalidade profissional atinja seguimentos desvinculados do Estado, conseqüentemente, a partir desse cenário, surgiu a OAB, que efetivou por vez a regulamentação profissional.

No processo histórico brasileiro iniciava-se uma nova fase, que iria perdurar até 1964, registrando-se acontecimentos e fatos marcantes à educação. De forma especial, os Cursos de Direito, mesmo após a Reforma Francisco Campos [56], em 1931, continuam caracterizando-se sob as concepções ideológicas do poder político, sofrendo, inclusive, alterações na grade curricular, a ponto de estruturar os cursos jurídicos de acordo com as imposições do Estado.

Nessa fase, o Curso de Direito foi desdobrado em graduação e pós-graduação, sendo este último, em nível de Doutorado. O intuito era de criar um curso regular de formação de professores, específicos para a área jurídica, dando-lhe uma estrutura acadêmica, coisa que não existia desde a fundação dos Cursos Jurídicos, em 1827. [57]

Foi um período de grandes conflitos ideológicos entre juristas e educadores. Entre os grupos considerados conservadores, estavam Francisco Campos, Haroldo Valadão e Gustavo Capanema e os de vanguarda, também denominados de esquerda progressista, tinham como precursores, Anísio Teixeira, Hermes Lima, Levi Carneiro e San Tiago Dantas [58]. O que vale dizer, aqueles eram os que davam sustentação à ditadura Vargas, imposta a partir do golpe de Estado de 1937, e estes os que se confrontavam contra ela, visando o retorno a um Estado Democrático de Direito. [59]

Estabelecia-se um confronto entre o ensino conservador, marcado pela universidade estatal burocratizada, defendida pelo regime autoritário e o moderno ensino reflexivo, que se voltava ao desenvolvimento do pensamento, onde o acadêmico pudesse discernir sobre os problemas e as soluções dos conflitos sociais de sua época.

Por mais que a história tivesse discorrido em favor aos novos tempos, mesmo após a proclamação da República, anos passaram-se, mas o profissional do Direito, ainda, sujeitava-se às concepções ideológicas do Estado, baseadas em um pensamento retrógrado e ultrapassado.

Esse período, marcou ao ensino jurídico uma fase com uma matriz curricular fechada e inflexível. A formação do jurista continuava dissociada dos problemas e da realidade social de seu tempo. Os Cursos de Direito não tinham a liberdade de elaborar um currículo que pudesse atender aos anseios e necessidades da evolução da sociedade, tendo em vista que imperava o modelo do currículo fechado, imposto pelo Estado. [60]

Percebe-se que da época do Império até a proclamação da República houve o processo de legitimação das profissões jurídicas. Enquanto o Brasil vive seu segundo processo de industrialização, no Governo de Juscelino Kubitscheck, os movimentos de operários entram em ebulição contra o capital industrial e o latifundiário explorador. Iniciam-se os primeiros confrontos sociais, e, mais tarde, já no Governo de João Goulart, no ano de 1964, a intervenção militar assume o controle da situação política do país. [61]

Nesse contexto, foi editada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 4.024/61, que veio a definir os princípios educacionais básicos para a educação da época. [62] Em 1972, estrutura-se um novo currículo mínimo para os Cursos de Direito através da Resolução nº. 3, do Conselho Federal de Educação, que vigorou até o advento da Portaria nº 1.886 [63], em 1994. Essa permitiu ao ensino jurídico, pela primeira vez, a flexibilização da matriz curricular, proporcionando adequação às necessidades do mercado de trabalho e às realidades locais e regionais. [64]

A educação superior no Brasil tomava nortes ainda não vistos em governos anteriores. Além de determinar novas diretrizes e a flexibilização curricular, o baixo índice de 10% de formação universitária no país, faz com que o Ministério da Educação e Cultura passe a ter como meta, elevar o índice educacional. Entre as políticas adotadas, uma maior flexibilidade para abertura de novos cursos superiores, com o intuito de aumentar o índice de acadêmicos nas faculdades brasileiras. [65]

Nesse período, ocorreu um aumento significativo de novos cursos, especialmente, os jurídicos. O Estado ao estipular o crescimento por si só, sem se preocupar com as condições que o cercam, não garantiu a efetividade do ensino. O tempo deixou esquecido os procedimentos e os métodos que pudessem contribuir à qualificação da formação jurídica, importante não só aos acadêmicos, mas como conseqüência, a toda sociedade.

No Brasil, atualmente, há aproximadamente 800 Cursos de Direito. [66] O descompasso entre a qualidade do ensino, contribui, a passos largos, ao desmerecimento das profissões jurídicas. A profissão de advogado, onde o status, dos tempos imperiais [67], foi substituído à marginalização [68] profissional, faz com que o acadêmico de Direito desvincule-se dos currículos tradicionais. Passa a ser função do estudante de Direito (re)construir o seu papel na sociedade. Daí dizer, o quanto é necessário adaptar o ensino jurídico à realidade e, então, efetivar a (re)construção não só do ensino deste, mas do próprio Direito.

Partindo de uma nova conjuntura, a Portaria nº. 1.886, editada em 1994, que, oportunamente, será trabalhada no próximo capítulo deste trabalho, contemplou significativas mudanças aos Cursos de Direito. Através dela se buscou readequar os currículos dos cursos jurídicos a uma nova realidade social, já integrada à globalização e aos novos recursos tecnológicos, entre eles, a informática.

O ensino superior em todo mundo passa por uma transformação. Mudanças ocorridas dentro da sociedade atingem uma velocidade tão grande, que as Instituições de Ensino Superior, apenas, tentam se adequar a elas, não conseguindo acompanhá-las em tempo hábil. [69]

Este novo contexto faz com que o profissional da área jurídica desvende novas habilidades. A lição de Sônia Maria Vieira Negrão contempla, que deve fazer parte do perfil do profissional do século XXI, as capacidades de liderança, confiabilidade, comunicação, ousadia, criatividade, habilidade para trabalhar em equipe, conhecimentos técnicos, aprender a aprender, profissional cidadão e empreendedorismo. [70]

É preciso destacar a necessidade de se estabelecer o conhecimento do conteúdo específico do Curso de Direito, mas um novo perfil requer habilidades múltiplas, pertinentes às exigências de novos tempos.

Assim, enfatiza Roberto A. R. de Aguiar [71] que, ainda, nos tempos atuais, é difícil estabelecer um perfil do ideal, sendo que este estaria sempre limitado à generalidade que caracteriza os cursos jurídicos e atende à demanda de sua clientela, o acadêmico de Direito.

1.3 A crise do ensino jurídico e a busca por suas diretrizes curriculares

Até o momento buscou-se tratar o ensino jurídico, limitando-se a sua evolução, deixando compreendido seu desenvolvimento histórico, bem como, a evolução curricular, desde sua criação, no ano de 1827, até a consolidação de suas diretrizes curriculares.

Realizadas as considerações gerais acerca da evolução do ensino jurídico, passa a ser pertinente o desenvolvimento detalhado da construção das diretrizes curriculares dos Cursos de Direito, especificamente, a organização que resultou na Portaria 1.886/94 MEC, que será objeto do capítulo seguinte. Para tanto, antecede esta questão, a análise da crise do ensino jurídico.

Ao tratar o ensino jurídico e a construção de suas diretrizes curriculares é necessário traçar um perfil da crise, a qual se encontrava a educação jurídica no Brasil no momento anterior à Portaria 1.886/94, e que em alguns pontos, ainda persiste. Nesse sentido, Horácio Wanderlei Rodrigues ao apontar possibilidades de superação da crise jurídica, contextualiza uma série de fenômenos, no quadro social, político e econômico que colaboram para a crise do ensino jurídico. O autor aponta três níveis do "aspecto múltiplo" da crise: a) nível estrutural; b) nível operacional e c) nível funcional, os quais se analisarão no decorrer do texto. [72]

1.3.1 Crise estrutural: a estrutura axiológica entre os paradigmas político-ideológico e epistemológico do ensino jurídico

A utilização da instância jurídica, ao longo dos tempos, atuou como um dos mecanismos pragmáticos e retóricos de solução das crises políticas, econômicas e sociais. [73] Diante desta situação, pode se ampliar e reforçar a crise do próprio Direito, o que permite verificar que o Direito, assim como, o ensino jurídico, não se compõem em crises próprias. Há que se considerar as particularidades e individualidades de cada seguimento, porém, não existe crise dissociada de uma crise geral, complexa. [74]

Por sua vez, a crise do Direito e de seu ensino no Brasil não é apenas interna. Ao se questionar a crise do ensino jurídico, deve ser considerada a crise do modelo político, social e econômico, que de forma cultural, tem na instância jurídica a pretensão de concretizar as suas deficiências, sobrecarregando-a e fazendo com que se pense que a crise pode ser apenas jurídica. "Os problemas e crises do sistema trazem desdobramentos em todos os subsistemas, entre os quais se encontram o educacional e o jurídico." [75]

O modelo de ensino adotado no Brasil, principalmente, em nível retórico, possui uma série de crenças, presentes no denominado paradigma liberal-legal, bem como, a idéia de contrato social como fato político fundamental de criação do Estado e determinação de direitos e deveres. Nessa concepção, defendida por Horácio Wanderlei Rodrigues, a falência do Direito seria a própria falência do Estado.

O Estado está atrelado ao Direito, fundado sobre as bases legais que garantem sua própria soberania, o que explica a interdependência de um para com o outro. Da mesma forma, fica esclarecida a necessidade do Estado estimular o ensino jurídico, em tempos imperiais, como forma de estruturar a administração dos serviços prestados por este, ou melhor, em favor deste, como já mencionado anteriormente. Assim, o ensino do Direito surge em via contrária, na medida em que carece de comprometimento com a justiça e a democracia.

Com o intuito de elucidar este posicionamento, para que se possa ter um ensino transformador, é pertinente que ele deixe de ser um aparelho ideológico do Estado, "mera instância reprodutora". O ideal pretendido volta-se à vinculação do ensino jurídico com a sociedade civil e não com o grupo que detém o poder. Existe a necessidade de (re)construção de um novo imaginário social, criativo e comprometido com valores de justiça e cidadania. [76]

Ao que versa sobre a crise do paradigma epistemológico [77], é oportuna a seguinte colocação "todo ato pedagógico está vinculado a um determinado paradigma de ciência". [78] O ensino jurídico, por sua vez, não é exceção à regra, sendo que ensinar direito é sempre ensinar uma das formas possíveis de ver e aplicar o Direito. "A educação é a descoberta progressiva de nossa própria ignorância". [79]

A realização da transposição do pensamento de Loussia P. Musse Felix e Horácio Wanderlei Rodrigues contempla a questão que a epistemologia é peça principal sempre que se tratar de educação. No sentido de que toda a ciência é um processo cognoscente que, através da utilização de um determinado método, produz um determinado objeto. Baseando-se nessa idéia, pode ser dito, que para mudar a estrutura do ensino jurídico, tem que se tomar como base a mudança do próprio conhecimento a ser transmitido e, consequentemente, o paradigma dominante de ciência.

Assim, mais uma vez, demonstra-se pertinente a compreensão de Horácio Wanderlei Rodrigues:

Modificar a ciência jurídica significa deixar de lado a atual estrutura de produção de saberes e substituí-la por outra. Para isso é necessária a mudança do método de abordagem utilizado no ato cognoscente, pois apenas dessa forma, pode-se descobrir novos aspectos do objeto e produzir novos conhecimentos sobre ele [...] Entretanto, não pode ser ela confundida com uma simples troca de paradigmas, uma mera permuta de verdades, retirar-se um dogma e colocar-se outro no seu lugar. Isso negaria a pluralidade de significações e a polifonia do real, não solucionando, portanto, a questão. O autoritarismo permaneceria. [80]

A crítica do autor é fundamental à mudança da estrutura do ensino jurídico. A necessidade de alteração do paradigma epistemológico não deve se pautar em uma simples troca de paradigmas. A quebra do dogma positivista contempla a construção de teorias críticas que condicionem o ensino às melhores formas de se aplicar o Direito, com base na compreensão e superação do ideal dominante. Assim, estaria sendo permitido o ato de criação, ou seja, (re)construção da atuação jurídica.

Diante do exposto, frente aos autores tratados, tem se concretizado a insatisfação com o atual modelo de ensino jurídico. Nesse contexto, permanece a discussão sobre reformas curriculares, que nunca se efetivam, apenas, despistam e tardam uma real mudança, ou então, encara-se uma revolução estrutural dos paradigmas epistemológico e político-ideológico, concretizando-se uma real readaptação do ensino jurídico.

1.3.2 Paradigmas curricular, administrativo e didático-pedagógico: a relação entre o conteúdo educacional e a crise operacional

Nem só de fatores ligados diretamente ao conteúdo educacional evidencia-se a crise do ensino jurídico. Existem fatores ligados à operacionalização das atividades educacionais que também implicam nessa situação. Entre as questões a se considerar, toma-se como referencial teórico a obra de Horácio Wanderlei Rodrigues em três questões principais: a crise administrativa, a didático-pedagógica e a curricular. [81]

Quanto à crise administrativa, observa-se que os níveis de administração são diferenciados, porém a crise organizacional compreende características similares em todos eles. No nível mais elevado está o Ministério da Educação (MEC), um dos responsáveis pela incontrolável proliferação de cursos, em especial, os jurídicos.

Ao ambiente administrativo das Instituições de Ensino Superior (IES) é necessário que se façam duas considerações, ao que se refere às peculiaridades das instituições particulares e das públicas. Nota-se que as administrações das IES, especialmente, em algumas instituições particulares, condicionam suas atividades ao rendimento financeiro. O número de vagas é ampliado de acordo com metas econômicas internas, transformando o ensino jurídico, muitas vezes, em fábricas de diplomas. [82]

No que tange às IES públicas, tem que se considerar não somente a administração interna, mas os diversos fatores externos, extremamente relacionados ao desenvolvimento de suas atividades. É o caso das relações de incentivos e verbas que se limitam à disponibilidade dos governos federais e estaduais.

Em relação aos níveis administrativos, outro fator que demonstra a crise, tem como base a administração dos próprios cursos. Horácio Wanderlei Rodrigues encontra o apadrinhamento como substituto da competência, que muitas vezes é fator determinante para a contratação de docentes e do próprio quadro administrativo. Esse último, muitas vezes, é composto por professores, que acabam cumprindo horas na área administrativa do curso, sem ter conhecimento técnico sobre as atividades desenvolvidas. [83]

Ao que se percebe, em muitos pontos se comprovam os problemas administrativos detalhados pelo autor, principalmente, os que se referem ao corporativismo dos professores, acobertando eventuais falhas e descasos que tenham. Não há como deixar de mencionar um dos mais graves problemas do ensino jurídico, que é o acomodamento dos acadêmicos, que aceitam passivamente o "pacto da mediocridade". [84]

Além dessas situações faz referência à cumplicidade do corpo funcional, que em troca de favores pessoais encobrem falhas e faltas docentes. Outra grande problemática, versa sobre a contratação dos docentes, já mencionada anteriormente, porém, importante que se faça a ressalva, que inúmeros são os profissionais jurídicos que ministram aulas de Direito, sem possuir preparo para o magistério. Entende-se que não basta o conhecimento teórico e/ou a prática como excelência, antes, de qualquer coisa, o professor tem que saber ensinar. [85] A sua atuação profissional, por mais brilhante que possa ser, não está, necessariamente, atrelada ao saber docente. [86]

Ao tratar sobre a crise didático-pedagógica, pode-se dizer que os professores, em geral, encaram com naturalidade a evidência de que ensinam através da simples transmissão dos conteúdos que aprenderam, sem ter de fato, "aprendido a ensinar". [87] A compreensão didática no ensino jurídico, salvo algumas exceções, vincula-se a mesma metodologia da época de sua criação. Em boa parte os professores não possuem nenhuma preparação didático-pedagógica [88] e se restringem, em sala de aula, a expor o ponto do dia e a comentar os artigos dos códigos, adotando um ou mais livros-base, que serviram para a elaboração das questões de prova [89].

O pensamento que não se deve preponderar é de que o ensino do Direito está resumido ao ensino de leis, o código comentado é apenas um momento e não o principal. A solução para toda esta problemática, para que não se fixe, apenas, na crise do ensino jurídico, encontra respaldo na idéia de um curso planejado, ou seja, uma estrutura de formação com início, meio e fim; com objetivos claros; com uma abordagem interdisciplinar; que não negue as práticas emergentes. Como bem sustenta Horácio Wanderlei Rodrigues, para que se possa falar em qualquer modificação estrutural deve haver a conscientização da necessidade de se rever o número de alunos por sala de aula, a disponibilidade de obras nas bibliotecas, a preparação didático-pedagógica adequada dos professores, maior dedicação dos docentes e discentes às atividades de pesquisa e extensão. [90]

Lúcida a colocação do autor, mas a crise epistemológica da dogmática positivista permanece diante desse quadro, o que se evidencia, sistematicamente, é a inter-relação dos diversos seguimentos em crise, como se um complementasse o outro. Dessa forma, as questões problemáticas não estão dissociadas, elas contemplam um todo. Assim, não bastam ações isoladas, as propostas devem integrar todas as áreas de um curso.

Por fim, ao se falar em crise didático-pedagógica, há que se fazer referência ao método. Nessa órbita, já nos primórdios do ensino, foi estabelecida a discussão em torno da retórica e da dialética. Horácio Wanderlei Rodrigues, mais uma vez esclarece, apontando a dialética como a melhor opção, já que atinge o Direito em sua totalidade, na medida em que não se restringe apenas a conhecer leis, mas sim, suas motivações e possibilidades de aplicação. [91] O caso concreto, por sua vez, amplia a possibilidade de aplicação do Direito.

Assim, sem que haja modificações concretas que oportunizem o entendimento do próprio Direito, que descaracterizem a concepção da dogmática dominante, limitam-se as possibilidades de (re)invenção dos cursos jurídicos.

Após a análise das crises administrativas e didático-pedagógicas, é importante refletir sobre a crise curricular. Quanto a essa questão, a grande maioria dos autores trata o currículo como o grande vilão do ensino jurídico. Ao longo dos tempos, a discussão funda-se, quase que preponderantemente, sobre a formação de uma matriz curricular ideal.

A discussão que permeia o currículo, de fato, não é a principal, ou pelo menos, não se resolve o problema do ensino jurídico com reformas curriculares isoladas. Se isso fosse verdade, os problemas já estariam resolvidos.

Ao se instituir um currículo, considera-se que através dele se deve dar organização formal à finalidade que se busca atingir. Primeiramente, é eficaz delimitar o que se deseja com os cursos jurídicos, qual o Direito a se ensinar, que tipo de profissional formar, qual o mercado de trabalho a se atingir e quais os componentes éticos da atividade jurídica que devem permear as atividades didático-pedagógicas. [92]

Para que não haja erro na formação curricular, tem que se adequar um currículo orgânico, dialeticamente integrado, na medida em que as disciplinas devam estar associadas ao fenômeno jurídico, ao mercado de trabalho e às necessidades locais e regionais em que o curso está inserido. Paralelamente, a criação de uma série de novas disciplinas não basta, assim como, é insuficiente ter no currículo disciplinas consideradas críticas, se não são abordadas como tal. Em verdade, o ensino jurídico, em geral, deve se comportar criticamente. [93] O currículo e sua dinâmica devem desenvolver as habilidades previstas no Plano Político e Pedagógico dos cursos.

Observa-se que as considerações são pertinentes, e entende-se que além das questões traçadas, o ensino, a pesquisa e a extensão fazem parte do raciocínio deste trabalho, devendo estar incluso na operacionalização de qualquer currículo. Assim como, a interdisciplinaridade deve contemplar as ações de um Curso de Direito..

1.3.3 Crise funcional: a (in)legitimidade dos operadores jurídicos e o mercado de trabalho

Os cursos jurídicos mantêm-se entre os mais concorridos. O vestibulando que busca a Faculdade de Direito está envolvido a uma série de perspectivas. O desejo por autonomia profissional, realização de justiça através de suas atividades e uma remuneração condizente com a realidade do trabalho, fazem parte de um quadro ilusório.

Nota-se que a autonomia profissional inexiste, a igualdade entre advogados, juízes e promotores é uma falácia e a busca da justiça esbarra em uma legislação material e processual, em parte ultrapassada, em um Poder Judiciário burocratizado, lento e algumas vezes corrupto. [94]

Nesse sentido, os anseios que encaminham o estudante ao Curso de Direito são, ao longo do curso, desmantelados pela realidade que os cerca. Da mesma forma, após a formatura, resta, em virtude da necessidade, adequar-se ao status quo, deixando de lado os ideais dos tempos de estudante, o que concretiza a crise de identidade. [95]

Quanto à crise de legitimidade, esta atinge, principalmente, juízes e advogados, atores de uma prática desvinculada ao comprometimento social. Fator que segundo Antonio Carlos Wolkmer compreende um novo paradigma de validade do Direito, passando pela análise, pela crítica e pela reelaboração do processo de produção das fontes jurídicas. Particularmente, as fontes informais produzidas por novos sujeitos coletivos de Direito materializam "interesses comuns, práticas sociais e carências emergenciais". [96] O operador jurídico, em regra, não consegue trabalhar com fontes não estatais e recusa-se a ver o Direito emergente das lutas de classes e movimentos sociais.

Sobre a crise de identidade e legitimidade, contempla Horácio Wanderlei Rodrigues, que quando se repassa ao ensino jurídico a parcela de culpa que o cabe, verifica-se que a "(de)formação" exegética e legalista dissemina falsas crenças em relação à realidade da profissão, constituindo elementos fundamentais à crise. [97]

Partidário a tais questões, o mercado de trabalho requer atenção como parte integrante desse contexto. Dessa forma, há que se considerar a falta de preparação profissional para o desempenho de uma série de novas atividades emergentes, bem como, das antigas que requerem um tratamento diferenciado, ou seja, uma readequação aos novos tempos.

Em contraponto, a crise do mercado de trabalho não é oriunda, apenas, do sistema educacional, fatores econômicos e a situação concreta de excesso de mão-de-obra são causas fundamentais. Há que se ponderar que a formação deve estar atenta à realidade, dessa forma, condicionar o acadêmico a enfrentar o excesso de mão-de-obra e os demais problemas externos, pertinentes aos tempos atuais, deve fazer parte da formação acadêmica.

Contudo, conclui-se, ao que versa sobre a crise do mercado de trabalho, utilizando-se novamente da colaboração de Horácio Wanderlei Rodrigues, que com muita propriedade expõe sobre as crises do ensino jurídico. Apresenta, então, o (re)pensar das diretrizes como fator de urgência à educação jurídica. Acrescenta que a qualidade do conhecimento (re)produzido não satisfaz a muitos setores da sociedade, encontra-se defasado, diante da realidade social e da ciência contemporânea. [98]

Nessa conjuntura, considera-se o grande número de profissionais que são colocados no mercado, que se depara com a realidade profissional. Espaços semi-saturados e preparação acadêmica deficiente, devido a um ensino desatualizado ao seu tempo e espaço, são características dessa crise.

Portanto, entre os diversos fatores que colaboram com a crise do ensino jurídico, é importante que se faça menção à crescente procura pelos Cursos de Direito, paralelamente, à incontrolável criação de novos cursos jurídicos e a crise do mercado de trabalho. "O quadro é crítico, as soluções propostas nem tanto". [99]


2 PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES DO ENSINO JURÍDICO: O REINVENTAR DOS CURSOS DE DIREITO E A COMPOSIÇÃO DE UM NOVO CENÁRIO

A partir de um dado ponto na caminhada de um homem não é suficiente ser bom. Ele tem que ser útil ao seu semelhante.

Valmor Vieira

As considerações feitas, no capítulo anterior, limitaram-se ao desenvolvimento da compreensão do ensino jurídico, a partir da contextualização histórica em que se deu a evolução curricular. O texto fundamenta-se em um referencial teórico com base na necessidade da composição de pensamentos de forma integrada.

Nesse intuito, analisou-se a crise do ensino do Direito, por conseqüência, passa-se ao estudo de quais são as perspectivas e possibilidades para este ensino, essas entendidas como expectativas e condições. A partir desse capítulo, o trabalho limita-se à revisão da legislação em vigor, como um dos mecanismos para qualificar a graduação em Direito. Para tanto, precisa haver uma reflexão efetiva sobre o papel dos agentes do ensino jurídico na (re)construção de um novo cenário, mais qualificado e comprometido com a realidade social.

2.1 Diretrizes Curriculares e/ou conteúdo mínimo: a (im)possibilidade de compreendê-los

A discussão sobre a crise do ensino do Direito encontrou seu apogeu na década de 80. Já não bastava comentar e questionar a crise, restava a apresentação de propostas viáveis à solução dos problemas que cercavam a prática do ensino jurídico.

O período de avaliação e diagnóstico da crise resultou na Portaria 1.886/94/MEC, que acabou por fixar as diretrizes curriculares e o currículo mínimo dos Cursos de Direito. O objetivo deste ponto é verificar os momentos que antecederam a sua elaboração, para que se possa oportunizar a análise da melhor forma de utilizá-la na consolidação da excelência de um curso jurídico.

2.1.1 Comissões de Ensino Jurídico: discussões preliminares

A efetiva elaboração e posterior aprovação das diretrizes curriculares e do currículo mínimo dos cursos jurídicos foi traçada por uma série de acontecimentos que merecem, inicialmente, duas considerações a serem feitas. A primeira refere-se ao prolongado tempo em que se arrastaram as discussões sobre a crise, sem que houvesse uma proposta concreta. Já a segunda situação que merece ser considerada está na aplicação tardia da proposta apresentada, que se confirma como um dos fatores, entre tantos outros, que impediram de se contornar a crise do ensino jurídico de forma completa.

Antecede qualquer comentário sobre as diretrizes curriculares e o currículo mínimo dos Cursos de Direito, uma reflexão sobre as Comissões de Ensino Jurídico. Essas fomentaram a discussão, gerando o espaço que propiciou, por fim, a elaboração do projeto que culminou na Portaria 1.886/94/MEC.

No ano de 1980, o Ministério da Educação nomeou uma Comissão de Especialistas em Ensino Jurídico, de formação plurirregional, com o objetivo de analisar a organização e o funcionamento dos Cursos de Direito, para posteriormente, apresentar uma proposta de alteração do currículo mínimo. [100]

A sugestão delineada pela Comissão pautou-se na divisão de quatro grupos de matérias: a) matérias básicas – Introdução à Ciência do Direito, Sociologia Geral, Economia, Introdução à Ciência Política e Teoria da Administração; b) de formação geral – Teoria Geral do Direito, Sociologia Jurídica, Filosofia do Direito, Hermenêutica Jurídica e Teoria Geral do Estado; c) de formação profissional – Direito Constitucional, Direito Civil, Direito Penal, Direito Comercial, Direito Administrativo, Direito Internacional, Direito Financeiro, Tributário, Direito do Trabalho, Previdenciário, Direito Processual Civil e Direito Processual Penal e d) habilitações específicas – voltado à formação especializada, visando ao conhecimento específico, devendo as disciplinas e áreas ofertadas atenderem à realidade sociocultural de cada região, às possibilidades de cada curso, ao interesse dos alunos e à capacitação do quadro de professores. [101]

Transcorridos mais de 10 anos da apresentação da proposta do novo currículo mínimo elaborado pela comissão nomeada pelo MEC, não havia, ainda, nenhuma posição concreta sobre a sua implantação. Somente em 1991, a OAB resolve tomar parte da discussão, instituindo a Comissão de Ciência e Ensino Jurídico. O intuito era levantar dados e analisar a situação da época, em relação ao ensino e ao mercado de trabalho para advogados. A partir destes dados seriam estabelecidas as novas propostas ao ensino do direito. [102]

A XIV Conferência Nacional da OAB, realizada em 1992, serviu para a apresentação do diagnóstico e das propostas elaboradas ao ensino jurídico pelos membros da comissão. O estudo resultou em um livro intitulado Ensino Jurídico: diagnóstico, perspectivas e propostas, editado pelo Conselho Federal da OAB. [103]

Marcello Lavenere Machado, presidente do Conselho Federal da OAB, na época da publicação, em nota de apresentação, registrou:

O livro editado representa o primeiro esforço da Comissão. Mais do que mera "cartografia dos problemas", ele quer ser um desnudamento de perspectivas. O que deve orientar o trabalho da Comissão, que o preparou, é um diálogo criativo com todos quantos estejam refletindo sobre o ensino jurídico, e elaborando propostas. [104]

Percebe-se que a OAB aproveitava o momento para consolidar de vez a sua intervenção no ensino do Direito. Na medida em que se estabelece a necessidade do aprimoramento do exercício profissional da advocacia, há, por conseqüência, a preocupação com o ensino jurídico.

Como descreve Horácio Wanderlei Rodrigues, a Comissão buscou situar o ensino jurídico aos seus problemas, condicionando a uma leitura voltada à atualização do ensino, em face das novas tendências contemporâneas, fixando elementos bases da avaliação. [105]

O estudo considerou questões como: demandas sociais, de novos sujeitos, tecnológicas, éticas, técnicas, demandas de especialização, de novas formas organizativas do exercício profissional, de efetivação do acesso à justiça e demandas de refundamentação científica e de atualização de paradigmas. Organizada a análise inicial, a Comissão estruturou a concepção para um novo curso jurídico em cinco momentos distintos. Primeiramente, foi determinada a linha de princípios, posteriormente, foram apresentadas as proposições gerais; avaliação dos cursos jurídicos; estrutura curricular e medidas legislativas e corporativo-profissionais.

Entre as propostas, no que se referem ao currículo, as principais inovações estão relacionadas à idéia de um currículo com uma composição tridimensional integrada, associando disciplinas de formação geral, disciplinas profissionalizantes e atividades práticas. Às disciplinas de formação geral caberia a formação fundamental, capacitando o acadêmico ao raciocínio jurídico-crítico, à interdisciplinaridade, às transformações sociais e jurídicas, incluindo-se nas mais variadas áreas do Direito. [106]

No ano de 1993, a Comissão nomeada pela OAB editou a obra Ensino Jurídico: parâmetros para a elevação de qualidade e avaliação, um segundo volume sobre os resultados dos seus estudos. A partir dos dados obtidos na avaliação geral, apresentou uma avaliação classificatória, tendo por base os dados informados pelas próprias instituições. [107]

Dos 184 cursos existentes na época, 88 responderam ao questionário, considerando cinco itens específicos: a) corpo docente; b) infra-estrutura; c) estrutura acadêmica; d) pós-graduação, pesquisa e extensão; e e) corpo discente. "Buscou-se traçar uma estratégia metodológica e um esquema de compreensão sobre o tema [...] fixaram-se parâmetros para a elevação de qualidade e avaliação dos cursos jurídicos do Brasil" [108].

Nota-se que a OAB dá os primeiros passos para a concretização de sua efetiva intervenção no que se refere ao ensino jurídico no país, com base na luta contra a proliferação indiscriminada de novos cursos. O objetivo é de orientar um projeto pedagógico para o ensino do Direito, descrevendo os meios necessários para alcançar o perfil do advogado no limiar do século XXI. [109]

Após o crescente interesse da OAB em discutir o ensino jurídico, oportunizando, inclusive, propostas concretas, fazem com que o MEC deixe de se portar de forma inerte à situação. Assim, em março de 1993, coincidentemente, no mesmo ano em que a OAB lança o segundo volume da obra que apresenta o levantamento das condições dos cursos jurídicos, nomeia uma nova Comissão de Especialistas em Ensino de Direito, encarregada de apresentar uma proposta concreta, com finalidade prática e possibilidade de aplicação. [110]

A metodologia do trabalho foi pautada por reuniões regionais, organizadas com coordenadores de cursos e centros acadêmicos. O primeiro encontro foi realizado em Porto Alegre, abrangendo a região sul, sucessivamente, as discussões foram realizadas na região norte e nordeste e um terceiro encontro tratou sobre o tema na região sudeste. No mesmo ano da nomeação da Comissão, já havia sido cumprida a tarefa em todas as regiões do país, restando, para o mês de dezembro, um encontro conclusivo, que se realizou em Brasília – Seminário Nacional dos Cursos Jurídicos. As discussões apontaram para três pontos distintos, que trataram a elevação da qualidade, a avaliação interna e externa e a reforma dos currículos. [111]

Como explica Horácio Wanderlei Rodrigues, as decisões provenientes dessa Comissão se revestem de fundamental importância. As decisões proferidas continham legitimidade, por terem sido discutidas em seminários regionais e, posteriormente, postas em avaliação nacional; por acatar propostas das bases da comunidade acadêmica e pela Comissão estar autorizada a elaborar o anteprojeto de um novo currículo. [112]

As estratégias e práticas que poderiam desenvolver a melhoria da qualidade do ensino jurídico foram indicadas no relatório final do Seminário Nacional dos Cursos Jurídicos: Elevação de qualidade e avaliação, realizado em Brasília, que foi organizado em cinco tópicos, os quais seguem: [113]

  1. Incentivar nos cursos jurídicos a organização de uma estrutura de ensino crítico que aumente as fontes de informação sobre as situações sociais e políticas onde o direito deve atuar.

  2. Estimular a elaboração de um projeto pedagógico democrático em que as experiências do saber empírico sobre o direito sejam consideradas como reserva estratégica para construção do saber científico sobre o direito real.

  3. Realização de seminários, palestras, estudo dirigido com discussão de textos e casos.

  4. Criação de um Centro Pedagógico onde a análise e a avaliação sejam adotadas como instrumentos na elaboração de um projeto pedagógico.

  5. Maior intercâmbio entre as instituições de ensino de direito e entre seus corpos docente e discente visando não apenas aprofundar o conhecimento científico, mas também compartilhar experiências que possibilitem melhorias na formação didático-pedagógica do corpo docente.

Entre os pontos que deveriam embasar as ações de elevação da qualidade dos cursos, foi feita a ressalva de que entre os limites e possibilidades do currículo, como instrumento de enfrentamento das crises do ensino jurídico, devem-se destacar três pontos principais: as reformas, quando meramente curriculares, são absolutamente insuficientes; as reformas curriculares, mesmo quando insuficientes, geram uma expectativa positiva, a qual deve ser encarada com certa cautela; por fim, a reestruturação curricular, imposta por uma legislação superior, gera a necessidade de uma reflexão mais detalhada, sobre quais são os novos rumos a seguir e as formas de estruturá-los. [114]

2.1.2 Portaria 1886/94/MEC: conhecer, avaliar e aplicar

Ao término do trabalho da Comissão de Especialistas do MEC, atendendo aos objetivos de sua composição, foi elaborado o anteprojeto previsto. Restou, o encaminhamento ao Conselho Federal de Educação em 1994, e em 30 de dezembro do mesmo ano, o Ministro da Educação, Murilo Hingel, aprovou, através da Portaria 1.886, as diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo para o ensino jurídico. [115]

Cabe, a este ponto, uma análise detalhada das diretrizes que passaram a conduzir os cursos jurídicos. Desde sua criação, ainda são muitas as dúvidas que pairam sobre a sua aplicação. Ao se falar em crise do ensino jurídico, há quem levante a hipótese da necessidade de novas alterações curriculares. Pretende-se demonstrar que a legislação que trata as diretrizes curriculares ainda é atual, carecendo apenas de entendimento, para que se possa fazer o melhor uso delas.

Assim, passa-se a analisar os principais pontos das, então, novas diretrizes curriculares e do conteúdo mínimo dos Cursos de Direito, apresentados pela Portaria 1.886/94/MEC.

Art. 1º - O curso jurídico será ministrado no mínimo de 3.300 horas de atividades, cuja integralização se fará em pelo menos cinco e no máximo oito anos letivos.

A Portaria instituiu a proposta de uma organização mínima para os cursos jurídicos, referindo-se a uma carga horária não inferior a 3.300 horas. Eliane Botelho Junqueira entende que não poderia ser diferente a regulamentação de uma carga horária mínima, ao contrário, significaria a criação de uma "terra de ninguém". [116] Há que se fazer partidário dessa idéia, uma vez que se não houvesse a limitação, a imposição do mercado faria com que se restringisse a carga horária a ponto de concentrar os conteúdos o máximo possível.

Art. 2º - O curso noturno, que observará o mesmo padrão de desempenho e qualidade do curso de período diurno, terá um máximo diário de quatro horas de atividades didáticas.

O artigo 2º trouxe como preocupação aos cursos, o nível de qualidade das turmas noturnas. Sobre o tema, Eliezer Pereira Martins conclui, diante da qualidade [117], como expressão de excelência, que é possível concebê-la, a partir do pacto celebrado entre os atores do processo pedagógico, após a delimitação das responsabilidades dos seus participantes.

Art. 3º - O curso jurídico desenvolverá atividades de ensino pesquisa e extensão, interligadas e obrigatórias, segundo programação e distribuição aprovadas pela própria Instituição de Ensino Superior, de forma a atender às necessidades de formação fundamental, sociopolítica, técnico-jurídica e prática do bacharel em direito.

Art. 4º - Independentemente do regime acadêmico que adotar o curso (seriado, créditos ou outro), serão destinados cinco a dez por cento da carga horária total para atividades complementares ajustadas entre o aluno e a direção ou coordenação do curso, incluindo pesquisa, extensão, seminários, simpósios, congressos, conferências, monitoria, iniciação científica e disciplinas não previstas no currículo pleno.

Art. 5º - Cada curso jurídico manterá um acervo bibliográfico atualizado de no mínimo dez mil volumes de obras jurídicas e de referência às matérias do curso, além de periódicos de jurisprudência, doutrina e legislação.

A iniciação científica em direito encontrou o amparo que faltava, a Portaria 1886/94/MEC foi um marco positivo ao que se refere à produção do conhecimento. Os três artigos citados remetem os cursos jurídicos ao desenvolvimento de habilidades que integram o ensino, a pesquisa e a extensão. Em especial, ao determinar que deve ser disponibilizado, entre cinco a dez por cento da carga horária total, para atividades complementares, concede ao acadêmico o incentivo à atividade de pesquisa, mencionando, especificamente, a iniciação científica.

Loussia Penha Musse Felix argumenta, ao que se refere à iniciação científica, que a Portaria trouxe uma "nova abordagem educacional", não fazendo apenas menção direta a programas de pesquisa acadêmica, mas também criou mecanismos para sua expansão no país, como a obrigatoriedade da conclusão e defesa de monografia final no bacharelado em direito. Além disso, mencionou a inclusão de núcleos de pesquisa em Cursos de Direito no programa de avaliação das condições de oferta de cursos de graduação. [118]

Há que se considerar, ainda, como necessária a interdisciplinaridade, contrapondo um padrão de racionalidade construído sob o paradigma das ciências naturais, um pensamento científico, cujo avanço se fez pela observação livre, distanciada e descomprometida com a realidade. A idéia de iniciação científica surge com uma abordagem interdisciplinar, através da proposta de refletir o real sem suprimir as contradições, permitindo a articulação dos pontos de integração dos fenômenos na vida social. [119]

A iniciação científica, dessa forma, associada à interdisciplinaridade, organiza-se como o meio mais apropriado para a produção de conhecimento. É através dessa integração que vai se estabelecer o diálogo entre as ciências. Na lição de Boaventura de Sousa Santos "nenhuma forma de conhecimento é, em si mesma racional; só a configuração de todas elas é racional e é, pois, necessário dialogar com outras formas de conhecimento, deixando-se penetrar por elas". [120] Esse é o processo de criação.

Horácio Wanderlei Rodrigues manifesta-se sobre o tema, dizendo que uma das causas remotas da situação a que chegou o ensino jurídico no Brasil deve-se, em grande parte, à inexistência da pesquisa e da extensão universitária nos cursos jurídicos. "Há a necessidade de tomar-se consciência da indissociabilidade desses elementos. Sem pesquisa não há novo conhecimento a transmitir. Sem extensão não há o cumprimento da função social do conhecimento produzido." [121]

Art. 6º - O conteúdo mínimo do curso jurídico, além do estágio, compreenderá as seguintes matérias, que podem estar contidas em uma ou mais disciplinas do currículo pleno de cada curso.

I - Fundamentais: Introdução ao Direito, Filosofia (geral e jurídica), Sociologia (geral e jurídica), Economia e Ciência Política (com Teoria do Estado).

II - Profissionalizantes: Direito Constitucional, Direito Civil, Direito Administrativo, Direito Tributário, Direito Penal, Direito Processual Civil, Direito Processual Penal, Direito do Trabalho, Direito Comercial e Direito Internacional.

Parágrafo Único: As demais matérias e novos direitos serão incluídos nas disciplinas em que se desdobrar o currículo pleno de cada curso, de acordo com suas peculiaridades e com observância de interdisciplinaridade.

Evidentes são os avanços trazidos no artigo 6º, as especificações vêm ao encontro do que se quer como o perfil do formando. Assim, o inciso I apresenta entre as matérias fundamentais a Filosofia Geral e Jurídica, a Ética Geral e Profissional, a Sociologia, a Economia e a Ciência Política. O inciso II contempla as disciplinas clássicas como profissionalizantes.

Sobre o artigo 6º, manifesta-se Roberto A. R. de Aguiar no sentido que "corremos o risco dos cursos jurídicos [...] transformarem o currículo mínimo em pleno, não introduzindo nenhuma noção nova, nenhum conhecimento de ponta, nenhuma discussão mais séria do que a produção do óbvio". [122]

Válida é a colocação do parágrafo único, ao possibilitar aos Cursos de Direito a formação de bacharéis aptos a intervirem nas realidades da sociedade, atendendo particularidades regionais e contemplando, mais uma vez, a interdisciplinaridade.

Art. 8º - A partir do 4º ano, ou do período letivo correspondente, e observando o conteúdo mínimo previsto no art. 6º, poderá o curso concentrar-se em uma ou mais áreas de especialização, segundo as vocações e demandas sociais e de mercado de trabalho.

Embora de caráter facultativo, a concentração em áreas de especializações, a fim de atender as vocações, as demandas sociais e de mercado, contribuem ao direcionamento da atuação profissional e é uma importante inovação. Ressalta-se que "o entendimento dessa norma não signifique estreitamento, mas direcionamento de visões amplas para as práticas profissionais recortadas e não isoladas." [123]

Art. 9º - Para conclusão do curso, será obrigatória a defesa de monografia final, perante banca examinadora, com tema e orientador escolhidos pelo aluno.

O artigo 9º contém uma das grandes mudanças, a exigência de defesa de monografia final. Não havia em nenhuma das normas anteriores posicionamento similar. O momento era oportuno, já que se havia mencionando, em artigos anteriores, sobre a necessidade do formando refletir e produzir conhecimento. A inclusão da monografia final de curso é uma decorrência lógica da pesquisa.

Entre as considerações a serem feitas, pode ser destacada a exigência ao acadêmico sobre conhecimento e a utilização da metodologia da pesquisa científica. Assim, permitiu-se, o desenvolvimento da lógica da argumentação e persuasão. [124] Contudo, a pesquisa encarada como investigação científica, estimula o futuro bacharel a ter uma postura de reflexão frente aos problemas jurídicos, com condições técnicas para resolvê-los.

Colaborando a este raciocínio, Welber Barral conclui dizendo que a exigência da monografia para a graduação em Direito representa um fator relevante para a evolução da pesquisa nesse ramo de conhecimento. Os reflexos poderão ser positivos, tanto na utilização de novos métodos de pesquisa, na preparação acadêmica dos alunos e na capacitação para estudos futuros. [125]

Art. 10º - O estágio de prática jurídica, supervisionado pela instituição de ensino superior, será obrigatório e integrante do currículo pleno, em um total mínimo de 300 horas de atividades práticas simuladas e reais desenvolvidas pelo aluno sob controle e orientação do núcleo correspondente.

§ 1º - O núcleo de prática jurídica, coordenado por professores do curso, disporá de instalações adequadas para treinamento das atividades profissionais de advocacia, magistratura, Ministério Público, demais profissões jurídicas e para atendimento ao público.

§ 2º - As atividades de prática jurídica poderão ser complementadas mediante convênios com a Defensoria Pública e outras entidades públicas, judiciárias, empresariais, comunitárias e sindicais que possibilitem a participação dos alunos na prestação de serviços jurídicos e em assistência jurídica, ou em juizados especiais que venham a ser instalados em dependência da própria instituição de ensino superior.

Art. 11 – As atividades do estágio supervisionado serão exclusivamente práticas, incluindo redação de peças processuais e profissionais, rotinas processuais, assistência e atuação em audiências e sessões, visitas a órgãos judiciários, prestação de serviços jurídicos e técnicas de negociações coletivas, arbitragens e conciliação, sob o controle, orientação e avaliação do núcleo de prática jurídica.

Art. 12 – O estágio profissional de advocacia, previsto na Lei 8.906/94, de caráter extracurricular, inclusive para graduados, poderá ser oferecido pela Instituição de Ensino Superior, em convênio com a OAB, complementando-se a carga horária efetivamente cumprida no estágio supervisionado, com atividades práticas típicas de advogado e de estudo do Estatuto da Advocacia e da OAB e do Código de ética e Disciplina.

Parágrafo Único: A complementação da carga horária, no total estabelecido no convênio, era efetivada mediante atividades no próprio núcleo de prática jurídica, na Defensoria Pública, em escritórios de advocacia ou em setores jurídicos, públicos ou privados, credenciados e acompanhados pelo núcleo e pela OAB.

Art. 13 – O tempo do estágio realizado em Defensoria Pública da União, do Distrito Federal ou dos Estados, na forma do artigo 145, da Lei Complementar 80, será considerado para fins de carga horária do estágio curricular, previsto no artigo 10 desta Portaria.

Outro importante avanço foi garantido no que se refere ao estágio, isto é, à prática jurídica. Na concepção de Álvaro Melo Filho a Portaria assegurou que o Núcleo de Prática Jurídica desempenhe a função de laboratório jurídico onde se faz a análise dos casos concretos, em sua dimensão técnica e em seu substrato sócio-político. [126]

Na concepção anterior, o estágio era optativo, extracurricular e tinha como objetivo principal a inscrição do quadro de advogados da OAB, com dispensa de exame. Após o advento da Lei nº 8.906/95, o Exame da OAB passou a ser obrigatório. O estágio tornou-se curricular, integrando a formação do graduando, não apenas para o exercício da advocacia, mas também contemplando as demais profissões jurídicas. [127] Assim, "a abordagem dos estágios tem que compreender os trabalhos de promotor, procurador, juiz e, sobretudo, o foco para os problemas sociais." [128]

Quanto ao Núcleo de Prática Jurídica, pode-se dizer, ainda, que sua missão vai além da prestação do serviço à comunidade. Sua maior contribuição está voltada para a "democratização do acesso à justiça e à melhoria do ensino jurídico" [129]

Na prática, o espaço destinado ao estágio pode ser um dos pontos fortes de um curso jurídico, podendo ser precursor de ensino, pesquisa e extensão. Além de prestar um serviço essencial à comunidade, não só pela assistência jurídica prestada, mas sim, principalmente, pelas condições de propagar a prática da cidadania. Quanto à Assistência Jurídica, há que se ressaltar que deve preponderar a condição de laboratório, ao contrário, tem-se um posto de atendimento e não de ensino.

Por fim, para avaliar os principais benefícios da Portaria, utiliza-se da exposição de Aurélio Wander Bastos que entende, entre as principais, linhas modificativas: a) ampliação da carga horária formativa do aluno; b) conexão do ensino jurídico com as atividades de pesquisa e extensão; c) intercâmbio internacional e consultas bibliográficas e jurisprudenciais; d) coordenação entre o currículo mínimo e o pleno em cada curso; e) incentivo às áreas de especialização, após o cumprimento do conteúdo mínimo curricular regional; f) incentivo à monografia de curso; e g) definição das atividades do estágio de prática jurídica. [130]

Em solicitação formulada pelo o Conselho Nacional de Educação, o Parecer nº 55 de 18 de fevereiro de 2004 trouxe, como posição dos relatores, a intenção de aprovação de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Direito. A proposta foi encaminhada ao Ministro da educação e homologada em 23 de setembro de 2004. Assim, a Resolução de n° 9 institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito.

2.1.3 Resolução nº 9: diretrizes ao ensino jurídico

A discussão contempla a necessidade por Diretrizes Curriculares, sendo que a Portaria 1.886/94/MEC, para alguns autores, tinha apenas apresentado um currículo mínimo, e não diretrizes. Assim, não há grandes alterações frente à legislação anterior, por mais que haja revogação expressa, o que se observa é que, em partes, a Resolução nº 9 complementa a Portaria.

Nas motivações relatadas no Parecer 55/2004, do qual decorreu a proposta aprovada, ficou definido que no Projeto Pedagógico do Curso deve conter clara opção da instituição de ensino superior sobre a inclusão ou não do trabalho final de curso. Porém, as Diretrizes aprovadas incluíram a monografia jurídica, com caráter obrigatório, conforme disposto no artigo 10.

É pertinente que se faça a seguinte ressalva, que através da monografia se busca consolidar os cursos jurídicos como fontes de ciência e produção de conhecimento. Incoerente é a posição que determina como opção o trabalho final de graduação. O consolo, diante de tal pretensão, é acreditar que os cursos jurídicos iriam optar pelo desenvolvimento desse tipo de pesquisa, como forma, inclusive, de demonstrar à comunidade a produção intelectual e o potencial dos seus graduandos. Felizmente, a Resolução nº 9 manifestou-se pela obrigatoriedade.

Para fundamentar este posicionamento, Eduardo C. B. Bittar diz que a atividade de pesquisa deve ser estimulada com o anseio de formar uma mentalidade científica, a partir do diálogo entre o corpo discente e docente. Acrescenta, ainda, que este diálogo deve fomentar a integração do curso com comunidades externas a este. [131] "A produção científica é um dos itens que distinguem verdadeiramente uma instituição de ensino superior em meio a outras." [132]

Colabora com o posicionamento do autor, o entendimento de que não basta exigir do aluno que faça uma pesquisa, que não vai passar de uma compilação de doutrinas, sem resultados práticos. Entre a pesquisa realizada e a sociedade, a qual se quer estar inserido, deve ser analisada as condições de aplicabilidade dos conhecimentos gerados.

O artigo 9º impôs às instituições a adoção de normas específicas e alternativas de avaliação, interna e externa, envolvendo todos os agentes que integram o curso. Essa é uma importante contribuição ao aperfeiçoamento e à qualificação do ensino jurídico, visto que a partir de uma auto-avaliação é possível o desenvolvimento de estratégias e ações para a identificação do perfil do formando.

Em oposição à Portaria 1.886/94/MEC, os relatores do Parecer nº 55/2004 verificaram que ela contém uma visível contradição em seus termos. Acreditam que seus dispositivos se limitam ao conteúdo mínimo do curso jurídico e não às diretrizes curriculares. [133]

Nesse sentido, como dito em posicionamento anterior, por mais que a determinação seja de revogação aos dispositivos em contrário, constata-se que a primeira legislação serviu para determinar condições básicas, das quais os cursos jurídicos estavam carecendo. O surgimento da Resolução n° 9, com o intuito de instituir as diretrizes curriculares, pode ser considerado como uma forma de aperfeiçoar a proposta inicial.

O momento é pertinente para qualificar o ensino jurídico, estando a sua disposição, os mecanismos básicos, ou seja, as diretrizes dos cursos. Para tanto, precisa haver uma reflexão efetiva diante de quais são as perspectivas e possibilidades desse modelo em transição. Assim, está aberta, aos atores do ensino jurídico, a (re)construção de um novo cenário.

2.2 A (re)construção das profissões jurídicas: a modernização do direito e os novos rumos do ensino jurídico

Os fatos que contemplam a contemporaneidade do ensino jurídico exigem uma reflexão sobre a sua crise. Como proposto ao longo deste estudo, pode-se determinar que a formação do ensino jurídico desenvolveu-se diante das concepções e necessidades Estatais, não havendo um entrosamento de maior valia entre os cursos jurídicos e a sociedade, especialmente, os mais carentes.

Do mesmo raciocínio, comunga José Sebastião de Oliveira ao expor que o ensino jurídico se manteve desvinculado da realidade social. Ao contrário, em tempos atuais, exige-se a aproximação dos cursos jurídicos com o meio que integram. [134] São vários os novos fenômenos jurídico-sociais, para os quais não se têm profissionais aptos a criarem soluções para tais conflitos de interesses, denominados de novos direitos. Frisa-se, então, a carência de uma formação que compreenda a prevenção de conflitos.

O papel das profissões jurídicas e das instituições de ensino do Direito sofre uma transformação caracterizada, essencialmente, por conflitos emergentes, cada vez mais complexos. "O aparecimento de movimentos sociais [...] procurando criar novos direitos, tem aberto caminho para práticas contraditórias que comprometem o ordenamento vigente a partir da discussão de problemas específicos." [135]

José Eduardo Faria entende que o Estado trata cada problema de forma isolada, "essa dispersão acarreta a própria ampliação e a posterior fragmentação de suas funções regulatórias". [136]

Assim, questiona-se: quais as novas responsabilidades e funções do ensino jurídico e de que formas os Cursos de Direito estarão aptos a reinventar uma formação jurídica com qualidade?

É pertinente a colaboração de João Maurício Adeodato quando expõe que ao ser instituído um currículo mínimo, como exigência aos cursos jurídicos, automaticamente, é difícil que os limites sejam ultrapassados. [137] Satisfatoriamente se constrói um currículo irrisório, sem nenhuma inovação construtiva. A condição mínima é encarada como máxima.

Todo o processo de reinventar o ensino jurídico, parte do ideal de qualidade [138]. A explicação é de Eduardo C. B. Bittar que analisa o sentido da qualidade de ensino. A busca da qualidade, segundo o autor, é um movimento geral da sociedade. "Qualidade é também questão de sobrevivência; existir e resistir, viver e sobreviver entre iguais, sem itens de distinção". [139]

O autor lembra que a idéia de qualidade encontra-se em todo o capítulo sobre a educação no texto da Constituição Federal de 1988, onde:

Art. 214: A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e o desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que conduzam à: melhoria da qualidade de ensino.

Para a proposta de qualidade, são sugeridos os seguintes caminhos:

  1. planejar melhoria – identificação de oportunidade de melhoria; análise do processo; geração de alternativas; avaliação de alternativas; planos de ação e implantação;

  2. implantar melhoria – medir desempenho atual; envolver pessoas; implantar alteração de processo;

  3. avaliar melhoria – medir desempenho após melhoria; avaliar desempenho após melhoria;

  4. ação a ser disparada – se melhoria foi sucesso, normatiza e padroniza; se melhoria não foi sucesso, ou reinicia-se o ciclo ou volta-se à situação anterior. [140]

Ao questionar a qualidade, deve-se estar associado ao pensamento de responsabilidade na construção dos projetos de ensino e na condução das atividades acadêmicas. Assim agem os processos de avaliação de padrões de qualidade do MEC, que são instrumentos convenientes para assegurar a defesa dos direitos do educando, mas também plenamente constitucionais, legais e legítimos.

Para completar seu pensamento, Bittar afirma que a qualidade não pode ser fragmentária, devendo estar em todas as partes, para repercutir no ambiente acadêmico: ética estudantil, estabelecimento, informatização, comunicação, profissionalismo, atendimento, estrutura, serviços, conteúdo didático, publicações institucionais, titulação docente, integração acadêmica e profissional, filosofia de trabalho. [141]

Entende-se que o ensino jurídico deva acompanhar as novas demandas sociais, consequentemente, integrar-se à comunidade é um dos seus papéis. Desta forma, não é necessário alterações curriculares como uma constante. O caminho está em novas posturas, e estas podem ser determinadas a partir da percepção do próprio curso, que deverá ser coerente com a função que exerce.

Nesse sentido, tentar-se-á tecer algumas modestas contribuições, apresentando alternativas a pontos ainda não recepcionados pelos cursos jurídicos, ou não tratados na proporção que merecem. Considerar-se-ão três pontos, não, necessariamente, os principais, mas quando bem trabalhados podem ser essenciais à qualificação de um curso jurídico, a saber: produção científica; prática jurídica e extensão acadêmica.

2.2.1 Produção científica: entender o Direito como ciência

Entre os pontos de qualificação do ensino jurídico, é entendido que através da pesquisa podem ser desenvolvidas novas formas de intervenção e, consequentemente, de aplicação dos conhecimentos estudados.

Antecede a discussão sobre a pesquisa nos cursos jurídicos, a contribuição de Paulo Freire, ao se referir à pesquisa e ensino. O autor determina que "ensinar exige pesquisa", dessa forma, transcreve-se: "ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade." [142]

Nos ensinamentos de Nelson Nery Costa, o autor defende que a pesquisa faz com que os novos graduados tenham condições de efetuar uma análise crítica, compreendendo o fenômeno jurídico, relacionado com a realidade social e política. Quanto à monografia, esta cria uma mentalidade científica, uma postura crítica capaz de impedir que o ensino do Direito seja feito sempre de uma mesma forma, sem novas concepções. [143]

Nesse sentido, analisa-se o raciocínio de José Eduardo Faria, onde questiona a possibilidade de separar o direito, visto como um sistema coerente, de todas as implicações políticas, econômicas, sociais e culturais, inerentes ao seu real funcionamento. [144]

A questão levantada pelo autor torna-se pertinente a este estudo, na medida em que, antes de se falar em pesquisa, passa-se pela necessidade de (re)conhecer o Direito como ciência. O autor indaga o sentido das expressões fins sociais e bem comum, institucionalizadas como princípios gerais do Direito. Questiona, então, fins sociais na perspectiva de quem? Comum a quem?

A relação exposta nos dois últimos parágrafos foi necessária para que ficasse nítida a concepção de ciência que o Direito deve ter. Se os fins não são comuns, e se existem manifestações parciais, caracterizadas por posicionamentos individuais, no mínimo em classes, determina, assim, a proposta de uma ciência do Direito, que se recuse a analisar leis e Códigos, apenas, em seus aspectos lógico-formais.

A tese do autor parte de que as funções de organização e reprodução de consenso, cumpridas pelas leis, não podem ser concebidas à margem do saber que as constitui. "O saber jurídico seria, então, a maneira como se reveste a forma do direito na estrutura das relações sociais." [145] Encarar o Direito como ciência seria uma das propostas de mudança.

Com base legal, tanto a Portaria 1886/94/MEC quanto a Resolução nº 9/2004, como visto em pontos anteriores, compreenderam o desenvolvimento de habilidades vinculadas à produção científica. Porém, Loussia Penha Musse Felix entende que a condição de pesquisador, tanto voluntário quanto bolsista, em programas de iniciação científica, ainda, é privilégio de poucos. A autora inclui a pesquisa como a atividade mais completa, entre todas as ações pedagógicas propostas em um curso de graduação. Determina-se, assim, uma "nova abordagem educacional". [146]

A pesquisa permite uma nova visão sobre o Direito, a formação acadêmica surge para superar a distância que separa o conhecimento jurídico de sua realidade social. A pesquisa científica em Direito, nesse sentido, gera elementos de uma nova teoria do Direito e de um novo modelo de ensino jurídico. [147]

Diante de tais considerações, chega-se ao momento de efetivar o ensino jurídico através da pesquisa, organizando um espaço oportuno para repensar a formação acadêmica, frente à relação entre os cursos jurídicos e o meio social que estão inseridos. A pesquisa representa a produção de conhecimento. Constata-se que tal produção não deve ficar isolada, não socializada. É o momento, então, de realizar a integração social, espaço oportuno, também, para a extensão, consequentemente, atinge-se as atividades práticas.

É válido, portanto, que os Cursos de Direito oportunizem espaços para o desenvolvimento de pesquisa. Sugere-se que as atividades sejam orientadas por um núcleo específico, com professores-orientadores em áreas delimitadas. A pesquisa poderá estar associada a outras ações realizadas no curso, assim como, na monitoria, nas atividades de prática jurídica e na extensão. [148]

No que tange à integração social é importante organizar estratégias que envolva o curso com a sociedade. O Núcleo de Pesquisa, consciente de alguns problemas e temas emergentes no cenário jurídico-social, poderá adotar a política de sugerir, periodicamente, uma Questão de Pesquisa. Tal sugestão não limita o curso a uma temática única, mas incentiva a produção acadêmica em um ponto, que terá como principais objetivos: a socialização do conhecimento produzido e a sua efetiva aplicação à realidade.

A Questão de Pesquisa objetiva integrar a produção acadêmica do curso em uma problemática única, para que a partir das produções desenvolvidas possa-se estabelecer uma discussão de aplicabilidade. Assim, as disciplinas do curso estariam focadas, respeitando suas particularidades, em uma produção integrada. A publicação do curso iria focar o tema e os Grupos de Pesquisa, mesmo que delimitados em outras temáticas, poderiam contribuir com a questão. Outras áreas poderiam tecer contribuições, inclusive, possibilidades de se desenvolver a interdisciplinaridade.

Assim, diante de tais sugestões, seguem os ensinamentos, já mencionados, de Eduardo C. B. Bittar que destaca a necessidade de planejar a melhoria, implantá-la e avaliá-la. Em caso de avaliação positiva, confirmado o sucesso do procedimento adotado, normatiza-se e padroniza-se. Ao contrário, reinicia-se o ciclo ou volta-se a avaliar. [149]

2.2.2 Prática Jurídica: um espaço para composição de conflitos

A pesquisa é indissociável às atividades que compreendem o plano pedagógico de um curso. De tal forma, não poderia ser diferente ao que se refere à prática jurídica. Nas palavras da professora Loussia Musse Felix, o estágio deve estar aliado à pesquisa, como uma das formas válidas de preparação de um novo profissional do Direito. [150]

Para Roberto Aguiar, com o advento da Portaria 1.886/94/MEC, um dos problemas mais graves do ensino jurídico foi tratado em tempo, o estágio. [151] Manifestando-se a respeito da essência de um Núcleo de Prática Jurídica, André de Oliveira argumenta que o estudante de Direito em contato com a prática deve ser direcionado para o trabalho, com questões jurídicas mais complexas, tornando-se apto a acompanhar as emergentes demandas e transformações sociais. [152]

Assim, "o olhar do aluno tem que ir além da separação, divórcio, reclamação trabalhista, para, sobretudo, observar o quadro social do seu atendido." [153] Assim, o diálogo com as comunidades, e não apenas a visão individual do atendimento, é um dos pontos essenciais do Núcleo de Prática Jurídica. Há que se observar não apenas o individual, mas, essencialmente, o social. A participação do Curso de Serviço Social, por exemplo, pode contribuir com esta questão.

O espaço destinado para o ensino da prática é caracterizado pela proximidade com a comunidade, visto que, o serviço de assistência jurídica exerce, para muitos, a única oportunidade de ver seus direitos atendidos. Desta forma, a prática jurídica está vinculada a um importante papel social. Como expõe Eduardo C. B. Bittar, é o momento da reflexão jurídica se tornar prática, operacionalizada, daí a função social de um Núcleo de Prática Jurídica. [154] Dessa forma, como já mencionado, é importante ressaltar a idéia de que a Assistência Jurídica deve estar caracterizada como laboratório e não como um posto de atendimento, o caráter da assistência deve ser, essencialmente, de ensino.

A valorização do estágio profissional, no entendimento de Anderson Orestes Lobato, é um bom começo para a elevação do nível de qualidade do ensino jurídico. Deve ser oferecido ao estudante de Direito uma efetiva inserção no mercado de trabalho, desenvolvendo-se como forma de avaliação dos conhecimentos teóricos, bem como, de sua formação humanística, crítica e ética. Observa, ainda, que as cadeiras de estágio profissional estão a desafiar a criatividade dos cursos jurídicos. [155]

Entre as possibilidades de superação da crise do ensino jurídico, está a necessária adequação das práticas jurídicas ao mundo concreto, e uma maior efetivação da justiça social, como elemento de sustentação da própria prática. [156]

No sentido de adequar a prática jurídica à realidade social, é importante que o ensino jurídico responda aos novos fenômenos jurídico-sociais. Não há profissionais aptos a criarem soluções para as demandas. É preciso que a academia forme habilidades para a composição de litígios. O perfil do graduando deve ser de mediador, [157] para tanto, é necessário desenvolver espaços para o exercício de tal tarefa. [158]

A mediação surge como um caminho alternativo para os casos tradicionalmente tratados pela Justiça, sobretudo os de Direito de Família. Como a maioria dos casos atendidos na Assistência Jurídica dos cursos jurídicos envolve questões de família [159], oportunamente, seria o espaço ideal para o desenvolvimento de atividades de mediação, contemplando, inclusive, acadêmicos de outros cursos.

O Núcleo de Prática Jurídica, na concepção das diretrizes curriculares para os cursos jurídicos, é o órgão responsável pelo estágio. Não se concebe que sua atuação esteja limitada a simples prestação de assistencialismo jurídico. Entre suas responsabilidades, deve-se fazer presente, a de gerar condições de prática jurídica nas mais diversas áreas. As atividades de prática devem acompanhar a evolução das profissões jurídicas, assim como, a necessidade do mercado e, principalmente, os anseios da comunidade.

É válido, portanto, que os Cursos de Direito oportunizem espaços para o desenvolvimento de uma efetiva prática jurídica. Assim, o estágio pode desenvolver uma das maiores contribuições da faculdade para a sociedade. Chega-se ao momento em que se expõem algumas sugestões sobre a atuação dos Núcleos de Prática Jurídica.

Entende-se que antes de qualquer coisa deve haver uma preparação docente diferente da desenvolvida em sala de aula, o professor de estágio é muito mais um orientador do que propriamente um professor. [160] Dessa forma, sugere-se que os Cursos de Direito deverão ter o cuidado de desenvolver, essencialmente, uma boa supervisão de estágio, oportunizar a construção de resolução de conflitos e integrar a prática jurídica à comunidade.

Os graduandos em Direito podem desenvolver diversas habilidades junto ao Núcleo de Prática Jurídica. A organização das atividades da Assistência Jurídica, por exemplo, poderá estar delimitada em eixos temáticos, divididos em áreas de atuação, fazendo com que os alunos possam ter um contato diversificado.

Para que haja a diversificação da demanda, não se restringindo, apenas, a casos de família, novas ações poderão ser planejadas, assim como, o cadastramento de pequenas empresas que poderiam receber consultoria jurídica. A pesquisa acadêmica poderá ser contemplada através da criação de grupos de estudos, destinados a produção de pareceres sobre assuntos determinados, verificados durante o atendimento prestado na própria assistência. Importante, também, que a prática possa ser ofertada ao longo do curso, atendendo a todos os alunos, não se limitando aos acadêmicos formandos.

Necessariamente, aos casos de família, de forma interdisciplinar, poderá ser oferecida a composição do conflito, sob a criação de uma Câmara de Mediação e Conciliação, orientada por um professor e operacionalizada por acadêmicos do curso. A idéia é que os próprios estagiários possam interagir com a comunidade, buscando soluções aos litígios. Nesse caso, somente esgotada as opções de composição extrajudicial é que iria se ajuizar a ação.

Percebe-se o grande benefício que esta conduta poderia trazer ao Poder Judiciário, na medida em que fosse adotada como regra, através do ensino jurídico. Além disso, uma nova mentalidade estaria, aos poucos, sendo firmada pelos cursos jurídicos, a idéia do culto ao litígio estaria sendo substituída por uma época de conciliação, de mediação, de resolução de conflitos. Outra habilidade que poderia ser desenvolvida através do Núcleo de Prática é a de elevar o Direito como educação [161]. Esta idéia parte da conscientização da comunidade sobre seus direito e deveres, consequentemente, amplia as condições de acesso à justiça.

Há que se ressaltar que as atividades desenvolvidas no Núcleo de Prática deverão ser compartilhadas com os demais acadêmicos. Esse objetivo pode ser desenvolvido através de um seminário, onde os alunos, ao final do estágio, como parte da avaliação, apresentam as posições tomadas diante dos casos que atenderam.

O seminário seria aberto aos demais acadêmicos, e apresentado frente a uma banca de professores, preferencialmente, os orientadores de estágio. Nesse momento, é oportuno, inclusive, que os assistidos possam se manifestar sobre o serviço recebido. Tal procedimento contemplaria o ensino, a pesquisa e a extensão, proporcionando, um espaço de socialização de conhecimento, e antes de tudo, condições de reflexão, sobre o ensino e o serviço prestado, em suma, uma auto-avaliação.

Importante que seja desenvolvida a motivação e o reconhecimento dos alunos que desempenham um comprometimento mais apurado. Aos acadêmicos com atuação destacada deve se dar o devido reconhecimento, um concurso de petições, por exemplo, onde possam ser observadas a qualidade da redação e o raciocínio jurídico, assim como, a análise do número de conciliações, realizadas pelos acadêmicos, podem ser, entre tantas outras, questões a serem observadas pela coordenação de um Núcleo de Prática.

A partir dessa singela contribuição, acredita-se que os Cursos de Direito, ao que se refere à prática jurídica, estariam aptos, a uma maior qualificação, se contemplassem, entre suas ações, alguma das contribuições argumentadas neste ponto.

2.2.3 Extensão Acadêmica: um pensar além da sala de aula

O ensino jurídico, assim como, o Direito em si, são peças fundamentais à sociedade, disso não resta dúvida. A extensão acadêmica, nesse contexto, é o meio para integrar espaços, sendo eles: sala de aula e rua.

Nesse sentido, conforme terminologia usada por João Paulo de Souza, tem-se:

É na rua, é fora da sala de aula que é possível ver como o direito-instituído ou se efetiva ou é sonegado. Nas instituições se apresentam as possibilidades de releitura do direito [...] É no cotidiano das pessoas e das instituições que os fatos acontecem, onde se luta pelos bens da vida, onde se operam as mudanças sociais. [162]

A própria Constituição Federal de 1988 faz referência à extensão ao dispor que ela deverá compor, de forma indissociável, em conjunto com o ensino e a pesquisa, o ensino superior. Por extensão, entende-se como o meio pelo qual as universidades, nesse caso, os cursos jurídicos, interagem com a comunidade, estendendo suas atividades aos mais diversos órgãos e segmentos sociais. Realiza, com isso, condições de cidadania, na medida em que ajuda a comunidade a solucionar determinados problemas e oferece ampla oportunidade de aprendizagem e crescimento aos futuros profissionais. [163]

Assim, a professora Loussia Musse Felix defende a posição de que a extensão pode constituir-se em amplo espaço "para iniciativas docentes e discentes de aprimoramento, intercâmbio e divulgação do conhecimento, além de envolver os alunos em situações de trabalho real, o que oferece sua formação sociopolítica." [164]

A extensão surge como fator de inserção social, o que a caracteriza como um importante espaço para o desenvolvimento de práticas distintas da sala de aula, e ainda, nela se encontra a oportunidade de aplicar os conhecimentos tratados em aula.

Deisy Ventura faz referência sobre a necessidade de transpor as quatro paredes e integrar espaços. A extensão está envolvida a este integrar, cabendo aos Cursos de Direito, ao elaborar projetos de extensão, demonstrar a sua concepção sobre a função pública que exercem. Para tanto, efetivar o comprometimento da instituição com as atividades extra-classe, implicam em investimento de recursos humanos e financeiros. [165]

Considerando a exigência do desenvolvimento da extensão, cabe ressaltar a integração entre os três pontos destacados nesse estudo: pesquisa, prática e extensão. Assim, é necessário despertar o aprofundamento dos conhecimentos através da pesquisa, integrar espaços através do contato construtivo da extensão e proporcionar uma aplicação prática dos conhecimentos.

A pesquisa gera, produz o conhecimento, materializa a construção crítica do pensamento acadêmico sobre determinado assunto, enquanto que a extensão operacionaliza, dá condições de aplicabilidade aos conhecimentos. Já a prática, complementa ao colocar em prova o conhecimento pesquisado e sua aplicabilidade. Dessa forma, tem-se a pesquisa como meio, a extensão como modo, e a prática como instrumento.

Fundamenta este posicionamento, duas situações expostas por Deisy Ventura, onde a autora defende que "o acadêmico deve desenvolver a aptidão para ser posto à prova em outros cenários" e que "a palavra-chave entre teoria e prática deve ser complementaridade, e não rivalidade ou contradição." [166]

Assim, concretizar a cidadania através da extensão é um desafio ao ensino jurídico, na medida em que a cidadania é uma invenção social que exige um saber político baseando na prática, que se junta à prática de sobre ela refletir. [167]

Uma outra questão de integração entre extensão e prática, pode ser desenvolvida através do Núcleo de Prática Jurídica em conjunto ao Núcleo de Extensão, este criado pela coordenação do curso para coordenar e orientar as atividades de extensão. Através da prestação de serviços, podem ser propostas soluções de conflitos, desvendando novos ângulos da realidade.

O Direito pode e deve ser "ensinado e também aprendido na rua". O ensino jurídico, em sentido amplo, "vai da casa do aluno ao foro, destes aos conselhos comunitários, às associações não-governamentais, delegacia de polícia, cadeias públicas e penitenciárias." [168]

É pertinente que se façam algumas sugestões aos cursos jurídicos no que se refere à extensão. Assim, diante dos ensinamentos que tratam a questão, inicialmente, considera-se a necessidade da Faculdade de Direito implantar o Núcleo de Extensão, órgão responsável pela orientação, coordenação e avaliação das atividades de extensão.

Entre as principais atividades a serem observadas destaca-se, o papel que a extensão exerce na integração à realidade social. Contudo, a concepção da forma ideal de se desenvolver as atividades de integração, parte da pesquisa acadêmica, que marca a sua participação através da estruturação, do planejamento de um processo de conhecimento a ser aplicado.

Após o desenvolvimento da pesquisa, há que se considerar sua integração à realidade, uma das formas de concretizar tal situação, está na associação da pesquisa e da extensão. Nesse raciocínio, o próximo passo seria verificar as condições de aplicabilidade. Ao efetivar a extensão, acredita-se que decorrem duas conseqüências: a) contribuição social do Curso de Direito e b) integração acadêmica à comunidade.

Evidentemente, ao se transpor as paredes da sala de aula, deve haver o retorno, caracterizando-se como um momento de reflexão, ou seja, o conhecimento adquirido junto à comunidade deve ser discutido em sala de aula, analisando-se as potencialidades de resolução dos problemas levantados. Importante destacar o comprometimento que a Faculdade de Direito deve ter a um projeto de extensão, visto que a extensão é um investimento a longo prazo, não há como exigir respostas imediatas. Assim, antes de se implantar qualquer atividade de extensão, é válido que se faça a avaliação das perspectivas de continuidade. A participação dos acadêmicos encerra, mas o projeto não, condicionado a novas intervenções e novas participações.

Dessa forma, uma das posições a serem tomadas pelos cursos pode ser a de organizar um grande projeto de extensão, firmando-o como marca do próprio curso. Construir um projeto maior proporcionaria aos acadêmicos um contato com algo já concretizado pela faculdade, para que a partir desse primeiro contato possam ser criadas novas propostas, a ponto de se efetivar uma real intervenção do futuro profissional à realidade.

A iniciativa seria do curso, mas envolveria a celebração de convênios com entidades públicas e privadas, uma associação entre faculdade e sociedade em prol de um objetivo que beneficiaria a todos. Nesse sentido, o Direito é contemplado com uma diversidade de questões que poderiam ser tratadas a partir da extensão, tais como, Direito Ambiental, acesso à justiça, mediação de conflitos, entre outros. Assim, o Direito surge, também, como educação.

A partir dessas sugestões, resta colocar que a extensão, assim como, a pesquisa e a prática jurídica, são pontos de perspectivas aos cursos jurídicos. Um olhar atento à extensão, como modo de qualificar as atividades acadêmicas, é uma das questões a serem observadas.


CONSIDERAÇÕES FINAIS

De tudo ficaram três coisas:

A certeza de que estava sempre começando,

A certeza de que era preciso continuar,

E a certeza de que seria interrompido antes de terminar.

Fazer da interrupção um caminho novo,

Fazer da queda um passo da dança,

Do medo, uma escada,

Do sonho, uma ponte,

Da procura, um encontro.

Fernando Pessoa

É evidente que o ensino é um elemento essencial no processo de desenvolvimento de qualquer sociedade, tratou-se, como tema deste trabalho, o ensino do Direito, compreendido entre sua criação, crise e perspectivas para a formação do conhecimento jurídico.

Foi proposta uma discussão a partir da compreensão do ensino, da qual, é importante ressaltar algumas questões que fazem parte de uma necessária reflexão sobre o ensino jurídico.

Nesse sentido, o ensino por si só não faz parte de um sistema fechado, isolado. O papel que a educação exerce envolve uma série de fatores inerentes à condição humana. Ao se admitir a necessidade de (re)conhecer a diversidade cultural humana, deve-se, então, antes de qualquer coisa, buscar compreendê-la.

Conhecer o humano é situá-lo no universo, contemplando a idéia de que todo o conhecimento deve contextualizar seu objeto. Assim, o ensino jurídico e o questionamento que se pretendeu fazer a ele não podem estar fragmentados. Persiste, então, o raciocínio de O que é o Ensino Jurídico?; Onde está o Ensino Jurídico?; e Para onde vai o Ensino Jurídico?

A necessidade da compreensão ficou entendida através da ligação, a um só tempo, entre meio e fim, ou seja, da relação entre o estudo das partes, como agente da recomposição do todo. A discussão a respeito do ensino jurídico, que se propôs estabelecer neste estudo, desenvolveu o raciocínio de que o ensino do Direito é parte integrante dessa recomposição.

Diante da concepção histórica desenvolvida nesta pesquisa, foi possível perceber que a criação e a formação dos cursos jurídicos no Brasil, a partir da Lei de 11 de agosto de 1827, estiveram estreitamente relacionadas à consolidação do Estado Imperial, refletindo as contradições e as expectativas das elites brasileiras.

Mais tarde, frente ao processo de independência, o ensino do Direito toma novas formas, a fim de compor os setores jurídicos em desenvolvimento, mas ainda persistia a dependência aos quadros administrativos do Estado.

Ao final de 1930, a advocacia foi encarada como profissão autônoma, como forma de garantia de sobrevivência política e de emprego. Nesse contexto, surge a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), implicando na regulamentação definitiva da profissão do advogado. A exigência da formação superior para o exercício da profissão contemplou a legalização, a legitimidade da atuação autônoma. Considera-se, como um importante passo para que a mentalidade profissional tomasse rumos desvinculados do Estado.

Para apontar novas posturas, foi necessário resgatar os fatores da crise do ensino jurídico, contudo, é possível observar que tais fatores estão contextualizados a uma série de fenômenos, no quadro social, político e econômico. Dessa forma, foram considerados três níveis da crise: a) nível estrutural; b) nível operacional e c) nível funcional.

Considera-se, assim, que o Direito, assim como, o ensino jurídico, não se compõem, apenas, em crises próprias. Há que se considerar as particularidades e individualidades de cada seguimento, porém, não existe crise dissociada de uma crise geral.

Entre as perspectivas destaca-se, principalmente, o planejamento do curso, ou seja, uma estrutura de formação com início, meio e fim; com objetivos claros; com uma abordagem interdisciplinar, que não negue as práticas emergentes. Assim, são características da crise do ensino jurídico espaços semi-saturados e preparação acadêmica deficiente, devido a um ensino desatualizado ao seu tempo e espaço.

A discussão sobre a crise do ensino do Direito, encontrou seu apogeu na década de 80. Porém, já não bastava questioná-la, restava a apresentação de propostas viáveis à solução dos problemas que cercavam a prática do ensino jurídico.

A elaboração das diretrizes curriculares e do currículo mínimo dos cursos jurídicos ficou caracterizada por um período prolongado de discussões, sem que nada ficasse resolvido, e pela aplicação tardia da proposta apresentada.

A nomeação das Comissões de Ensino Jurídico fomentou a discussão, gerando o espaço que propiciou, por fim, a elaboração do projeto que culminou na Portaria 1.886/94/MEC. Inicialmente, no ano de 1980, o Ministério da Educação nomeou uma Comissão de Especialistas em Ensino Jurídico, com o objetivo de analisar a organização e o funcionamento dos Cursos de Direito, para posteriormente, apresentar uma proposta de alteração do currículo mínimo.

Em 1991, a OAB institui a Comissão de Ciência e Ensino Jurídico, com o intuito de levantar dados, e analisar a situação do ensino e do mercado de trabalho para os advogados. Nota-se que a OAB dá os primeiros passos para a concretização de sua efetiva intervenção.

No ano de 1993, o MEC nomeia uma nova Comissão de Especialistas em Ensino de Direito, encarregada de apresentar uma proposta concreta, com finalidade prática e possibilidade de aplicação.

Encaminhada ao Conselho Federal de Educação em 1994, foi aprovada a Portaria 1.886, que apresentou as diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo para o ensino jurídico. Dessa forma, a ampliação da carga horária; a conexão do ensino jurídico com as atividades de pesquisa e extensão; o intercâmbio internacional; a coordenação entre o currículo mínimo e o pleno em cada curso; o incentivo às áreas de especialização; o incentivo à monografia; e a definição das atividades do estágio de prática jurídica, podem ser consideradas como os principais benefícios da Portaria.

Passada uma década da homologação da Portaria 1.886/94/MEC, ainda, discuti-se sua funcionalidade. Há que se considerar que sua criação foi um grande avanço, cabe colocá-la em prática. Deve haver ação na administração dos cursos, essas vão dar vida ao disposto na legislação que se refere ao ensino jurídico. Nesse sentido, a palavra entre o currículo mínimo de um curso e sua aplicabilidade, é criatividade.

Homologada em 23 de setembro de 2004, a Resolução de n° 9 institui novas Diretrizes Curriculares Nacionais aos Cursos de Graduação em Direito. Ao que se observa não há grandes alterações frente à legislação anterior, por mais que haja a revogação de dispositivos em contrário, evidencia-se que a Resolução nº 9 complementa a Portaria.

Em oposição à Portaria 1.886/94/MEC, alguns autores entendem que seus dispositivos se limitam ao conteúdo mínimo do curso jurídico e não às diretrizes curriculares. O surgimento da Resolução n° 9, com o intuito de instituir as diretrizes curriculares, pode ser considerado como uma forma de aperfeiçoar a proposta inicial.

É pertinente salientar que a condição mínima proposta, não deve ser encarada como máxima. Os Cursos de Direito precisam inovar e entende-se que o ensino jurídico deva acompanhar as novas demandas sociais, consequentemente, integrar-se à comunidade é um dos seus papéis. Desta forma, não são necessárias constantes alterações curriculares, o caminho está em novas posturas, e estas podem ser determinadas a partir da percepção do próprio curso, que deverá ser coerente da função que exerce.

Nesse sentido, este trabalho expôs algumas modestas contribuições, levantando pontos para uma reflexão que contempla toda a comunidade acadêmica. São questões ainda não recepcionadas pelos cursos jurídicos, ou não tratadas na proporção que merecem, assim foi considerada a produção científica, a prática jurídica e a extensão acadêmica.

Quanto à pesquisa, há a necessidade de (re)conhecer o Direito como ciência. Utilizando-se de fundamentação legal, tanto a Portaria 1886/94/MEC quanto a recente Resolução nº 9/2004 compreenderam como necessário o desenvolvimento de habilidades vinculadas à produção científica.

Da mesma forma, com o advento da Portaria 1.886/94/MEC, um dos problemas mais graves do ensino jurídico foi tratado em tempo, o estágio. Assim, o diálogo com as comunidades, e não apenas a visão individual do atendimento, é um dos pontos essenciais que devem ser observados no Núcleo de Prática Jurídica.

As atividades práticas devem acompanhar a evolução das profissões jurídicas, assim como, a necessidade do mercado e, principalmente, os anseios da comunidade, sem deixar de esquecer que a atividade é, essencialmente, ensino.

Para tanto, há que se considerar que não há profissionais aptos a criarem soluções para as demandas. É preciso que a academia forme habilidades para a composição de litígios, é necessário desenvolver espaços para o exercício de tal tarefa.

A extensão surge como fator de inserção social, o que a caracteriza como um importante espaço para o desenvolvimento de práticas distintas da sala de aula, e ainda, nela se encontra a oportunidade de aplicar os conhecimentos tratados em aula.

Fundamenta este posicionamento, a idéia de que o acadêmico deve desenvolver a aptidão para ser posto à prova em outros cenários, e que a palavra-chave entre teoria e prática deve ser complementaridade, não rivalidade ou contradição.

Diante disso, colocar-se à prova é ser avaliado, ao mesmo tempo em que se avalia, esse procedimento deve ser realizado em locais distintos, para que se possa ver de que forma o conhecimento se porta quando colocado em prática, assim, a teoria complementaria a prática, na mesma proporção que esta a complementa.

Portanto, é necessário despertar o aprofundamento dos conhecimentos através da pesquisa, integrar espaços através do contato construtivo da extensão e proporcionar a aplicação dos conhecimentos por meio da prática. Dessa forma, tem-se o meio, como pesquisa, o modo como extensão e a prática como instrumento, tais pontos, marcam-se como um dos grandes desafios aos cursos jurídicos.

Essas questões, quando bem desenvolvidas, podem concretizar a (re)construção de um novo cenário, assim, as dimensões entre as perspectivas e possibilidades, estas entendidas, respectivamente, como expectativa e condição, estarão mais próximas, recompondo a trajetória dos Cursos de Direito.

Cumpre-se, então, a proposta desde trabalho, ou seja, oportunizar uma reflexão acerca da recomposição do ensino jurídico. Atualmente, há cerca de 800 Cursos de Direito no Brasil, o descompasso entre a qualidade do ensino contribui ao desmerecimento das profissões jurídicas. Passa a ser função do estudante de Direito (re)construir o seu papel na sociedade. Daí dizer, o quanto é necessário adaptar o ensino jurídico à realidade e, então, efetivar a (re)construção não só do ensino deste, mas do próprio Direito. Há que se pensar uma nova atuação, a partir da integração de esforços entre os Cursos de Direito, compreendidos entre acadêmicos, professores e o quadro administrativo.


Escola da Vida: os saberes são diferentes

As escolas nos ensinam tudo, menos a viver.

Um sábio atravessava de barco um rio e perguntou ao barqueiro:

- Diga-me uma coisa: você sabe botânica?

O barqueiro olhou para o sábio e respondeu:

- Não muito, senhor. Não sei que história é essa.

- Você não sabe botânica, a ciência que estuda as plantas?

- Que pena! Você perdeu parte de sua vida.

O barqueiro continua remando; pergunta novamente o sábio:

- Diga-me uma coisa: você sabe astronomia?

O coitado do caiçara coçou a cabeça e disse:

- Não senhor, não sei o que é astronomia.

- Astronomia é a ciência que estuda os astros, o espaço, as estrelas.

- Que pena! Você perdeu parte da sua vida.

De repente, o barco bateu contra uma pedra, e começou a afundar.

O barqueiro perguntou ao sábio:

- O senhor sabe nadar?

- Não, não sei.

- Que pena, o senhor perdeu a sua vida!

Reinilson Câmara


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ANEXOS

ANEXO A – Lei de 11 de agosto de 1827

Lei de 11 de agosto de 1827

Crêa dos Cursos de Sciencias jurídicas e sociaes, um na cidade de S. Paulo e outro na de Olinda.

Dom Pedro Primeiro, por graça de Deus e unanime acclamação dos povos, Imperador Constitucional e Defensor Perpetuo do Brazil: Fazemos saber a todos os nossos súbditos que a Assembléia geral decretou, e nós queremos a Lei seguinte:

Art. 1º - Crear-se-hão dous Cursos de sciencias jurídicas, e sociaes, um na cidade de S. Paulo, e outro na de Olinda, e nelles no espaço de cinco anos, e em nove cadeiras, se ensinarão as matérias seguintes:

1º ANNO

1ª Cadeira – Direito natural, publico, analyse de Constituição do Imperio, direito das gentes, e diplomacia.

2º ANNO

1ª Cadeira – Continuação das matérias do anno antecedente.

2ª Cadeira – Direito público ecclesistico.

3º ANNO

1ª Cadeira – Direito patrio civil.

2ª Cadeira – Direito patrio criminal com a theoria do processo criminal.

4º ANNO

1ª Cadeira – Continuação do Direito patrio civil.

2ª Cadeira – Direito mercantil e maritimo.

5º ANNO

1ª Cadeira – economia política.

2ª Cadeira – Teoria e prática do processo adoptado pelas leis do Imperio.

Art. 2º - Para a regencia destas carreiras o governo nomeará nove Lentes proprietários, e cinco substitutos.

Art. 3º - Os Lentes proprietários vencerão o ordenado que tiverem os Desembargadores das relações e gozarão das mesmas honras. Poderão jubilar-se com o ordenado por inteiro, findos vinte annos de serviço.

Art. 4º - Cada um dos Lentes substitutos vencerá o ordenado annual de 800$000.

Art. 5º - Haverá um secretário, cujo officio será encarregado a um dos Lentes substitutos com a gratificação mensal de 20$000.

Art. 6º - Haverá um Porteiro com o ordenado de 400$000 annuaes, e para o serviço haverão os mais empregados que se julgarem necessários.

Art. 7º - Os Lentes farão a escolha dos compendios da sua profissão, ou os arranjarão, não existindo já feitos, com tanto que as doutrinas estejam de acordo com o systema jurado pela nação. Estes compêndios, depois de approvados pela Congregação, servirão interinamente; submenttendo-se porém a approvação da assembléia Geral, e o Governo os fará imprimir e fornecer às escolas, competindo aos seus autores o privilégio exclusivo da obra, por dez annos.

Art. 8º - Os estudantes, que se quiseram nos Cursos Jurídicos, devem apresentar as certidões de idade, por que mostrem ter a de quinze annos completos, e de approvação da lingua franceza, grammatica latina, rhetorica, philosophia racional e moral, e geometria.

Art. 9º - Os que frequentarem os cinco annos de qualquer dos Cursos, com approvação, conseguirão o gráo de Bachareis formados. Haverá também o gráo de doutor, que será conferidos áquelles que se habitarem com os requisitos que se especificarem nos estatutos, que devem forma-se, e só os que obtiverem, poderão ser escolhidos para Lentes.

Art. 10º - Os estatutos do Visconde da Cachoeira ficarão regulando por ora naquillo em que forem applicaveis, e se não oppozerem à presente lei. A Congregação dos Lentes formará quanto antes uns estatutos completos, que serão submettidos à deliberação da Assembléia Geral.

Art. 11º - O Governo creará nas cidades de S. Paulo e Olinda as cadeiras necessaria para os estudos preparatórios declarados no art.8º.

Mandamos portanto a todas as autoridades, a quem o conhecimento e execução da referida foi pertencer, que a cumpram e façam cumprir e guardar tão interinamente, como nella se contém. O Secretario do Estado dos Negocios do Imperio a faça imprimir, publicar e correr. Dada no Palácio do Rio de Janeiro aos 11 dias de mez de Agosto 1827. 6º da Independencia e do Imperio.

IMPERADOR com rubrica e guarada.

ANEXO B – Portaria 1.886/94/MEC

Portaria 1.886/94/MEC

Fixa as diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo do curso jurídico

O Ministro da Educação e do Desporto, no uso das atribuições do Conselho Nacional de Educação, na forma do artigo 4º da Medida Provisória nº 765, de 30 de dezembro de 1994, e considerando o que foi recomendado nos Seminários Regionais e Nacional de Cursos Jurídicos, e pela Comissão de Especialistas de Ensino de Direito da SESu – MEC, resolve:

Art. 1º - O curso jurídico será ministrado no mínimo de 3.300 horas de atividades, cuja integralização se fará em pelo menos cinco e no máximo oito anos letivos.

Art. 2º - O curso noturno, que observará o mesmo padrão de desempenho e qualidade do curso de período diurno, terá um máximo diário de quatro horas de atividades didáticas.

Art. 3º - O curso jurídico desenvolverá atividades de ensino pesquisa e extensão, interligadas e obrigatórias, segundo programação e distribuição aprovadas pela própria Instituição de Ensino Superior, de forma a atender às necessidades de formação fundamental, sociopolítica, técnico-jurídica e prática do bacharel em direito.

Art. 4º - Independentemente do regime acadêmico que adotar o curso (seriado, créditos ou outro), serão destinados cinco a dez por cento da carga horária total para atividades complementares ajustadas entre o aluno e a direção ou coordenação do curso, incluindo pesquisa, extensão, seminários, simpósios, congressos, conferências, monitoria, iniciação científica e disciplinas não previstas no currículo pleno.

Art. 5º - Cada curso jurídico manterá um acervo bibliográfico atualizado de no mínimo dez mil volumes de obras jurídicas e de referência às matérias do curso, além de periódicos de jurisprudência, doutrina e legislação.

Art. 6º - O conteúdo mínimo do curso jurídico, além do estágio, compreenderá as seguintes matérias, que podem estar contidas em uma ou mais disciplinas do currículo pleno de cada curso.

I - Fundamentais: Introdução ao Direito, Filosofia (geral e jurídica), Sociologia (geral e jurídica), Economia e Ciência Política (com Teoria do Estado).

II - Profissionalizantes: Direito Constitucional, Direito Civil, Direito Administrativo, Direito Tributário, Direito Penal, Direito Processual Civil, Direito Processual Penal, Direito do Trabalho, Direito Comercial e Direito Internacional.

Parágrafo Único: As demais matérias e novos direitos serão incluídos nas disciplinas em que se desdobrar o currículo pleno de cada curso, de acordo com suas peculiaridades e com observância de interdisciplinaridade.

Art. 7º - A prática de educação física, com predominância desportiva, observará a legislação específica.

Art. 8º - A partir do 4º ano, ou do período letivo correspondente, e observando o conteúdo mínimo previsto no art. 6º, poderá o curso concentrar-se em uma ou mais áreas de especialização, segundo as vocações e demandas sociais e de mercado de trabalho.

Art. 9º - Para conclusão do curso, será obrigatória a defesa de monografia final, perante banca examinadora, com tema e orientador escolhidos pelo aluno.

Art. 10º - O estágio de prática jurídica, supervisionado pela instituição de ensino superior, será obrigatório e integrante do currículo pleno, em um total mínimo de 300 horas de atividades práticas simuladas e reais desenvolvidas pelo aluno sob controle e orientação do núcleo correspondente.

§ 1º - O núcleo de prática jurídica, coordenado por professores do curso, disporá de instalações adequadas para treinamento das atividades profissionais de advocacia, magistratura, Ministério Público, demais profissões jurídicas e para atendimento ao público.

§ 2º - As atividades de prática jurídica poderão ser complementadas mediante convênios com a Defensoria Pública e outras entidades públicas, judiciárias, empresariais, comunitárias e sindicais que possibilitem a participação dos alunos na prestação de serviços jurídicos e em assistência jurídica, ou em juizados especiais que venham a ser instalados em dependência da própria instituição de ensino superior.

Art. 11 – As atividades do estágio supervisionado serão exclusivamente práticas, incluindo redação de peças processuais e profissionais, rotinas processuais, assistência e atuação em audiências e sessões, visitas a órgãos judiciários, prestação de serviços jurídicos e técnicas de negociações coletivas, arbitragens e conciliação, sob o controle, orientação e avaliação do núcleo de prática jurídica.

Art. 12 – O estágio profissional de advocacia, previsto na Lei 8.906/94, de caráter extracurricular, inclusive para graduados, poderá ser oferecido pela Instituição de Ensino Superior, em convênio com a OAB, complementando-se a carga horária efetivamente cumprida no estágio supervisionado, com atividades práticas típicas de advogado e de estudo do Estatuto da Advocacia e da OAB e do Código de ética e Disciplina.

Parágrafo Único: A complementação da carga horária, no total estabelecido no convênio, era efetivada mediante atividades no próprio núcleo de prática jurídica, na Defensoria Pública, em escritórios de advocacia ou em setores jurídicos, públicos ou privados, credenciados e acompanhados pelo núcleo e pela OAB.

Art. 13 – O tempo do estágio realizado em Defensoria Pública da União, do Distrito Federal ou dos Estados, na forma do artigo 145, da Lei Complementar 80, será considerado para fins de carga horária do estágio curricular, previsto no artigo 10 desta Portaria.

Art. 14 – As instituições poderão estabelecer convênios de intercâmbio dos alunos e docentes, com aproveitamento das respectivas atividades de ensino, pesquisa, extensão e prática jurídica.

Art. 15 – Dentro do prazo de dois anos, a contar desta data, os cursos jurídicos proverão os meios necessários ao integral cumprimento desta Portaria.

Art. 16 – As diretrizes curriculares desta Portaria são obrigatórias aos novos alunos matriculados a partir de 1996 nos cursos jurídicos que, no exercício de sua autonomia, poderão aplicá-las imediatamente.

Art. 17 – Esta Portaria entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário, especialmente as Resoluções nº 3/72 e 15/73 do Extinto Conselho Federal de Educação.

Murílio de Avellar Hingel

ANEXO C – Resolução nº 9

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR

RESOLUÇÃO N.º 9, DE 29 DE SETEMBRO DE 2004

Institui as diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito e dá outras providências.

O Presidente da Câmara de educação Superior do Conselho Nacional de educação, n uso de suas atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 2º, alínea "c", da Lei n.º 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei n.º 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes e os princípios fixados pelos Pareceres CES/CNE nos 776/97, 583/2001, e 100/2002, e as diretrizes Curriculares Nacionais elaboradas pela Comissão de Especialistas de Ensino de Direito, propostas ao CNE pela SESu/MEC, considerando o que consta da Parecer CES/CNE 55/2004 de 18/2/2004, reconsiderando pelo Parecer CCES/CNE 211, aprovado em 8/7/2004, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 23 de setembro de 2004, resolve:

Art. 1º. A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em Direito, Bacharelado, a serem observadas pelas instituições de Educação Superior em sua organização curricular.

Art. 2º. A organização do Curso de Graduação em Direito, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais se expressa através do seu projeto pedagógico, abrangendo o perfil do formando, as competências e habilidades, os conteúdos curriculares, o estágio curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema de avaliação, o trabalho de curso como componente curricular obrigatório do curso, o regime acadêmico de oferta, a duração do curso, sem prejuízo de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto pedagógico.

§ 1º O Projeto Pedagógico do curso, além da clara concepção do curso de Direito, com suas peculiaridades, seu currículo pleno e sua operacionalização, abrangerá, sem prejuízo de outros os seguintes elementos estruturais:

I - concepção e objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções institucional, política, geográfica e social;

II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso;

III - cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do curso;

IV - formas de realização de interdisciplinaridade;

V - modos da integração entre teoria e prática;

VI - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;

VII - modos de integração entre graduação e pós-graduação, quando houver;

VIII - incentivo à pesquisa e à extensão, como necessário prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a iniciação científica;

IX - concepção e composição das atividades de estágio curricular supervisionado, suas diferentes formas e condições de realização, bem como a forma de implantação e a estrutura do Núcleo de Prática Jurídica;

X - concepção e composição das atividades complementares; e,

XI - inclusão obrigatória do trabalho de Curso.

§ 2º Com base no princípio de educação continuada, as IES poderão incluir no Projeto Pedagógico do curso, oferta de cursos de pós-graduação lato senso, nas respectivas modalidades, de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional.

Art. 3º. O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do graduando, sólida formação geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania.

Art. 4º. O curso de graduação em Direito deverá possibilitar a formação profissional que revele, pelo menos, as seguintes habilidades e competências:

I - leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e documentos jurídicos ou normativos, com a devida utilização das normas técnico-jurídicas;

II - interpretação e aplicação do Direito;

III - pesquisa e utilização da legislação, da jurisprudência, da doutrina e de outras fontes do Direito.

IV - adequada atuação técnico-jurídicas, em diferentes instâncias, administrativas ou judiciais, com a devida utilização de processos, atos e procedimentos;

V - correta utilização da terminologia jurídica ou da Ciência do Direito;

VI - utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão e de reflexão crítica;

VII - julgamento e tomada de decisões; e,

VIII - domínio de tecnologias e métodos para permanente compreensão e aplicação do Direito.

Art. 5º. O curso de graduação em Direito deverá contemplar, em seu Projeto Pedagógico e em sua Organização Curricular, conteúdos e atividades que atendam aos seguintes eixos interligados de formação:

I - Eixo de Formação Fundamental, tem por objetivo integrar o estudante no campo, estabelecendo as relações do Direito com outras áreas do saber, abrangendo dentro outros, estudos que envolvam conteúdos essenciais sobre Antropologia, Ciência Política, Economia, Ética, Filosofia, História, Psicologia e Sociologia.

II - Eixo de Formação Profissional, abrangendo, além do enfoque dogmático, o conhecimento e a aplicação, observadas as peculiaridades dos diversos ramos do Direito, de qualquer natureza, estudados sistematicamente e contextualizados segundo a evolução da Ciência do Direito e sua aplicação às mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais do Brasil e suas relações internacionais, incluindo-se, necessariamente, dentre outros condizentes com o projeto pedagógico, conteúdos essenciais sobre Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributário, Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito Internacional e Direito Processual; e,

III - Eixo de Formação Prática, objetiva a integração entre a prática e os conteúdos teóricos desenvolvidos nos demais Eixos, especialmente nas atividades relacionadas com o estágio Curricular Supervisionado, Trabalho de Curso e Atividades Complementares.

Art. 6º. A organização curricular do curso de graduação em Direito estabelecerá expressamente as condições para a sua efetiva conclusão e integralização curricular de acordo com o regime acadêmico que as Instituições de Educação Superior adotarem: regime seriado anual; regime seriado semestral, sistema de créditos com matrícula por disciplina ou por módulos acadêmicos, com a adoção de pré-requisitos, atendido o disposto nesta Resolução.

Art. 7º. O Estágio Supervisionado é componente curricular obrigatório, indispensável à consolidação dos desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando, devendo cada instituição, por seus colegiados próprios, aprovar o correspondente regulamento, com suas diferentes modalidades de operacionalização.

§ 1º O estágio de que trata este artigo será realizado na própria instituição, através do Núcleo de Prática Jurídica, que deverá estar estruturado e operacionalizado de acordo com regulamentação própria, aprovada pelo conselho competente, podendo, em parte, contemplar convênios com outras entidades ou instituições, nos órgãos do Poder Judiciário, do Ministério Público e da Defensoria Pública ou ainda em departamentos jurídicos oficiais, importando, em qualquer caso, na supervisão das atividades e na elaboração de relatórios que deverão ser encaminhados à Coordenação de Estágio das IES, para a avaliação pertinente.

§ 2º As atividades de Estágio poderão ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os resultados teórico-práticos gradualmente revelados pelo aluno, na forma definida na regulamentação do Núcleo de Prática Jurídica, até que se possa considerá-lo concluído, resguardando, como padrão de qualidade, os domínios indispensáveis ao exercício das diversas carreiras contempladas pela formação jurídica.

Art. 8º. As atividades complementares são componentes curriculares enriquecedores e complementadores do perfil do formando, possibilitam o reconhecimento, por avaliação de habilidades, conhecimento e competência do aluno, inclusive adquirida fora do ambiente acadêmico, incluindo a prática de estudos e atividades independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relações com o mercado do trabalho e com as ações de extensão junto à comunidade.

Parágrafo único. A realização de atividades complementares não se confunde com a do Estágio Supervisionado ou com a do Trabalho de Curso.

Art. 9º. As Instituições de Educação Superior deverão adotar formas específicas e alternativas de avaliação, interna e externa, sistemáticas, envolvendo todos quantos se contenham no processo do curso, centradas em aspectos considerados fundamentais para a identificação do perfil do formando

Parágrafo único. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do início de cada período letivo, deverão conter, além dos conteúdos e das atividades, a metodologia do processo de ensino-aprendizagem, os critérios de avaliação a que serão submetidos e a bibliografia básica.

Art. 10. O Trabalho de Curso é componente curricular obrigatório, desenvolvido individualmente, com conteúdo a ser fixado pelas Instituições de Educação Superior em função de seus Projetos Pedagógicos.

Parágrafo único. As IES deverão emitir regulamentação própria aprovada por Conselho competente, contendo necessariamente, critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação, além das diretrizes técnicas relacionadas com a sua elaboração.

Art. 11. A duração e carga horária dos cursos de graduação serão estabelecidas em Resolução da Câmara de Educação Superior.

Art. 12. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resolução deverão ser implantadas pelas Instituições de Educação Superior, obrigatoriamente, no prazo máximo de dois anos, aos alunos ingressantes, a partir da publicação desta.

Parágrafo único. As IES poderão optar pela aplicação das DCN aos demais alunos do período ou ano subseqüente à publicação desta

Art. 13. Esta resolução entrará em vigor na data de sua publicação, ficando revogada a Portaria Ministerial n.º 1.886, de 30 de dezembro de 1994 e demais disposições em contrário.

EDSON DE OLIVEIRA NUNES

(DOU N.º 189, 1º/10/2004, SEÇÃO 1, P. 17/18)


Notas

  1. MORIN, Edgar. Os Sete saberes necessários à educação do futuro. 6. ed. Tradução: Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez; UNESCO, 2002, p. 47.

  2. BITTAR, Eduardo Carlos B. Direito e ensino jurídico: legislação educacional. São Paulo: Atlas, 2001, p.15-16.

  3. "A concepção inicial da expressão academia está atrelada à escola filosófica de Platão, que tinha como costume estudar junto aos jardins de Academo (herói ateniense), daí a origem do termo academia, atualmente, utilizado para designar estabelecimentos de ensino superior. [...] Há que se fazer considerações sobre a prática da filosofia, visto que a academia tem suas origens na construção da própria filosofia. Assim, sendo a filosofia, no âmbito da relação entre teoria e prática, o pensamento inicialmente contemplativo, em que o ser humano busca compreender a si mesmo e a realidade circundante, e que irá determinar, em seguida, o seu caráter prescritivo ou prático, voltado para a ação concreta e suas conseqüências éticas, políticas ou psicológicas." (HOUAISS, Antonio; VILLAR, Mauro de Salles; FRANCO, Francisco Manoel de Mello. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001, p. 36).

    Nesse sentido, cabe que se faça a seguinte referência: a academia deve ser o espaço para se adquirir conhecimentos e a partir deles estrutura-se a compreensão do eu, como agente de tais ensinamentos, que estarão fadados à prescrição ou à prática, esta sendo desenvolvida, necessariamente, com base na realidade circundante, o que determina a relação entre ensino, pesquisa e extensão.

  4. MORIN, Edgar. Os Sete saberes necessários à educação do futuro. 6. ed. Tradução: Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez; UNESCO, 2002, p. 39.

  5. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 28 ed. SãoPaulo: Paz e Terra, 2003, p. 79.

  6. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 28 ed. SãoPaulo: Paz e Terra, 2003, p. 76.

  7. KAFKA, Franz Metamorfose. A metamorfose. São Paulo: Martin Claret, 2002, p. 102.

  8. MORIN, Edgar. Os Sete saberes necessários à educação do futuro. 6. ed. Tradução: Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez; UNESCO, 2002, p. 37.

  9. MORIN, Edgar. Os Sete saberes necessários à educação do futuro. 6. ed. Tradução: Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez; UNESCO, 2002, p. 38.

  10. FREIRE, Paulo. Cartas ª Cristina: reflexões sobre minha vida e minha práxis. FREIRE, Ana Maria Araújo (org.). São Paulo: UNESP, 2003, p. 236.

  11. VENTURA, Deisy. Ensinar Direito. Barueri, SP: Manole, 2004, p.9-11. Na mesma linha de raciocínio firma-se o posicionamento de Eduardo C. B. Bittar ao se referir à educação.

  12. "A Pedagogia Jurídica constitui o campo do conhecimento que estuda os processos de educação jurídica. Esta ocorre mediante o ensino e a aprendizagem dos princípios, das normas, dos institutos e dos procedimentos jurídicos de caráter oficial ou não, dos significados criados por seus conteúdos e aplicações, pelas formas de regulação produzidas, mediante processos interativos desenvolvidos por pessoas e instituições em tempos e espaços determinados." (LEITE, Maria Cecília L. Decisões pedagógicas e inovações no ensino jurídico. Porto Alegre: PUC/RS, 2003. Tese de Doutorado. Faculdade de Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2003, p.14).

    A tese da professora Maria Cecília L. Leite tem o objeto de investigar o ensino jurídico, propondo reflexão sobre as novas formas de conhecer a realidade do Direito. Sua tese de doutorado foi defendida em 2003, cujo tema foi decisões pedagógicas e inovações no ensino jurídico. A partir dos dados da pesquisa desenvolvida junto a um curso de graduação em Direito, em uma universidade pública do Rio Grande do Sul, focou as relações entre currículo, conhecimento e poder. Propôs que se examine o discurso jurídico, como um discurso pedagógico, e nessa perspectiva, seja estudada sua Pedagogia e sua prática pedagógica. Assim, apresenta a conceituação, referida anteriormente, sobre a Pedagogia Jurídica e a concepção de prática pedagógica, com base em referencial bernsteiniano. Na seqüência, trata o discurso jurídico, identificando-o como um discurso pedagógico oficial. Posteriormente, analisa a articulação dos campos Pedagógico, Jurídico e Pedagógico do Ensino Jurídico e apresenta uma reflexão, a partir dos dados de pesquisa. A autora conclui, argumentando que a Pedagogia Jurídica oficial não é adequada para a transmissão do conhecimento jurídico e apresenta proposta de uma nova Pedagogia no campo do Direito, com vistas à socialização do discurso jurídico. Diante do exposto, defende que o campo da Pedagogia Jurídica apresenta um potencial de significativa expressão para possibilitar inovações no Ensino Jurídico e no campo do Direito.

  13. VENTURA, Deisy. Ensinar Direito. Barueri, SP: Manole, 2004, p.16.

  14. MORIN, Edgar. Os Sete saberes necessários à educação do futuro. 6. ed. Tradução: Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez; UNESCO, 2002, p. 37.

  15. MORIN, Edgar. Os Sete saberes necessários à educação do futuro. 6. ed. Tradução: Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez; UNESCO, 2002, p. 37.

  16. O autor expõe a existência de um problema capital, sempre ignorado, que é o da necessidade de promover o conhecimento capaz de apreender problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais. A partir da supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede que se opere o vínculo entre as partes e a totalidade, determinando como necessária a substituição por um modo mais eficaz, com melhor compreensão do conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto. Nesse caso, o estudo do conjunto parte da interdisciplinaridade. A educação do futuro carece do desenvolvimento de aptidões capazes de situar as informações em um contexto e um conjunto. É preciso ensinar os métodos que permitam estabelecer as relações mútuas e as influências recíprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo. (MORIN, Edgar. Os Sete saberes necessários à educação do futuro. 6. ed. Tradução: Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez; UNESCO, 2002, p. 37). Sobre o pensamento de Edgar Morin relacionado à educação, sem demérito a sua brilhante contribuição em outras publicações, sugere-se a leitura da obra Os Sete saberes necessários à educação do futuro, em especial, o Capítulo II - Os princípios do conhecimento pertinente e o Capítulo III - Ensinar a condição humana.

  17. STRECK, Luiz Lenio. Hermenêutica jurídica e(m) crise: uma exploração hermenêutica da construção do Direito. 2. ed. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2003, p.79-83.

  18. Ver nota 3.

  19. Assim como acontecia na Academia, os discípulos de Liceu aprenderam a conviver como amigos e assistiam aos cursos matutinos acromáticos ministrados por Aristóteles, que lecionava conteúdo de retórica e dialética [...] De maneira geral, todo o caráter filosófico de Aristóteles, pensador dotado de todas as características de um verdadeiro filósofo, é impresso à organização do Liceu, local em torno do qual gravitavam os maiores ideais intelectuais de Atenas para a nova geração (BITTAR, Eduardo C. B.. A justiça em Aristóteles. Rio de Janeiro: Forense. 1999, p. 21-22).

  20. Na época imperial o sistema de ensino romano compreendia os seguintes graus: 1. as escolas dos ludi-magister, que ministravam a educação elementar; 2. as escolas do gramático, que ensinavam grego e latim, e que correspondem ao secundário; 3. os estabelecimentos de educação terciária, que se iniciam com a escola do retórico e que, acolhendo o ensino do Direito e da Filosofia, converteram-se numa espécie de universidade. (PILETTI, Claudino, História da educação, 7 ed. São Paulo: Ática, 1997).

  21. BITTAR, Eduardo C. B.. Direito e Ensino Jurídico: legislação educacional. São Paulo: Atlas, 2001. p. 49.

  22. OLIVO, Luis Carlos Cancellier de. Origens históricas do ensino jurídico brasileiro. In: RODRIGUES, Horácio Wanderlei (org). Ensino Jurídico: para que(m)?. Florianópolis: Fundação Boiteux. 2000, p. 48.

  23. A denominação de universitas surgiu em 1208, em um documento do Papa Inocêncio III, dirigido ao Stadium Generale parisiense, que destacava três formas em que as universidades poderiam ser criadas: a) espontânea; b) ato oficial; c) por migração. (GIORDANI, Mario Curtis. História do Mundo Feudal. Petrópolis: Fozes. 1982, p. 297).

    P or universidade se tem a definição de qualidade ou condição de universal, instituição de ensino e pesquisa constituída por um conjunto de faculdades e escolas destinadas a promover a formação profissional e científica de pessoal de nível superior, e a realizar pesquisa teórica e prática nas principais áreas do saber humanístico, tecnológico e artístico e a divulgação de seus resultados à comunidade científica mais ampla. (HOUAISS, Antonio; VILLAR, Mauro de Salles; FRANCO, Francisco Manoel de Mello. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001, p. 2807).

  24. OLIVO, Luis Carlos Cancellier de. Origens históricas do ensino jurídico brasileiro. In: RODRIGUES, Horácio Wanderlei (org). Ensino Jurídico: para que(m)?. Florianópolis: Fundação Boiteux. 2000, p. 48.

  25. MANACORDA, Mario Aliguiero. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias. 7 ed. São Paulo: Cortez, 1999, p. 146.

  26. Fundada no séc. XI em conseqüência do ressurgimento do interesse pelo estudo do direito, a fama de Bolonha era tão grande que o imperador Frederico I convocou os doutores em leis a Roncaglia para emitirem um parecer em seu conflito com os lombardos. À semelhança da Universidade de Paris, a de Bolonha estava organizada em nações e no ano de 1265 estas incluíam estudantes vindos de países distantes como a Inglaterra, a Polônia e a Hungria. (OLIVO, Luis Carlos Cancellier de. Origens históricas do ensino jurídico brasileiro. In: RODRIGUES, Horácio Wanderlei (org). Ensino Jurídico: para que(m)?. Florianópolis: Fundação Boiteux. 2000, p. 49).

  27. OLIVO, Luis Carlos Cancellier de. Origens históricas do ensino jurídico brasileiro. In: RODRIGUES, Horácio Wanderlei (org). Ensino Jurídico: para que(m)?. Florianópolis: Fundação Boiteux. 2000, p. 50-54. Ver também nota de nº 29.

  28. BITTAR, Eduardo C. B.. Direito e Ensino Jurídico: legislação educacional. São Paulo: Atlas, 2001, p. 47-61.

  29. Infelizmente, durante o primeiro e o segundo Império Brasileiro, a política educacional optou pelo ensino superior em escolas isoladas, e não se chegou a ver concretizada nenhuma aglutinação de escolas de ensino superior, que pudessem receber o nome de Universidade na acepção jurídica do termo, até o ano de 1920. (OLIVEIRA, José Sebastião de. O perfil do profissional do Direito neste início de século XXI . Jus Navigandi, Teresina, Disponível em <https://jus.com.br/artigos/4745/o-perfil-do-profissional-do-direito-neste-inicio-de-seculo-xxi>. Acesso em 20 ago. 2004).

    O Brasil ao se proclamar independente, em 7 de setembro, de 1822, não tinha nenhuma tradição cultural. O poder português colonizador, ao contrário do espanhol, não permitiu o desenvolvimento de escolas de nível superior. O reino espanhol, por sua vez, inicialmente, instalou duas Universidades, uma em São Domingos em 1538 (Atual República Dominicana) e ainda outra em Lima, no Peru (Universidade de São Marcos), e, posteriormente, uma terceira, na cidade do México, com professores oriundos de sua famosa Universidade de Salamanca (Espanha). No período Colonial brasileiro, os profissionais do Direito, eram de duas matizes: ou tinham o título de bacharel para o exercício profissional da magistratura, da procuradoria ou advocacia, ou não tinham o título e se limitavam ao exercício da advocacia, quando autorizados ou provisionados. Os que tinham o título, na sua grande maioria, obtido na Europa, mais especificamente na Universidade de Coimbra, sendo certo que alguns poucos também o obtinham na Bélgica e na Alemanha (Heidenberg). As Ordenações do Reino de Portugal, ou seja, o Código Filipino de 1603, no Título XLVIII, do seu Primeiro Livro, prescrevia in verbis: mandamos, que todos os Letrados, que houverem de advogar e procurar em nossos Reinos tenham oito annos de studos cursados na Universidade de Coimbra em Direito Canonico, ou Civel ou em ambos. Sob penas severas de multas, prisão, desterro ou degredo para os infratores. (BASTOS, Aurélio Wander. O Ensino Jurídico no Brasil. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2000, p. 109).

  30. OLIVO, Luis Carlos Cancellier de. Origens históricas do ensino jurídico brasileiro. In: RODRIGUES, Horácio Wanderlei (org). Ensino Jurídico: para que(m)?. Florianópolis: Fundação Boiteux. 2000, p. 54.

  31. CUNHA, Luiz Antonio. A Universidade Temporã. 2 ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1986, p. 12.

  32. Ao tempo em que os cursos jurídicos eram criados no Brasil, o contexto histórico da época marcava-se pela recente morte de D. João VI, que abria espaço para D. Pedro I assumir o trono de Portugal. Entretanto, pressionado pela opinião publica brasileira, abdica ao trono português em nome de sua filha D. Maria da Glória. Por ser ainda uma menina, o trono de Portugal fica sob a regência de D. Miguel, irmão de D. Pedro I. No ano de 1828, D. Miguel destitui a sobrinha e anula a Constituição editada por D. Pedro I, proclamando-se como rei e restaurando o absolutismo em Portugal. Muitos constitucionalistas portugueses refugiaram-se no Brasil, que se tornou o principal centro de oposição ao reinado de D. Miguel. D. Pedro financia incansavelmente a luta contra o irmão, ficando claro que estava mais preocupado com a sucessão do trono português do que com o futuro do Brasil. Nesse contexto, o Banco do Brasil requer falência no ano de 1829. No ano de 1831, no dia 7 de abril, D. Pedro I abdica do trono em nome de seu filho, D. Pedro de Alcântara, um menino de cinco anos de idade. A abdicação simbolizou a vitória do Partido Brasileiro, consolidando, historicamente, o poder dos grandes proprietários de terra e escravos. (SILVA, Francisco de Assis. História do Brasil: Colônia, Império, República. São Paulo: Moderna, 1992, p. 132-133).

  33. A criação dos primeiros Cursos de Direito, através da Lei de 11 de agosto de 1827, trazia as seguintes disciplinas: no primeiro ano, Direito Natural, Público, Análise da Constituição do Império, Direito das Gentes e Diplomacia, que tinham seqüência no segundo ano, incluindo, ainda, a disciplina de Direito Público Eclesiástico; faziam parte do currículo do terceiro ano, Direito Pátrio Civil e Direito Pátrio Criminal com ª Teoria do Processo Criminal; no ano seguinte, novamente, Direito Pátrio Civil, acrescentado de Direito Mercantil e Marítimo; Teoria e Prática do Processo adotado pelas Leis do Império, no quinto e último ano. (BASTOS, Aurélio Wander. O Ensino Jurídico no Brasil. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2000, p. 45).

  34. "O Estatuto do Visconde de Cachoeira era bastante minucioso no que se refere ao método, ao programa, à bibliografia e ao roteiro para o ensino das diferentes disciplinas, deixando ao professor pequena margem de autonomia" (BASTOS, Aurélio Wander. O Ensino Jurídico no Brasil. Rio de Janeiro: Lumen Juris. 2000, p. 45).

  35. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Novo Currículo Mínimo dos Cursos Jurídicos. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais. 1995, p. 09-10.

  36. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Ensino Jurídico e Direito Alternativo. São Paulo: Editora Acadêmica. 1993, p. 13.

  37. ADORNO, Sérgio. Os aprendizes do poder: o bacharelismo liberal na política brasileira. São Paulo: Paz e Terra. 1988, p. 6.

  38. BASTOS, Aurélio Wander. O Ensino Jurídico no Brasil. Rio de Janeiro: Lumen Juris. 2000, p. 01-02.

  39. A Academia de Direito de São Paulo, assim como a de Olinda, tem suas raízes na independência política. Com a emergência do Estado Nacional, suscitou-se o delicado problema da autonomização cultural da sociedade brasileira, além da necessidade de formar quadros para o aparelho estatal. (ADORNO, Sérgio. Os Aprendizes do poder: bacharelismo liberal na política brasileira. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1988, p.79).

  40. ADORNO, Sérgio. Os Aprendizes do poder: bacharelismo liberal na política brasileira. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1988, p 68.

  41. GRUPPI, Luciano. Tudo Começou com Maquiavel: as concepções de Estado em Marx, Engels, Lênin e Gramsci. Tradução de Dario Canali, 5ª ed. São Paulo: LPM, 1985.

  42. BASTOS, Aurélio Wander. O Ensino Jurídico no Brasil. Rio de Janeiro: Lumen Juris. 2000, p. 48.

  43. GRUPPI, Luciano. Tudo Começou com Maquiavel: as concepções de Estado em Marx, Engels, Lênin e Gramsci. Tradução de Dario Canali, 5ª ed. São Paulo: LPM, 1985, p. 12.

  44. BASTOS, Aurélio Wander. O Ensino Jurídico no Brasil. Rio de Janeiro: Lumen Juris. 2000, p. 55.

  45. BASTOS, Aurélio Wander. O Ensino Jurídico no Brasil. Rio de Janeiro: Lumen Juris. 2000, p. 48.

  46. BASTOS, Aurélio Wander. O Ensino Jurídico no Brasil. Rio de Janeiro: Lumen Juris. 2000, p. 55.

  47. A reforma de Leôncio de Carvalho, em 1879, que pregava o ideal do ensino livre, livre do controle do Poder Legislativo Imperial, até então dominante, possibilitou a criação de diversos Cursos de Direito, no país. Foram criadas duas faculdades na cidade do Rio de Janeiro, que foram unificadas com a Criação da Universidade do Rio de Janeiro em 1920 e se transformaram posteriormente na famosa Faculdade Nacional de Direito. Uma em Porto Alegre, em 1900, outra em Fortaleza, no ano de 1903; Ouro Preto, em 1892, posteriormente, transferida para Belo Horizonte, em 1898 e uma em Curitiba, no ano de 1912. A Reforma do Ensino Livre provocou a primeira expansão do ensino jurídico no Brasil. (BASTOS, Aurélio Wander. O Ensino Jurídico no Brasil. Rio de Janeiro: Lumen Juris. 2000, p. 58).

  48. OLIVEIRA, José Sebastião de. O perfil do profissional do Direito neste início de século XXI . Jus Navigandi, Teresina, Disponível em <https://jus.com.br/artigos/4745/o-perfil-do-profissional-do-direito-neste-inicio-de-seculo-xxi>. Acesso em 20 ago. 2004.

  49. OLIVEIRA, José Sebastião de. O perfil do profissional do Direito neste início de século XXI . Jus Navigandi, Teresina, Disponível em <https://jus.com.br/artigos/4745/o-perfil-do-profissional-do-direito-neste-inicio-de-seculo-xxi>. Acesso em 20 ago. 2004.

  50. "A turma de 1866, em São Paulo, formou Rui Barbosa, Castro Alves e Afonso Pena. Bastaria uma só dessas pessoas para marcar época numa Faculdade de Direito. Prudente de Morais, primeiro presidente civil do Brasil, formou-se nas arcadas da paulicéia. As arcadas deram ao Brasil, nove Presidentes da República, sendo Jânio Quadros o último deles. Já Rui Barbosa, em 1878, faria a primeira grande proposta de inovação ao ensino jurídico, propondo a inclusão da disciplina de sociologia, sendo o primeiro jurista a questionar o ensino estritamente dogmático e positivista. A formação do advogado, segundo ele, deveria voltar-se também para as questões circunstanciais da vida, daí a importância da sociologia. A proposta de Rui Barbosa tornou-se realidade na Resolução de nº 3, de 1972, quase cem anos depois". (BOPP, Maria Ester Toaldo. O Estágio de Prática Jurídica nas Universidades do Estado do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: PUC/RS, 2002. Dissertação de Mestrado, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2002, p. 08).

  51. BASTOS, Aurélio Wander. O Ensino Jurídico no Brasil. Rio de Janeiro: Lumen Juris. 2000, p. 144.

  52. BASTOS, Aurélio Wander. O Ensino Jurídico no Brasil. Rio de Janeiro: Lumen Juris. 2000, p. 147.

  53. Sobre a reforma do ensino livre, ver nota de nº 47.

  54. OLIVEIRA, José Sebastião de. O perfil do profissional do Direito neste início de século XXI . Jus Navigandi, Teresina, Disponível em <https://jus.com.br/artigos/4745/o-perfil-do-profissional-do-direito-neste-inicio-de-seculo-xxi>. Acesso em 20 ago. 2004.

    " Após 1930, o bacharel em direito passou a perder os espaços antes cativos da burocracia estatal para outros profissionais (tecnocratas), acentuando-se o fenômeno durante o regime militar pós-64. A partir daí, a proliferação dos cursos jurídicos de qualidade precária serviu aos interesses da nova ordem, em se formarem profissionais burocráticos para serem absorvidos pelas funções subalternas e para amortecerem a pressão da classe média, ansiosa por ascensão social facilitada pelo diploma universitário". (OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. OAB Ensino Jurídico: Diagnóstico, Perspectivas e Propostas. Brasília: Conselho Federal da OAB, 1992, p. 11.)

  55. A Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) foi criada em 18/11/1930, intrigantemente, pelo governo, chamava-se Instituto dos Advogados Brasileiros e entre suas funções não estava a responsabilidade pelo ensino do Direito. Mais tarde, sendo notório o interesse da OAB com o aprimoramento do exercício profissional da advocacia, por conseqüência, o ensino passou a despertar o seu interesse. Assim, a OAB não pode controlar o ensino jurídico, mas é parte legítima para adotar medidas com vistas à melhoria da qualidade de ensino, tais como, o exame de habilitação para o exercício da advocacia; reconhecimento e parecer aos cursos jurídicos. (GALDINO, Flávio. A Ordem dos Advogados do Brasil na reforma do ensino jurídico. In: OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. OAB Ensino Jurídico: 170 anos de cursos jurídicos no Brasil. Brasília: Conselho Federal da OAB, 1997, p. 155-168).

  56. A Reforma de Francisco Campos eliminou do currículo jurídico o ensino do Direito Romano e do Direito Natural, incluindo, por outro lado, a disciplina de Introdução à Ciência do Direito, como disciplina de formação básica e, ainda, fortaleceu o ensino da Economia Política, priorizando o ensino do Direito como ciência. (BOPP, Maria Ester Toaldo. O Estágio de Prática Jurídica nas Universidades do Estado do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: PUC/RS, 2002. Dissertação de Mestrado, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2002, p. 10).

  57. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Novo currículo mínimo dos cursos jurídicos. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1995, p. 11.

  58. Assim como Rui Barbosa, San Tiago Dantas foi um dos grandes nomes brasileiros preocupado com a formação jurídica no Brasil. Em 1955, repercutiu de forma estrondosa a aula inaugural ministrada na Faculdade Nacional de Direito, sob o título "A educação jurídica e a crise brasileira", destacando o problema da educação jurídica que já se encontrava em processo de perda de credibilidade. (BOPP, Maria Ester Toaldo. O Estágio de Prática Jurídica nas Universidades do Estado do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: PUC/RS, 2002. Dissertação de Mestrado, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2002, p. 11).

    P ara San Tiago Dantas o raciocínio jurídico deve ser desenvolvido no aluno, deve ser a base do aprendizado. O estudante precisa aprender a pensar juridicamente, a refletir juridicamente os acontecimentos e a própria lei. (BASTOS, Aurélio Wander. O Ensino Jurídico no Brasil. Rio de Janeiro: Lumen Juris. 2000, p. 247-259).

  59. OLIVEIRA, José Sebastião de. O perfil do profissional do Direito neste início de século XXI . Jus Navigandi, Teresina, Disponível em <https://jus.com.br/artigos/4745/o-perfil-do-profissional-do-direito-neste-inicio-de-seculo-xxi>. Acesso em 20 ago. 2004.

  60. OLIVEIRA, José Sebastião de. O perfil do profissional do Direito neste início de século XXI . Jus Navigandi, Teresina, Disponível em <https://jus.com.br/artigos/4745/o-perfil-do-profissional-do-direito-neste-inicio-de-seculo-xxi>. Acesso em 20 ago. 2004.

  61. SILVA, Francisco de Assis. História do Brasil: Colônia, Império, República. São Paulo: Moderna, 1992, p. 275-289.

  62. Atualmente a norma que rege as diretrizes e bases é a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Para uma leitura específica sobre o ensino jurídico e a Lei de Diretrizes e Bases sugere-se o texto de Álvaro Melo Filho "Ensino Jurídico e a nova LDB" que compõe a obra Ensino Jurídico OAB: 170 anos de cursos jurídicos no Brasil; referência completa no final do trabalho.

  63. É importante uma contextualização histórica da evolução legislativa que versa sobre as estruturas curriculares, porém, frente às limitações deste estudo, não há espaço para uma discussão mais profunda sobre a contribuição específica de cada legislação. Em suma, a Lei de 11 de agosto de 1827 foi o marco inicial, "cria dous Cursos de Ciências Jurídicas e Sociais" (OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. OAB Ensino Jurídico: 170 anos de Cursos Jurídicos no Brasil. Brasília: Conselho Federal da OAB, 1997, p. 187); Decreto nº 7247, de 1879, reforma o ensino primário e secundário no município da Corte e o superior em todo o Império. (idem, p. 190); Decreto nº 12.321, de 1891, aprovou o regulamento das Instituições de Ensino Jurídico, dependentes do Ministério da Instrução Pública. (idem, p. 193 ); Lei nº 314, de 1895, que "reorganiza o ensino das Faculdades de Direito." (idem, p.195); Decreto nº 11.530, de 1915, que "reorganiza o ensino secundário e o superior na República". (idem, p. 197); Decreto nº 19.851, de 1931, que "dispõe sobre o ensino superior no Brasil, de preferência, ao sistema universitário."; Parecer nº 21, aprovado em 1962, fixou o currículo mínimo (idem, p. 203); Resolução CFE nº 03, de 1972, fixou um novo currículo mínimo. (idem, p. 205); Portaria nº 05/95, do Conselho Federal da OAB, que dispões sobre os critérios e procedimentos para a intervenção da OAB nos pedidos de criação e reconhecimento de cursos jurídicos. (idem, p. 207); Decreto nº 2.207/97 regulamentou o Sistema Federal de Ensino. (idem, p. 212); Portaria do MEC nº 1.886/94 determinou as diretrizes curriculares e o currículo mínimo dos cursos jurídicos. (idem, p. 213); e a Resolução nº 9/2004, que determinou novamente as diretrizes curriculares. Assim, são estas as principais legislações que trataram e tratam o ensino jurídico. Buscou-se tratar as principais considerações no corpo do trabalho, assim, as informações apresentadas nessa nota são complementares. Para um estudo mais detalhado sugere-se a leitura da obra supracitada e do livro "O ensino jurídico no Brasil" de Aurélio Wander Bastos, o qual, também se utilizou para o desenvolvimento deste trabalho, apresentando excelentes colocações sobre as legislações que organizaram o ensino jurídico no Brasil.

  64. OLIVEIRA, José Sebastião de. O perfil do profissional do Direito neste início de século XXI . Jus Navigandi, Teresina, Disponível em <https://jus.com.br/artigos/4745/o-perfil-do-profissional-do-direito-neste-inicio-de-seculo-xxi>. Acesso em 20 ago. 2004.

  65. OLIVEIRA, José Sebastião de. O perfil do profissional do Direito neste início de século XXI . Jus Navigandi, Teresina, Disponível em <https://jus.com.br/artigos/4745/o-perfil-do-profissional-do-direito-neste-inicio-de-seculo-xxi>. Acesso em 20 ago. 2004.

  66. "A proliferação de instituições de ensino jurídico no Brasil tem (de)formado milhares de bacharéis. Apenas o Estado de São Paulo forma por ano 15 mil bacharéis em Direito". (D’URSO, Luiz Flávio Borges. Papel do Ensino Jurídico no futuro da advocacia. Prática Jurídica, Brasília, nº 28, p. 66-66, jul. 2004). Atualmente, o Curso de Direito é um dos quatro cursos que estão recebendo maior atenção do Conselho Nacional de Educação. Isso porque, segundo dados do Ministério da Educação, os Cursos de Direito, Ciências Contábeis, Economia e Administração reúnem juntos 41% das matrículas em graduação no Brasil. A intenção é criar, para esses cursos superiores, um cadastro próprio de professores e estabelecer avaliação mais rigorosa e mudanças na sistemática de tramitação de processos de abertura de novos cursos. A realidade do ensino jurídico no Brasil, país com população de 173 milhões de habitantes, compreende um número superior a quatro vezes mais cursos jurídicos do que os norte-americanos. Nesse paralelo, nota-se que a população dos Estados Unidos é de 292 milhões de habitantes, além de haver disparidades legislativas entre os Estados federados em quase todos os campos jurídicos, havendo, por exemplo, os que adotam e os que não adotam a pena de morte, sendo ainda uma sociedade com volume gigantesco de conflitos e demandas judiciais, existem hoje 180 Cursos de Direito. Outro contraponto é a rapidez com que se proliferam os cursos jurídicos no Brasil, no ano de 1960 havia 69 cursos, no início de 2003, 662 Curso de Direito, em julho de 2004, o número aproxima-se de 800 cursos jurídicos em funcionamento no Brasil. (LOBATO, Anderson Orestes C. A crise do Ensino Jurídico: mitos e perspectivas. Textual, Ensaio, Porto Alegre, vol. 1, nº 02, p. 28 – 33, ago. 2003).

  67. O status patrocinado pelo título de doutor sempre foi um elemento importante na manutenção e consolidação de uma dominação ideológica empreendida pela elite latifundiária, mobiliária, com o auxílio das ordens religiosas. (OLIVO, Luis Carlos Cancellier de. Origens históricas do ensino jurídico brasileiro. In: RODRIGUES, Horácio Wanderlei (org). Ensino Jurídico: para que(m)?. Florianópolis: Fundação Boiteux. 2000, p. 60-61).

  68. "O exercício da advocacia vem se tornando uma atividade aética, a valer o resultado positivo nos contraditórios e acordos. O advogado se desloca dos interesses de classe e das questões político-econômicas. O choque da realidade da profissão tende a criar crises de identidade e legitimidade. O interesse, porém, é que tais crises não atingem somente a advocacia, mas também o poder judiciário e o próprio ordenamento jurídico. Fruto do despreparo no ensino jurídico ministrado em contraposição à realidade vivida, só será possível amenizar e, depois, acabar com tais crises mediante uma ampla reformulação nesse ensino." (CELSO NETO, João. Ensino jurídico no Brasil: algumas considerações . Jus Navigandi, Teresina, a. 7, n. 60, nov. 2002. Disponível em: <https://jus.com.br/artigos/3364/ensino-juridico-no-brasil>. Acesso em: 29 de jul. 2004).

  69. OLIVEIRA, José Sebastião de. O perfil do profissional do Direito neste início de século XXI . Jus Navigandi, Teresina, Disponível em <https://jus.com.br/artigos/4745/o-perfil-do-profissional-do-direito-neste-inicio-de-seculo-xxi>. Acesso em 20 ago. 2004.

  70. NEGRÃO, Sonia Maria Vieira. O perfil do profissional do Século XXI. Maringá: Ensino in Foco, 2002, p. 54.

  71. AGUIAR, Roberto A. R. de. A crise da advocacia no Brasil: diagnóstico e perspectivas. São Paulo: Editora Alfa – Omega, 1994, p. 91-92.

  72. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Novo currículo mínimo dos cursos jurídicos. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1995, p.16-17.

  73. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Novo currículo mínimo dos cursos jurídicos. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1995, p.18.

  74. Em conformidade ao ponto anterior, o sentido de complexo desenvolvido neste trabalho contempla ª idéia de Edgar Morin, onde ª complexidade é ª união entre ª unidade e ª multiplicidade. Em conseqüência, º ensino deve promover ações que condicionem ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção global. (MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 6 ed. Tradução: Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez; UNESCO, 2002, p. 38-39).

  75. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Novo currículo mínimo dos cursos jurídicos. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1995, p.19.

  76. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Novo currículo mínimo dos cursos jurídicos. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1995, p.20-22.

  77. Sobre os problemas vinculados à questão epistemológica e a instância jurídica é recomendado a leitura dos textos de Luiz Alberto Warat, em especial, "Confissões pedagógicas diante da crise do ensino jurídico" que compõe a obra Ensino Jurídico OAB: diagnóstico, perspectivas e propostas, com referência completa no final deste trabalho.

  78. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Novo currículo mínimo dos cursos jurídicos. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1995, p.21.

    F ELIX, Loussia P. Musse. Prefácio. In: VENTURA, Deisy. Ensinar Direito. Barueri, SP: Manole, 2004.

  79. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Novo currículo mínimo dos cursos jurídicos. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1995, p.22.

  80. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Novo currículo mínimo dos cursos jurídicos. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1995, p.30 - 39.

  81. A respeito dessa temática, aconselha-se uma leitura mais detalhada da obra Faculdades de Direito ou Fábricas de Ilusões?, de Eliane Botelho Junqueira, utilizada nesta pesquisa, com referência completa junto às referências bibliográficas.

  82. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Novo currículo mínimo dos cursos jurídicos. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1995, p.30.

  83. A expressão é de Horácio Wanderlei Rodrigues, utilizada no sentido de que acadêmicos e docentes, mediante acordo tácito, determinam que um não exige muito do outro. O aluno não cobra do professor em sala de aula, sujeita-se aos seus atrasos, agrada-se com o término da aula mais cedo. Em favor desses o professor não os cobras em provas e exames o quanto deveria, deixando, desta forma, a evidencia da (de)formação acadêmica, em sua forma mais grave a pactuada à mediocridade.

  84. Recomenda-se a leitura da obra de Deisy Ventura "Ensinar Direito" que descreve a necessidade de construir uma nova pedagogia para a educação em Direito; o texto de Luis Alberto Warat "Confissões Pedagógicas diante da crise do ensino jurídico" publicado em "OAB Ensino Jurídico: diagnóstico, perspectivas e propostas", editado pelo Conselho Federal da OAB; referência completa no final deste trabalho.

  85. Augusto Cury determina sete hábitos entre bons professores e professores fascinantes, são eles: bons professores são eloqüentes, professores fascinantes conhecem o funcionamento da mente; bons professores possuem metodologia, professores fascinantes possuem sensibilidade; bons professores educam a inteligência lógica, professores fascinantes educam a emoção; bons professores usam a memória como depósito de informações, professores fascinantes usam-na como suporte da arte de pensar; bons professores são mestres temporários; professores fascinantes são mestres inesquecíveis; bons professores corrigem comportamentos, professores fascinantes resolvem conflitos em sala de aula; bons professores educam para uma profissão, professores fascinantes educam para a vida.(CURY, Augusto Jorge. Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003, p. 57-79).

  86. VENTURA, Deisy. Ensinar Direito. Barueri, SP: Manole, 2004, p.1-2.

  87. Marli Aparecida da Silva Siqueira, sobre didática, compreende como ª técnica de conduzir, dirigir e orientar ª aprendizagem. É um conjunto de técnicas e métodos destinados ª instruir, tornando, assim, º ensino eficiente, em outras palavras, é atingir as metas propostas na Ementa ou nos conteúdo programáticos, no decorrer do semestre ou do ano letivo. ª didática envolve três momentos essenciais: planejamento, execução e avaliação, os quais podem ser retomados ª qualquer momento, durante º período letivo, na medida que se fizer necessário. ª autora refere-se ao professor como responsável pela orientação e estímulo do processo ensino-aprendizagem, levando em conta as experiências trazidas pelos educandos e tendo consciência que não exerce º monopólio do saber e nem é dono da verdade absoluta, que tanto educador como educando são aprendizes. (SIQUEIRA, Marli Aparecida da Silva. A didática no ensino superior. Prática Jurídica, Brasília (DF), ano III, nº 27, p. 44-46, jun. 2002).

  88. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Novo currículo mínimo dos cursos jurídicos. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1995, p. 33. De forma errônea persiste a mentalidade de que apenas professores, alunos, códigos e alguns livros técnicos, em uma sala de aula, bastam.

  89. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Novo currículo mínimo dos cursos jurídicos. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1995, p. 35.

  90. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Novo currículo mínimo dos cursos jurídicos. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1995, p.36.

  91. JUNQUEIRA, Eliane Botelho. Faculdades de Direito ou Fábricas de Ilusões. Rio de Janeiro: IDES: Letra Capital, 1999, p. 43-48.

  92. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Novo currículo mínimo dos cursos jurídicos. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1995, p.38.

  93. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Novo currículo mínimo dos cursos jurídicos. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1995, p.29.

  94. Ver nota 68.

  95. WOLKMER, Antonio Carlos. Crise do Direito, mudança de paradigma e ensino jurídico crítico. In: OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. OAB Ensino Jurídico: diagnóstico, perspectivas e propostas. Brasília: Conselho Federal da OAB, 1992, p. 73 – 77.

  96. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Novo currículo mínimo dos cursos jurídicos. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1995, p. 29 - 30.

  97. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Novo currículo mínimo dos cursos jurídicos. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1995, p.28.

  98. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Novo currículo mínimo dos cursos jurídicos. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1995, p.28.

  99. RODRIGUES, Wanderlei Rodrigues. Novo Currículo Mínimo dos Cursos Jurídicos.São Paulo: Editora dos Tribunais, 1995, p. 51.

  100. RODRIGUES, Wanderlei Rodrigues.Novo Currículo Mínimo dos Cursos Jurídicos. São Paulo: Editora dos Tribunais, 1995, p. 51-52. Cabe ressaltar que os especialistas propuseram a criação do Laboratório Jurídico, que servia para atender o ensino das atividades de prática jurídica. A função do laboratório era o de substituir os estágios supervisionado e extracurricular, criados respectivamente pelas Resoluções 3/72 e 15/73, ambas do Conselho Federal de Educação – CFE.

  101. OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. OAB Ensino Jurídico: diagnóstico, perspectivas e propostas. Brasília: Conselho Federal da OAB, 1992, p. 11-37.

  102. RODRIGUES, Wanderlei Rodrigues.Novo Currículo Mínimo dos Cursos Jurídicos.São Paulo: Editora dos Tribunais, 1995, p. 53.

  103. OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. OAB Ensino Jurídico: diagnóstico, perspectivas e propostas. Brasília: Conselho Federal da OAB, 1992, in nota de apresentação.

  104. RODRIGUES, Wanderlei Rodrigues.Novo Currículo Mínimo dos Cursos Jurídicos.São Paulo: Editora dos Tribunais, 1995, p. 53.

  105. OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. OAB Ensino Jurídico: diagnóstico, perspectivas e propostas. Brasília: Conselho Federal da OAB, 1992, p. 36.

  106. Os cursos avaliados foram classificados em: a) bons/excelentes; b) regulares/satisfatórios; e c) insuficientes. Apenas sete cursos, entre os avaliados, ficaram no primeiro grupo, no segundo foram 34 cursos, sendo 23 instituições de ensino particular, e no terceiro grupo, foram 47 cursos, desses, 13 eram públicos. (RODRIGUES, Wanderlei Rodrigues.Novo Currículo Mínimo dos Cursos Jurídicos.São Paulo: Editora dos Tribunais, 1995, p. 55-56).

  107. MACHADO, Marcello Lavenère In: OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. OAB Ensino Jurídico: parâmetros para a elevação de qualidade e avaliação. Brasília: Conselho Federal da OAB, 1993.

  108. Ver nota 55.

  109. RODRIGUES, Wanderlei Rodrigues.Novo Currículo Mínimo dos Cursos Jurídicos.São Paulo: Editora dos Tribunais, 1995, p. 55.

  110. MEC, Ministério da Educação. Comissão de Especialistas em Ensino de Direito. I Seminário dos Cursos Jurídicos – Região Sul. Relatório Final. Porto Alegre: MEC/SESU. 1993, p. 8-9.

  111. RODRIGUES, Wanderlei Rodrigues.Novo Currículo Mínimo dos Cursos Jurídicos.São Paulo: Editora dos Tribunais, 1995, p. 57-61.

  112. MEC, Ministério da Educação. Comissão de Especialistas em Ensino de Direito. Seminário Nacional dos Cursos Jurídicos. Elevação de qualidade e avaliação. Relatório Final. Brasília: MEC/SESU. 1993, p. 5.

  113. RODRIGUES, Wanderlei Rodrigues.Novo Currículo Mínimo dos Cursos Jurídicos.São Paulo: Editora dos Tribunais, 1995, p. 60-61.

  114. JUNQUEIRA, Eliane Botelho. Faculdades de Direito ou Fábricas de Ilusões. Rio de Janeiro: IDES: Letra Capital, 1999, p. 61.

  115. JUNQUEIRA, Eliane Botelho. Faculdades de Direito ou Fábricas de Ilusões. Rio de Janeiro: IDES: Letra Capital, 1999, p. 62.

  116. "Na moderna administração, qualidade é o que o cliente quer. Satisfazer as necessidades e expectativas dos clientes, eis a síntese da noção mais atual de qualidade. Porém, nada obstante a noção de qualidade ser unívoca, ainda precisamos saber se esta categoria de qualidade é relevante para o ensino jurídico. Acreditamos que sim. Mas a noção de qualidade apontada, somente poderá ser transportada e utilizada como parâmetro para o ensino jurídico se alargarmos e categorizarmos a inteligência de quem seja "cliente" no ensino jurídico noturno. Existem três categorias de clientes do ensino jurídico: a) cliente primário: o acadêmico, o universitário, aquele que se submete ao processo de ensino oferecido pela instituição universitária; b) cliente secundário: aquele que participa do processo de formação jurídica, direta ou indiretamente, mas não pertence ao corpo discente da instituição de ensino. Nessa categoria temos o corpo docente, o corpo diretivo e administrativo das faculdades, familiares dos discentes, e c) cliente terciário; que é toda a sociedade que se utilizará direta ou indiretamente do produto acadêmico acabado, em atividades públicas ou privadas. [...] Pelo exposto, verifica-se que o conceito hodierno de qualidade, desde que distendida a noção do elemento cliente, é perfeitamente adequado para o estudo das questões relacionadas com a qualidade de ensino e, portanto,com o ensino jurídico noturno. Em outras palavras, o projeto pedagógico do ensino jurídico noturno, em se verificando as proporções indicadas, necessariamente deverá pautar-se em sua adaptabilidade à realidade do cliente primário trabalhador-universitário que aspira exercer atividades jurídicas ao término da graduação. Olvidar a realidade, deficiências e dificuldades deste último cliente ou desviar o centro para outras categorias é pecado capital que impede a qualidade no ensino jurídico noturno de instituições privadas. Quando, através dos instrumentos científicos próprios, a instituição privada de ensino jurídico noturno define o perfil de seu cliente mais importante, e por conseqüência o que determina a satisfação dos demais clientes (secundários e terciários), ela está apta a cuidar do processo de ensino jurídico adaptado para o cliente tipo (cliente primário trabalhador-universitário que aspira exercer atividades jurídicas). [...] Na busca pela qualidade nos cursos jurídicos noturnos, é preciso antecipar que a qualidade desejada só é possível por meio da celebração de um pacto pela qualidade. A melhoria da qualidade, no caso, dadas às dificuldades do cliente-tipo, exige esforço conjugado. Há que se estabelecer, portanto, uma parceria entre os atores do processo de ensino jurídico. O pacto pela qualidade deve ser celebrado entre o corpo discente, o corpo docente e as entidades administrativas superiores das universidades ou então das faculdades (entidades mantenedoras). Somente por este pacto de esforço comum é possível alcançar-se índices mínimos de qualidade dentro do contexto dos cursos jurídicos noturnos." (MARTINS, Eliezer Pereira. Qualidade no ensino jurídico noturno das instituições privadas . Jus Navigandi, Teresina, a. 3, n. 28, fev. 1999. Disponível em: <https://jus.com.br/artigos/48/qualidade-no-ensino-juridico-noturno-das-instituicoes-privadas>. Acesso em: 30 out. 2004).

  117. FELIX, Loussia Penha Musse. Apontamentos sobre a iniciação científica em Direito: a formação de habilidades para pós-graduação e carreiras jurídicas. Disponível em: . Acesso em: 15 mai. 2004.

  118. JUNIOR SOUSA, José Geraldo de. Ensino Jurídico: pesquisa e interdisciplinaridade. In: OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. OAB Ensino Jurídico: novas diretrizes curriculares. Brasília: Conselho Federal da OAB, 1996, p. 89-99.

  119. SANTOS, Boaventura de Souza. Introdução à Sociologia da Administração da Justiça. In: AGUIAR, Roberto A. R., JÚNIOR SOUSA, Geraldo (orgs.). Introdução Crítica ao Direito do Trabalho. Brasília: UnB. 1993, p. 104-125.

  120. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Novo currículo mínimo dos cursos jurídicos. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1993, p. 82.

  121. AGUIAR, Roberto A. R.. A contemporaneidade e o perfil do advogado. In: OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. OAB Ensino Jurídico: novas diretrizes curriculares. Brasília: Conselho Federal da OAB, 1996, p. 129-141.

  122. AGUIAR, Roberto A. R.. A contemporaneidade e o perfil do advogado. In: OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. OAB Ensino Jurídico: novas diretrizes curriculares. Brasília: Conselho Federal da OAB, 1996, p. 129-141.

  123. COSTA, Nelson Nery. Monografia Final: exigência de graduação em Curso de Direito. In OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. OAB Ensino Jurídico: balanço de uma experiência. Brasília: Conselho Federal da OAB, 2000, p.173-209. Sugere-se uma leitura mais detalhada das questões abordadas pelo autor, principalmente, pelo fato de que, entre as obras analisadas neste estudo, foi uma das poucas que trata com tamanha clareza a questão específica da elaboração da monografia e a importância que ela pode exercer na formação acadêmica. Sobre esta questão, o autor faz a importante colocação de que a monografia veio para transformar o Direito em ciência, libertando o graduando da visão arcaica e ineficiente ao estudar a realidade jurídica. Ao se deparar com a necessidade de formular um trabalho escrito, com razoável aprofundamento como integrante do complexo das relações humanas, passou o graduando, futuro operador do Direito, a ter uma consciência científica da realidade.

  124. BARRAL, Welber. A monografia nos Cursos de Direito: algumas considerações. In: RODRIGUES, Horácio Wanderlei (org.). Ensino Jurídico para quem?. Florianópolis: Fundação Boiteux, 2000. p. 117-124.

  125. MELO FILHO, Álvaro. Currículos Jurídicos: novas diretrizes e perspectivas. In: OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. OAB Ensino Jurídico: novas diretrizes curriculares. Brasília: Conselho Federal da OAB, 1996, p. 17-45.

  126. LOBO, Paulo Luiz Neto. O novo conteúdo mínimo dos Cursos Jurídicos. In: OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. OAB Ensino Jurídico: novas diretrizes curriculares. Brasília: Conselho Federal da OAB, 1996, p. 7-16.

  127. OLIVEIRA, André Macedo. A essência de um Núcleo de Prática Jurídica. Prática Jurídica, Brasília (DF), ano I, nº 3, p. 58-59, jun. 2002.

  128. OLIVEIRA, André Macedo. A essência de um Núcleo de Prática Jurídica. Prática Jurídica, Brasília (DF), ano I, nº 3, p. 58-59, jun. 2002.

  129. BASTOS, Aurélio Wander. O novo currículo e as tendências do ensino jurídico no Brasil: das desilusões críticas às ilusões paradoxais. In: OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. OAB Ensino Jurídico: novas diretrizes curriculares. Brasília: Conselho Federal da OAB, 1996, p. 115-128.

  130. BITTAR, Eduardo C. B.. Direito e Ensino Jurídico: legislação educacional. São Paulo: Atlas, 2001. p. 92-94.

  131. BITTAR, Eduardo C. B.. Direito e Ensino Jurídico: legislação educacional. São Paulo: Atlas, 2001. p. 94.

  132. BRASIL. Parecer nº 55. Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Direito. 18 fev. 2004. Relatores: José Carlos Almeida da Silva e Lauro Ribas Zimmer. In: Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior, Brasília (DF): 2004.

  133. OLIVEIRA, José Sebastião de. O perfil do profissional do Direito neste início de século XXI . Jus Navigandi, Teresina, Disponível em <https://jus.com.br/artigos/4745/o-perfil-do-profissional-do-direito-neste-inicio-de-seculo-xxi>. Acesso em 20 ago. 2004

  134. FARIA, José Eduardo. A cultura e as profissões jurídicas numa sociedade em transformação. In: NALINI, José Renato (coord.). Formação Jurídica. Revista dos Tribunais: São Paulo. 1999, p. 14.

  135. FARIA, José Eduardo. A cultura e as profissões jurídicas numa sociedade em transformação. In: NALINI, José Renato (coord.). Formação Jurídica. Revista dos Tribunais: São Paulo. 1999, p. 14. O posicionamento de Faria compreende o entendimento apresentado no capítulo anterior, com base no ensinamento de Edgar Morin, observa-se que, na mesma proporção, há que se compor o todo, constituir o geral, para depois entender as partes. Estudar de forma fragmentada, problemas que estão integrados, não alcança resultado completo, atende apenas parte da questão.

  136. ADEODATO, João Maurício. Advogado em Construção. In: OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. Ensino Jurídico OAB: 170 anos de cursos jurídicos no Brasil. Conselho Federal da OAB. 1997, p. 145-154.

  137. Podem ser atribuídos dois significados: a) algo que adere a alguma coisa, no sentido de somatória sobre algo já construído; b) algo que desde fora apreende-se de alguma coisa, parte fundamental da constituição da própria estrutura do objeto analisado. Na primeira definição, tem-se a qualidade como algo superficial, exterior e não essencial. Na segunda, está o verdadeiro significado da palavra qualidade, apresentando-a como algo que distingue um objeto do mundo de outro, retratando propriamente sua essência em contraposição à de outros objetos. (BITTAR, Eduardo C. B.. Direito e Ensino Jurídico: legislação educacional. São Paulo: Atlas, 2001. p. 139-142). Sobre a questão da qualidade ver nota 117.

  138. BITTAR, Eduardo C. B.. Direito e Ensino Jurídico: legislação educacional. São Paulo: Atlas, 2001. p. 139.

  139. BITTAR, Eduardo C. B.. Direito e Ensino Jurídico: legislação educacional. São Paulo: Atlas, 2001. p. 140.

  140. BITTAR, Eduardo C. B.. Direito e Ensino Jurídico: legislação educacional. São Paulo: Atlas, 2001. p. 141.

  141. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 28 ed. SãoPaulo: Paz e Terra, 2003, p. 29.

  142. COSTA, Nelson Nery. Monografia final: exigência de graduação em curso de direito. In: OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. OAB Ensino Jurídico: balanço de uma experiência. Brasília: Conselho Federal da OAB, 2000, p. 173-209.

  143. FARIA, José Eduardo. A cultura e as profissões jurídicas numa sociedade em transformação. In: NALINI, José Renato (coord.). Formação Jurídica. Revista dos Tribunais: São Paulo. 1999, p. 17-18.

  144. FARIA, José Eduardo. A cultura e as profissões jurídicas numa sociedade em transformação. In: NALINI, José Renato (coord.). Formação Jurídica. Revista dos Tribunais: São Paulo. 1999, p. 18.

  145. FELIX, Loussia Penha Musse. Apontamentos sobre a iniciação científica em Direito: a formação de habilidades para pós-graduação e carreiras jurídicas. Disponível em: . Acesso em: 15 mai. 2004.

  146. JUNIOR SOUSA, José Geraldo. Ensino Jurídico; pesquisa e interdisciplinaridade. In: OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. OAB Ensino Jurídico: novas diretrizes curriculares. Brasília: Conselho Federal da OAB, C

  147. O professor como pesquisador não está inserido a uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O professor deve assumir a sua natureza de pesquisador. (FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 28 ed. SãoPaulo: Paz e Terra, 2003, p. 29).

  148. Ver nota 140.

  149. FELIX, Loussia Penha Musse. Apontamentos sobre a iniciação científica em Direito: a formação de habilidades para pós-graduação e carreiras jurídicas. Disponível em: . Acesso em: 15 mai. 2004.

  150. AGUIAR, Roberto A. R.. A contemporaneidade e o perfil do advogado. In: OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. OAB Ensino Jurídico: novas diretrizes curriculares. Brasília: Conselho Federal da OAB, 1996, p. 129-141.

  151. OLIVEIRA, André Macedo. A essência de um Núcleo de Prática Jurídica. Prática Jurídica, Brasília (DF), ano I, nº 3, p. 58-59, jun. 2002.

  152. OLIVEIRA, André Macedo. A essência de um Núcleo de Prática Jurídica. Prática Jurídica, Brasília (DF), ano I, nº 3, p. 58-59, jun. 2002.

  153. BITTAR, Eduardo C. B.. Direito e Ensino Jurídico: legislação educacional. São Paulo: Atlas, 2001. p. 95.

  154. LOBATO, Anderson Orestes C. A crise do Ensino Jurídico: mitos e perspectivas. Textual, Ensaio, Porto Alegre, vol. 1, nº 02, p. 28-33, ago. 2003.

  155. VITAGLIANO, José Arnaldo. A crise do ensino jurídico no Brasil e o Direito Alternativo. Jus Navigandi, Teresinha, a. 5. n. 48, dez. 2000. Disponível em: <https://jus.com.br/artigos/44/a-crise-do-ensino-juridico-no-brasil-e-o-direito-alternativo>. Acesso em: 14 jan. 2004.

  156. A mediação é um método que procura fazer com que as partes superem suas diferenças, oferecendo oportunidade para que encontrem soluções viáveis, as quais devem contemplar os interesses de todos os envolvidos na questão. Funciona como uma espécie alternativa de resolução de conflitos, no qual o mediador servirá como pacificador e canal de discussão, auxiliando as partes a chegar a uma decisão satisfatória para ambas as partes. (LEHMKUHL, Mílard Zhaf Alves. A nova ciência: mediação. Jus Navigandi, Teresina, a. 5, n. 51, out. 2001. Disponível em: <jus.com.br/artigos/2213>. Acesso em: 27 ago. 2004).

  157. GRUNWALD, Astried Brettas. A força da lei e a modernização do Direito: os novos rumos do ensino jurídico. Jus Navigandi, Teresina, a. 4, n. 39, fev. 2000. Disponível em: <https://jus.com.br/artigos/42/a-forca-da-lei-e-a-modernizacao-do-direito>. Acesso em: 14 jan. 2004.

  158. 100% dos atendimentos realizados na Assistência Jurídica das instituições avaliadas não contemplam situações diferentes das dos casos que envolvem direito de família. (BOPP, Maria Ester Toaldo. O Estágio de Prática Jurídica nas Universidades do Estado do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: PUC/RS, 2002. Dissertação de Mestrado, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2002).

  159. LOBO, Paulo Luiz Neto. O novo conteúdo mínimo dos Cursos Jurídicos. In: OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. OAB Ensino Jurídico: novas diretrizes curriculares. Brasília: Conselho Federal da OAB, 1996, p. 7-16.

  160. São poucas as pessoas que conhecem seus direitos e deveres de forma integral, o sentido dado ao direito como educação é que os cursos jurídicos podem organizar a sua inserção na comunidade, prestando informações, disseminando condições de acesso à justiça. No entanto, é preciso que não apenas os espectadores tenham ciência de tal relevância, é necessário que todos os participantes do processo ensino-aprendizagem estejam cientes de que a educação é o futuro de gerações e portanto sob esta perspectiva deve se desenvolver. (OLIVEIRA, José Sebastião de. O perfil do profissional do Direito neste início de século XXI. Jus Navigandi, Teresina, Disponível em <https://jus.com.br/artigos/4745/o-perfil-do-profissional-do-direito-neste-inicio-de-seculo-xxi>. Acesso em 20 ago. 2004).

  161. SOUZA, João Paulo de. O ensino jurídico, a sala de aula e a rua. In: RODRIGUES, Horácio Wanderlei (org.). Ensino Jurídico para quem?. Florianópolis: Fundação Boiteux, 2000. p. 107.

  162. TOALDO, Olindo Antônio. Extensão universitária: a dimensão humana da universidade. Santa Maria: Imprensa Universitária – UFSM, 1997, p. 73.

  163. FELIX, Loussia P. Musse. Avaliação de cursos jurídicos: trajetórias e bases conceituais. In: OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. OAB Ensino Jurídico: 170 anos de cursos jurídicos no Brasil. Brasília: Conselho Federal da OAB, 1997, p. 90.

  164. VENTURA, Deisy. Ensinar Direito. Barueri, SP: Manole, 2004, p.84-85.

  165. VENTURA, Deisy. Ensinar Direito. Barueri, SP: Manole, 2004, p.83 e p.10.

  166. FREIRE, Paulo. Cartas a Cristina: reflexões sobre minha vida e minha práxis. FREIRE, Ana Maria Araújo (org.). São Paulo: UNESP, 2003, p. 152.

  167. SOUZA, João Paulo de. O ensino jurídico, a sala de aula e a rua. In: RODRIGUES, Horácio Wanderlei (org.). Ensino Jurídico para quem?. Florianópolis: Fundação Boiteux, 2000. p. 106.


Abstract: The legal courses develop important paper in all the sectors of the social life, through them are formed professional who they exert fort influence, in the most diverse activities that organize one society. The magnifying of the number of College of Right and the great amount of academic that if are placed in the market, they characterize legal education in Brazil. In this scenery, the study contemplates the necessary quarrel on the role of legal education in the current society, specifying the ways of developing a process of more effective education, accounted to the new times. The importance of legal courses is a known fact, as well as the necessity to rescue its evident credibility, from there the reform thought. Thus, the proposed reflection is necessary, so that the perspectives of reconstruct legal education are verified. This study’s contribution is based on the arguing forms of applying such possibility, where the academic development, as well as proper legal education, is bounded to the advance of the Law itself, and in consequence, to the progress of society. For the development of research was used as approach method, the dialetics method and as method of procedure, the description and the comparative methods. The text was organized in two chapters. The first chapter will present an analysis on the understanding of education, the historical context in that the curricular evolution was developed, treating, still, the crisis of legal education in Brazil. In the second chapter, the research limits its revision of the legislation, referring to education in Law, where there are evidences of necessity to reflect about the role of legal education’s agents in reconstruction of a new scenery, more qualified and compromised with social reality. Then, new ways to Law Schools turn to three questions that end this quarrel: scientific, legal practice and academic extension. Thus, one searchs to revise the positions that inhibit the effectiveness of legal courses, to from the quarrels traced in this study, being recognized its limits, will be possible to establish a space to rethink the profile of courses and of the legal professionals, so that the legal formation qualifies citizenship promotion, with justice, in the diverse legal careers.

Key-words: Legal Education, Law College, Crisis of Legal Education, Lines of Direction, Scientific Production, Legal Pratics and Academic Extension


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FERREIRA, Vitor Hugo do Amaral. Ensino jurídico: as dimensões entre as perspectivas e possibilidades de um modelo em transição e a trajetória para a (re)construção de um novo cenário. Revista Jus Navigandi, ISSN 1518-4862, Teresina, ano 10, n. 689, 21 maio 2005. Disponível em: https://jus.com.br/artigos/6752. Acesso em: 28 mar. 2024.