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As influências do ensino superior jurídico: consequências históricas

As influências do ensino superior jurídico: consequências históricas

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Será que os cursos jurídicos estão servindo - ainda hoje - como um instrumento do Estado para selecionar e garantir a “elite” que continuaria dominando o país através de ideias burocráticas e patrimonialistas?

RESUMO: Não há dúvidas de que a educação é um Direito de todos. Ela tem, como um de seus objetivos, o de garantir, nos termos de nossa Constituição Federal, o pleno desenvolvimento da pessoa. Ela está ligada à questão de aprendizagem, conhecimento e cultura de uma pessoa e de sua sociedade. A educação é vislumbrada em vários planos e sentidos, como na área familiar, escolar, profissional, etc. Ocorre que, nesses demais planos, o Direito, que é um estudo científico, que possui complexidades e peculiaridades, é também objeto da educação. Como sujeito da educação, o Direito, como ensino, compartilha das mesmas conquistas, felicitações e, também, frustrações e críticas que as demais áreas educacionais. E foi analisando esses elementos que nós, escrevemos este artigo. O ensino jurídico também possui suas limitações, suas falhas, e, por causa disso, não deixará de ser objeto de estudo. Enfim, este artigo é um convite à análise e reflexão do atual panorama do ensino superior jurídico, mas com um olhar crítico à nossa História Brasileira.  

PALAVRAS-CHAVES: Direito; Educação; Ensino Superior Jurídico.

  ABSTRACT:  There is no doubt that education is a right of all. It has, as one of its objectives, to guarantee, in terms of our Federal Constitution, the full development of the person. It is linked to the issue of learning, knowledge and culture of a person and their society. Education is glimpsed in various planes and senses, as in the family, school, professional, etc. It happens that, in these other planes, Law, which is a scientific study, which has complexities and peculiarities, is also the object of education. As a subject of education, law, as teaching, shares the same achievements, congratulations, and also frustrations and criticisms that other educational areas. And it was analyzing these elements that we wrote this article. Legal education also has its limitations, its flaws, and, because of this, will not cease to be the object of study. Finally, this article is an invitation to analyze and reflect on the current panorama of higher legal education, but with a critical look at our Brazilian History.

 KEYWORDS: Law; Education; Higher Legal Education.


INTRODUÇÃO

“O homem não pode sobreviver sem o uso de sua mente. Ele nasce desarmado – seu cérebro é sua única arma. Os animais obtêm comida usando a força. O homem não tem garras, presas, chifres, nem grande força muscular. Ele tem que plantar sua comida ou caçá-la. Para plantar, ele precisa pensar. Para caçar, ele precisa de armas, e, para fazer armas, precisa pensar. Da mais simples necessidade até a mais complexa abstração religiosa, da roda ao arranha-céu, tudo o que somos e tudo o que temos vem de um único atributo do homem: a capacidade de sua mente racional.” 

 Ayn Rand, em “A Nascente”, de 1943.

E assim é uma parte do começo do discurso da personagem Howard Roark, em A Nascente, de Ayn Rand, bem ao final da obra, quando ele se dispõe a apresentar sua defesa ao corpo de jurados. Pensar, disse ele, pensar, e pensar. Mas não basta pensar de qualquer jeito, é necessário ir além das expectativas e do senso comum. O ensino, seja ele básico ou superior, é o meio capaz de aguçar ainda mais esse atributo humano.

Foi pensando nisso, e devido ao nosso contato com o mundo acadêmico do Direito, que a ideia de realizar um estudo acerca do ensino superior jurídico surgiu.

Neste artigo, faremos uma mistura entre o contexto histórico e o atual em que o ensino de Direito situa-se, buscando demonstrar o porquê de, hoje, ser considerado um ensino que encontra-se em “crise”. Através dessa análise, procuraremos expor as consequências de nosso histórico brasileiro e como isso tem agredido o intelecto de nossos acadêmicos, sejam eles professores ou alunos.

Atualmente podemos observar que, nos bancos de nossas universidades, e, também, naqueles do mundo da “prática jurídica”, há entre as pessoas do universo acadêmico um bordão que diz não existir uma aliança entre a teoria e a prática. Contudo, não concordamos essa afirmativa. No entanto, no decorrer deste artigo, não nos aprofundaremos neste tema, devido à sua extensão, o que requereria um estudo específico. E, se esse imaginário não bastasse, há uma série de reclamações de que o “povo do Direito” possui um linguajar difícil e, talvez, inteligível.

Infelizmente hoje, no ensino superior jurídico, podemos ver que, embora tenha crescido substancialmente o número de faculdades pelo Brasil[3], a didática, a metodologia, o “o quê” se ensina, o porte e a limitação dos alunos e, por fim, as regras do Estado – frente às instituições de ensino superior – são elementos que, pouco a pouco, vão dilapidando a qualidade educacional.

Outra preocupação nossa ao desenvolver este artigo, como você verá adiante, é com a educação que se passa aos alunos em nosso período contemporâneo dentro da sala de aula, nos mais diversos momentos de sua vida acadêmica, seja no início, no meio ou no fim, inclusive no que tange à conclusão do curso, quando se está diante do trabalho de conclusão – que é considerado por muitos alunos como “um monstro avassalador”.

Mas, calma, o artigo não abarcará somente críticas ao ensino de Direito e ao papel do Estado, mas procurará explorar o quão estimulante e proveitoso é ser uma “curva fora da reta” – perdoem o jargão – quando o assunto se relaciona a aprendizado e educação.

Enfim, sigamos à análise do tema.


1. A CULTURA DO DIREITO BRASILEIRO

Em um livro muito interessante, “Sapiens – Uma breve História da Humanidade”, Yuval Noah Harari expõe uma informação instigante: Se um camponês espanhol, que vivesse no ano 1000, acordasse 500 anos mais tarde, ele não sentiria a diferença das mudanças de seu mundo. No entanto, se ele vivesse nos anos 1500 e acordasse mais 500 anos depois, em um lugar repleto de inovações tecnológicas, de costumes e políticas, ele não saberia dizer em que “mundo” se encontra. Ele poderia perguntar, a si mesmo, se está no céu ou no inferno. (HARARI, 2016, p.257)

O mundo, de fato, nesses últimos 500 anos, abriu-se mais às mudanças e inovações de um modo mais rápido do que os anos anteriores. O que era até então contado em contos e estórias impressas de que o homem poderia realizar feitos apenas imagináveis começou a se tornar realidade. O homem deixou de dominar apenas a superfície da Terra e dos mares, e passou a explorar os céus, por meio do dirigível e dos aviões, e as profundezas do mar, graças ao submarino. De uma forma revolucionária, o homem, através de sua capacidade inigualável de cada vez mais desenvolver novas tecnologias, tornou-se um amigo do conhecimento e do estudo. Mas não se trata de um conhecimento ou estudo específico, desses institucionalizados em universidades ou cursos técnicos profissionalizantes, mas daqueles empíricos, daqueles que surgem da vontade de criar, produzir, desenvolver conforto, inovar.

E por que estamos dizendo tudo isso? Bom, a resposta é simples: Recursos. A ciência – e, lembre, Direito também é ciência –, para progredir necessita de recursos, isto é, para que progrida ela depende de uma relação mútua entre ciência, política e economia. (HARARI, 2016, p. 260)

E nesse ponto país algum é diferente. Porém, o modo como surgiu o ensino superior de Direito em nossa Pátria Amada (parafraseando Joaquim Osório Duque Estrada), foi de uma forma um tanto quanto peculiar. O Direito iniciou-se no Brasil por uma cultura patrimonialista, que, segundo Garschagen, significa um “caso especial de poder”, em que o representante do Estado se utiliza do Poder para atingir interesses próprios (algo muito “distante” da nossa realidade, não é mesmo?!). O soberano gere o Poder Público assim como o faz com sua administração doméstica. (GARSCHAGEN, 2016, p. 67-69)

Pois bem, vamos ao porquê desse sentido patrimonialista. No Brasil, com a Independência, em 1822, foi que surgiram os primeiros cursos jurídicos em Pernambuco e São Paulo. Nesse período a maior preocupação do Brasil era formar funcionários estatais que integrassem órgãos do Poder Executivo, Legislativo e Judiciário (RUBIÃO, 2017, p. 96). No entanto, esse período da independência não trouxe muitas novidades à ao ensino – básico ou superior –, uma vez que a ideologia Pombalina (de Marquês de Pombal) ainda persistia no cenário brasileiro. Pombal, que anos antes da Independência do Brasil havia submetido todo o ensino a uma “total e constrangedora ‘dependência do poder político, em vez de uma salutar liberdade de pensamento’ [...] o ensino foi uniformizado para atender um objetivo bastante claro: servir ao Estado”. (GARSCHAGEN, 2016, p. 47)

Esse período da História do Brasil é importante de ser ter em mente pois é o responsável pela cultura do “bacharelismo”, aquele velho ranço que coloca em um grau superior o “Doutor” – mas que ainda é bacharel – formado em Direito. (RUBIÃO, 2017, p. 96-97)

Os cursos jurídicos, então, começaram a ser um instrumento do Estado para selecionar e garantir uma “elite” que continuaria dominando o País através das ideias burocráticas e patrimonialistas. Em um artigo muito interessante, Ângela Aparecida da Cruz Duran cita uma passagem em que os cursos jurídicos surgiram por meio de um decreto que objetivava formar “homens hábeis para serem um dia sábios magistrados e peritos advogados de que tanto se carece e outros que possam vir a ser dignos Deputados e Senadores para ocuparem os lugares diplomáticos e mais empregos do Estado”. Entretanto, segundo os dados colhidos por ela, esses formandos eram jovens nada distantes de qualquer idiota, faltosos nas mais ordinárias noções de literatura, falando miseravelmente e escrevendo com imperdoáveis solecismos, barbarismos e neologismos. E conclui que o ensino secundário, os colégios e os cursos preparatórios ensinavam não para que se aprendesse, mas para que se fizesse exames. (DURAN, 2006, p. 98-99)

No entanto, elite é uma expressão que há muito foi vulgarizada. Seu significado tem mais a ver como uma referência ímpar a uma comunidade, e não um simples grupo que controla o poder, como é entendido hoje em dia. Como os alunos de Direito daquela época faziam parte de uma “elite”, e como a educação do ensino superior jurídico era voltada a criar “seres” estadistas, a Política brasileira passou a tornar-se um meio de ganhar dinheiro, uma profissão. O governo contratava “Doutores” enquanto o setor privado, formado por pessoas na maioria das vezes não graduadas, arcava com a despesa pública. (GARSCHAGEN, 2016, p. 97)

Veja, no Brasil, os recursos, a que nos referimos lá atrás, referiam-se a receitas que eram destinadas a enriquecer mais quem era do Poder Público, aos formandos mais estadistas, e não gerar riquezas ao país. Era perfeitamente possível, naquele período, e ainda hoje, permitir uma abertura ampla do mundo particular para que mais ensino, e de qualidade, fosse desenvolvido. Praticamente tudo depende de recursos – alguns dizem que até o amor. Contudo, nós, aqui no Brasil, ainda temos uma mentalidade de acreditar que tudo procriado do Poder Público é algo “bom e de qualidade”, quando, na verdade, o que se está produzindo, é uma cultura cada vez mais morosa e paralisada. Reflita um pouco sobre a quantidade de “direitos” que você paga por até “duas vezes” – às vezes até mais – ao mês. A saúde, por exemplo, que segundo a Constituição é um direito de todos e que, de modo principal, deve ser “prestada” pelo Estado, é uma dessas situações. Pagamos pela saúde ao Estado, muitas vezes sequer a recebemos, e continuamos a pagar por planos de saúde, de onde saem mais outros recursos ao Estado. Antes fosse que, ao invés de pagar tanto pelo vazio humanista de nosso Estado, obtivéssemos, pela liberdade de mercado, condições de usufruir ainda mais de verdadeiros direitos e produtos privados. É de uma grande infelicidade acreditar que o Estado – ou melhor, as “pessoas” que o compõe, uma vez que Ele próprio não é um sujeito de vontades –, por meio de suas “políticas sociais ou públicas”, possa realmente erradicar a pobreza ou o analfabetismo, quando, na verdade, Ele próprio já foi criado com uma “superioridade” de “Senhor Dominador” contra seu povo “escravo”, que sofre com uma relativização do direito de propriedade, dos contratos e, inclusive, o mais importante, da liberdade.

E vale lembrar: mudaram as Constituições por 7 sete vezes, mas a mentalidade do brasileiro – a nossa mentalidade – permaneceu idêntica àquela de séculos atrás. Como bem assinalou Nuno Miguel Branco de Sá Viana Rebelo, a Constituição aparenta ser madura, mas seu contexto social, de nosso cotidiano, é marcado por um povo despreparado para a democracia, sem disciplina cívica e individualista. A Constituição “está pronta para a democracia, mas a população não atingiu o nível de educação coletiva exigida para a prática da democracia de forma saudável, ou seja, liberdade com responsabilidade”. (REBELO, 2013, p. 211)

Aquele contexto histórico, do patrimonialismo e das “elites”, ainda persiste nas universidades (e por que não dizer que fora dela, também?): Cada vez mais os alunos do curso de Direito interessam-se pelos “cargos públicos”, dos “altos” concursos públicos, que geralmente são classificados, pelos próprios servidores públicos, como “vagas de intelectuais e estudiosos”. No entanto, o que vemos, assim como já demonstrado lá atrás, são alunos treinados a fazerem provas e exames de forma mecânica, sem ponderações. Claro que não são todos. Mas, há de convirmos, ainda há resquícios desses períodos da História do Brasil em nosso meio.

O Brasil, com o golpe militar que derrubou a Monarquia e proclamou a República, em 15 de novembro de 1889, demonstrou ser um país que procura manter a “ordem e o progresso” através de um sistema político dividido, e sem união, impossível de chegar a um consenso. Rubem Alves, em seu discurso, no ano de 1990, na Unicamp, fez uma comparação nesse sentido através de uma metáfora acerca de uma banda formada por membros que não cooperavam entre si, que não tocavam a música conforme o modo harmonioso que deveriam. Hoje, somos um país imenso, com uma das maiores diversidades de partidos políticos, com uma entidade legislativa composta por um corpo extremamente diversificado e que, por óbvio, jamais se chegará a um consenso. E ainda assim tem-se uma crença de que as soluções podem ser encontradas no Estado, tese essa é que é defendida em inúmeras matérias de Direito Público, em matérias como Direito Administrativo, Tributário, Constitucional, etc.

Somente entre os anos de 1945 a 1961, ano este em que foi aprovada Lei de Diretrizes e Bases, que houve uma primeira expansão do ensino de Direito no Brasil, que aproximadamente, em 1962, contava com algo em torno de 60 cursos. Por volta de 1974 o Brasil aumentou seu número de cursos de Direito em 122, por todo o país. Em 1982, o total de número de cursos passou a ser 130. Em 1997, 260 cursos. De repente, em um “boom” populista, nos anos 2000, com a entrada do “governo Lula”, o Brasil criou mais de 1100 cursos de Direito por todo o território nacional. (OLIVEIRA, MENDES E MENDES, 2014, p. 1927)

Há, contudo, com esse crescimento acelerado um problema que se alastra por todo o país. Entra governo, sai governo, e o objetivo de encontrar soluções sociais são simplesmente entregues às urnas a troco de esmolas. A educação pública, e ineficaz, de nível baixo, compromete as gerações. Uma grande parte da sociedade não vai à escola, mas, quando vai, aprende só o “básico” para não ser chamado de “analfabeta”. Não se tornam “agentes críticos capazes de ações transformadoras de sua própria história pessoal e da realidade social à qual pertencem”. (REBELO, 2013, p. 213) Muito bem. E quem são os alunos que compõem essas universidades que tanto cresceram pelo país? Sim, justamente uma grande parte dessa parcela da sociedade mal instruída pelo ensino público.

Essas pessoas entram nas universidades privadas e, muitas vezes, não dão conta de concluí-la, não por, necessariamente, escassez de recurso, mas por desinteresse, por acreditar que não possui espaço naqueles locais, de que seu intelecto é limitado para o ambiente acadêmico. Mas é óbvio que isso não  é generalizado pois, e isso é digno de nota, acompanhamos, no mundo acadêmico afora, graças à boa vontade de instituições de ensino – sejam particulares ou públicas –, por meio de seus professores, profissionais que realmente se preocupam com o bom desenvolvimento intelectual de seus alunos, para que sejam, além de bons profissionais, cidadãos que exerçam, no mundo prático, condutas que visem modificar, para o bem, a realidade à sua volta e da comunidade em que vivem.

Concluído esse ponto acerca de nossa cultura acerca do Direito, passemos então a um debate mais específico, em que saímos de uma visão geral para outra mais específica, dentro da sala de aula.


2. PERDEMOS NOSSA LIBERDADE ÀS EXCESSIVAS REGULAÇÕES

“O homem livre não perguntará o que sua pátria pode fazer por ele ou o que pode ele fazer por sua pátria. Perguntará de preferência: ‘o que eu e meus compatriotas podemos fazer por meio do governo’ para ajudar cada um de nós a tomar suas responsabilidades, a alcançar nossos propósitos e objetivos diversos e, acima de tudo, a proteger nossa liberdade? E acrescentará outra pergunta a esta: ‘o que devemos fazer para impedir que o governo, que criamos, se torne um Frankenstein e venha a destruir justamente a liberdade para cuja proteção nós o estabelecemos?’ A liberdade é uma planta rara e delicada.”

Milton Friedman, em “Capitalismo e Liberdade”, 1982.

O Direito, pelo que analisamos no Brasil, é uma ciência que não consegue acompanhar as transformações sociais, políticas e econômicas da sociedade. E quanto mais o ensino superior se preocupa em ser excessivamente legal e formalista, mais atrasado o Direito vai se tornando. (ALMEIDA, SOUZA E CAMARGO, 2013, p. 19)

O ensino superior jurídico do Brasil, a fim de tentar diminuir essa distância entre o mundo “teórico” e o “real”, criou aquela clássica distinção entre zetética e dogmática jurídica. A zetética diz respeito à investigação do Direito no âmbito da Sociologia, da Antropologia, História, Filosofia, etc. A dogmática jurídica, por sua vez, é a consideração de certas premissas como absolutas ao estudo. As disciplinas dogmáticas são as que fundamentam o sistema positivo jurídico. Elas são limitadas, e não desenvolvem, por si só, sequer algum senso crítico ou pensamento do jurista. (Idem, p.19-20)

As ciências dogmáticas preocupam-se tão somente em resolver o “mundo real” a partir de um ponto não problematizável, isto é, um dogma, como, por exemplo, a Constituição Federal, por meio de conteúdos materiais e procedimentais para solucionar o caos individual e social. Vale dizer: seu objetivo, que não é filosófico, converte as normas existentes (decisões já realizadas) em uma nova norma (que ainda será realizada) por meio de um processo, e de suas “peças práticas”. (FERREIRA, 2011, item 23)

Discordamos, em parte, da posição de autores que dizem serem as instituições de ensino as culpadas por passarem aos seus alunos conteúdo de maior abordagem dogmática do que zetética. O maior problema causado pela distância entre a “realidade” e a “teoria” é extensiva e exaustiva regulação estatal – que demonstra muito o seu interesse em “educar” seus cidadãos, como já mostrado anteriormente –, que, hoje, através das “velhas” portarias e resoluções, ordena às instituições, e, por óbvio, ao corpo docente, que lecione determinadas matérias. Veja, por exemplo, a Resolução CNE/CES n° 9, de 29 de setembro de 2004, especificamente em seu 5° (observe e reflita acerca dos pontos grifados):

“Art. 5° - O curso de graduação em Direito deverá contemplar, em seu Projeto Pedagógico e em sua Organização Curricular, conteúdos e atividades que atendam aos seguintes eixos interligados de formação:

I - Eixo de Formação Fundamental, tem por objetivo integrar o estudante no campo, estabelecendo as relações do Direito com outras áreas do saber, abrangendo dentre outros, estudos que envolvam conteúdos essenciais sobre Antropologia, Ciência Política, Economia, Ética, Filosofia, História, Psicologia e Sociologia.

II - Eixo de Formação Profissional, abrangendo, além do enfoque dogmático, o conhecimento e a aplicação, observadas as peculiaridades dos diversos ramos do Direito, de qualquer natureza, estudados sistematicamente e contextualizados segundo a evolução da Ciência do Direito e sua aplicação às mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais do Brasil e suas relações internacionais, incluindo-se necessariamente, dentre outros condizentes com o projeto pedagógico, conteúdos essenciais sobre Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributário, Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito Internacional e Direito Processual; e

III - Eixo de Formação Prática, objetiva a integração entre a prática e os conteúdos teóricos desenvolvidos nos demais Eixos, especialmente nas atividades relacionadas com o Estágio Curricular Supervisionado, Trabalho de Curso e Atividades Complementares.”

É claro que, ao demonstrar isso, não queremos dizer que as instituições devam apenas lecionar disciplinas zetéticas, não é isso. Queremos expor o seguinte: A classificação de zetética e dogmática, outrora criadas, e as regulamentações estatais retiram do corpo docente e do discente a capacidade de raciocinar, criar inovações acadêmicas, desenvolver conteúdos de caráter crítico e de, inclusive, alavancar o Direito à realidade de sua era, da qual vive muito atrasado.

Por que um curso de Direito “deveria” comtemplar de forma separada História, Economia, Filosofia e Sociologia das demais matérias como Direito Constitucional, Internacional e Empresarial? Todas elas são correlatas e são possíveis de serem lecionadas juntas, dentro de um mesmo contexto.

Note a incoerência das regulações: O inciso II do artigo 5° da Resolução citada expõe que o ensino dogmático deve observar “[..]as peculiaridades dos diversos ramos do Direito, de qualquer natureza, estudados sistematicamente e contextualizados segundo a evolução da Ciência do Direito e sua aplicação às mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais do Brasil e suas relações internacionais [...]”. Como o ensino superior jurídico, que em sua maior parte é dogmático (fundado em regras “certas”), deve contextualizar a “Evolução da Ciência do Direito” e as mudanças sociais, se há autores que dizem ser a zetética a responsável por cuidar dessas inflexões da realidade? Eis aqui nosso ponto de vista. A sistemática educacional brasileira, deveras regulada, por si só, já é um atraso ao ensino superior, quer seja jurídico, quer seja de qualquer outro ramo.

Mas, então, qual a função do curso de Direito hoje? Infelizmente – assim como no início das primeiras faculdades de Direito no Brasil que serviam para “formar elites” –, hoje, a resposta aproxima-se de dois fatos: Certificação e Criação de rede de relacionamentos. (ZUGMAN; BASTOS. 2013, p. 113)

O aluno do curso superior jurídico de hoje entra na universidade ou na faculdade com inúmeras aspirações e por variados motivos, alguns com ideologia de “justiça”, outros, por motivações extremamente financeiras, e daí por diante a uma série sem número de vontades. Ocorre que, lá dentro, o aluno, já no primeiro ano da graduação, é surpreendido por uma grande quantidade de professores – e é lógico que não todos – que não se preocupam com seu aprendizado, mas tão somente com sua capacidade de acumular conhecimentos e reproduzi-los. “Em detrimento do processo de aprendizado, opta-se por um único momento avaliativo, cujo objetivo é a avaliação de um produto, o qual muitas vezes não exige mais do que a mera memorização de conceitos”. (Idem, p. 113)

Outro problema da certificação do curso é que:

[...]“o governo, ao decretar que você é obrigado a ter um diploma para trabalhar em determinadas áreas, está de fato obrigando-lhe a cursar mecanicamente alguma faculdade. As pessoas hoje não buscam um curso superior porque estão atrás de cultura (o que, aliás, dificilmente encontrarão em uma universidade); elas buscam o ensino superior justamente porque o estado decretou que elas só poderão trabalhar em troca de um bom salário se tiverem obtido algum diploma em uma área qualquer.” (IMB, Equipe. 2009)

E não para por aí. Funciona assim: obrigam o aluno a ter um diploma, caso queira seguir uma determinada carreira. Ele, então, passa a ser coagido a perseguir um curso superior a qualquer custo.  Inexoravelmente, serão entre 4 e 6 anos de bons momentos, festas, farras e pileques.  Seu objetivo é apenas ser aprovado nas matérias (em sua maioria, inúteis) e pôr as mãos no tão sonhado diploma de graduação. A expectativa é que, dali pra frente, o futuro seja recompensador, uma vez que sua “reserva de mercado estará garantida”. É, então, que o futuro bate à porta e, de repente, “surpresa!, a coisa não é nada auspiciosa.  Todas as regulamentações e tributações governamentais criaram um mercado de trabalho rígido”.  Esse aluno encontra, no máximo, “um emprego que paga um pouco melhor que um estágio, porém que exige muito mais; e, na maioria das vezes, [...] descobre que não é bem aquilo que queria”. Começam os gritos por "direitos"; “Começa a achar que, só porque cursou faculdade e tem um diploma, tem "direito" a emprego e salário bons”.  Porém, assim como esse aluno, há vários outros graduados na mesma situação, “E o mercado de trabalho é regulado demais para conseguir absorver toda essa mão-de-obra”. É aí que a solução para esse aluno é “encontrar maneiras de restringir o acesso da concorrência não diplomada.  A maioria desiste e vai tentar concurso público — afinal, o indivíduo reage a incentivos; e os incentivos salariais do setor público são tentadores demais para ser rejeitados”. (Idem)

A função da criação de rede de relacionamentos, por sua vez, está muito ligada à inserção do aluno ao mercado de trabalho devido ao “nome” de sua instituição de ensino ou às relações profissionais que ele pode ter desenvolvido por meio dela (o que não podemos dizer ser de todo um mal). No entanto, o Direito, como ensino superior, deveria oferecer aos seus alunos bem mais do que tão somente esses dois produtos apontados.

E se, por um lado, como já demonstrado, o Estado nos priva de uma liberdade de criação do Ensino Jurídico, de outro, por dentro dos muros das instituições de ensino, os alunos são privados de sua liberdade de aprendizagem por uma maioria de professores que não os permitem fazer reflexões, criticas e a desenvolver próprias ideias. É claro que, de início, o aluno deve percorrer por vários ângulos das matérias que está estudando, aprender e reconhecer institutos, escolas e conceitos, mas ele, além disso, deve estar livre para formular, a partir de sua cognição e visão, suas reflexões e ideais.

O professor, em sala de aula, deve mostrar ao aluno que dentro de um determinado instituo há várias correntes de entendimento, mas, para que o aluno absorva mais conhecimento, deve deixar a ele a opção de qual entendimento prefere, e não ditar, segundo sua vontade, qual deve ser a adotada de forma absoluta. Peguemos o Direito Penal, por exemplo, na área de teoria geral do crime. Sabemos que, a grosso modo, usualmente divide-se o crime em critério bifásico (em que crime é fato típico e ilícito) e trifásico (em que crime é fato típico, ilícito e culpável). O professor deve apontar qual é a mais usada na prática, qual ele prefere, mas, acima de tudo, deixar que o aluno, a seu interesse, escolha a que prefere conforme seus estudos e cognições.

Mostramos esse lado da moeda pois o que se percebe nas instituições por parte daquela maioria dos professores, uma doutrinação em cima dos alunos no sentido de que eles devem sair da instituição sabendo somente alguns institutos e conceitos, como se fossem “verdades absolutas” ditadas por seus professores, sem um mínimo de ponderação, que deverão  guia-los no “mundo aqui fora”. Os conteúdos devem ser “pensados conjuntamente com o método de ensino. Independente de ser escolar, domiciliar, tutorial, o ensino precisa ser dado de modo que não exista coação. É preciso aliar um ensino eficaz com a liberdade [...]”. (CELETI, 2012, p. 2)

Ultrapassada toda essa análise, acerca das restrições no ensino superior, vejamos algumas das dificuldades presenciadas dentro da sala de aula no ensino superior jurídico.


3. DEMAIS PROBLEMAS DO ENSINO JURÍDICO

O curso de Direito, no Brasil, é marcado por uma série de problemas. Até aqui, como já visto, foram apontados vários. Pois bem, continuemos a observar essa “jabuticaba” educacional.

Um dos problemas, além dos já citados, é a falta de interesse por parte dos alunos nas salas de Direito de todo o Brasil. Em uma era digital, de interações e possibilidades imediatas, eles acham entediantes as aulas monótonas e abstratas. Os professores, por sua vez, sentem-se obrigados a despertar a curiosidade de seus alunos. Esse contexto, de modo bem generalizado, é perceptível. (PINTO; CORRÊA; PINTO. 2013, p. 187)

Por dentro das salas das universidades e cursos de Direito encontramos alguns problemas, advindos de anos atrás, que refletem gravemente na prática jurídica e que, se persistirem, caminharão a um canibalismo jurídico e à destruição da ciência jurídica, para que, enfim, o ensino de Direito torn-se um curso mecânico e técnico.

Comecemos, então, a analisar as mazelas, começando então pela problemática da linguagem jurídica.

3.a) A Linguagem própria, o “Juridiquês”

A linguagem é um meio de comunicação, e, no Direito, ela é essencial, uma vez que está a expor regras, princípios, Leis e diretrizes que nortearão a ordem social. No entanto, para que alcance o entendimento de todos os cidadãos, a linguagem jurídica deve dispor de meios que proporcionem isso, e não criar um “novo dialeto”, que somente o “povo do Direito” irá entender. Infelizmente, esta última hipótese é a que ocorre no Brasil. Os efeitos são inúmeros: Os cidadãos que não são formados em Direito começam a achar que a linguagem jurídica é muito difícil; O Direito passa a ser visto com banalidade; Cria-se uma contrariedade quanto à vida social, uma vez que a seguinte pergunta seria feita: “De que me adianta o Direito, e todas as suas defesas e obrigações de deveres, se sequer eu consigo entendê-lo?”. Falemos então, primeiro, acerca da comunicação.

Comunicar é construir uma ponte entre sujeitos, o “eu”, sujeito que inicia o ato da linguagem, e o “tu”, sujeito que recebe esse ato de linguagem e, por conseguinte, cria um interpretação conforme seu próprio entendimento, mas conforme, também, à ideia do “eu”. (RIBEIRO; LOPES; PINHEIRO. 2011, p. 339)

Trata-se de um processo de comunicação em que sujeitos, “por meio de um acordo ou contrato, conseguem estabelecer uma comunicação”. Acerca disso, é essencial dizer que, no Direito, esse contrato de comunicação deve ser fundado em palavras ponderadas e de fácil acesso, pois, constantemente, dependendo do modo que se expressa ou as palavras que se utiliza, “a intenção do Eu-comunicante em seu discurso não é alcançada, tendo em vista que o Tu-interpretante não conhece essas palavras utilizadas por ele”, o que, por assim dizer, prejudica a comunicação. (Idem, p. 339-340)

Ocorre que o Direito possui termos técnicos que fazem parte do seu estudo. Entretanto, no mundo prático, sua linguagem, tanto a falada por seus “operadores” quanto a escrita, quer seja por eles ou pela Lei, deveria ser mais simples às pessoas. De qualquer modo o que podemos notar, em nossa realidade, é que a maioria das pessoas, e, em alguns casos, até as graduadas em Direito, desconhecem muitos termos, inclusive os em latim, que no Brasil era moda – e, talvez, ainda seja. Os cidadãos sabem, conscientemente, que devem obedecer a Lei, que possuem deveres e direitos, mas, devido inclusive à falta de instrução, desconhecem regras básicas de nosso ordenamento (como muitas disposições da Constituição Federal, do Código Civil, Penal e etc), o que, em suma, pode gerar conflitos com o direito de expressão. Este, o direito de expressão, porém, não é o enfoque de nosso trabalho. Continuemos.

Nas aulas, os professores, devido àquelas tradições históricas, como muitas já demonstradas, utilizam-se muitas vezes de discursos com linguajar truncado que dificulta o entendimento dos alunos – que em muitos casos, como já citado, não estão preparados na questão educacional, e que, às vezes, não sabem noções gerais nem de seu próprio idioma oficial – acerca dos temas tratados em sala.

De outro lado, os alunos, que podem não possuir uma boa instrução acerca de nosso idioma, por algum senso antiquado de que nós, do Direito, devemos falar bonito, com oratória perfeita e palavras “complexas”, ora sentem-se acuados em falar, ora comprometem-se a falar, ainda que gaguejando, mas com receios de usar algumas palavras, e ora falam discursos com palavras que acham que conhecem, mas que não possuem sentindo com o contexto apresentado.

Por isso é que a linguagem jurídica deve ser clara e mais simples possível. Quanto mais inteligível e menos complexa a linguagem do Direito for, mais ela alcançará um dos próprios objetivos dele que é o Acesso à Justiça. O cidadão comum que conseguir compreender as disposições de seu Direito interno estará cada vez mais apto a exercer sua cidadania. Que fique claro: Linguagem é Poder. (Idem, p. 341)

Mas, lembremos, a linguagem pode também abarcar, em um contexto, dimensões visuais, que, no caso do Direito, traduzem-se, por exemplo, ao porte de seus operadores, trajes que usam, as suntuosidades dos Tribunais de Justiça, etc (OLIVEIRA, 2013, p. 15). Como Poder, a Linguagem pode, sobretudo, causar intimidação.

Outra questão da linguagem jurídica brasileira é o fato de que ela, ainda hoje, é marcada seriamente por expressões arcaicas – isto é, palavras obsoletas, que “deveriam” estar em desuso – e, também, por expressões em latins.

Ainda hoje vemos, nos Tribunais deste Brasil, expressões utilizadas por profissionais do Direito por cidadãos comuns como “excelso”, “exordial”, “ergástulo público”, “Supremo Pretório”, entre outras. Tais pessoas, que utilizam esses termos, creem veemente que seus discursos ganham feição erudita. (Idem, p. 20)

Além disso, há também as peças jurídicas que utilizam expressões como: “Autarquia ancilar”, que é o Instituto da Previdência Social (INSS); “Consorte virago”, que é a mulher casada ou “esposa”, para os mais tradicionais, e “ergástulo público”, que é cadeia. (Idem, pag. 21)

O latinismo, que é uso das expressões em latim, por sua vez, devido às tradições do Direito Romano, existentes em nosso Direito Brasileiro, ainda são utilizadas, mas de forma mais discreta, estando presente mais no cotidiano de quem opera no mundo jurídico.

É preocupante, em pleno século XXI, quando muitos profissionais do Direito, acadêmicos e, inclusive, os políticos, pregam e “lutam” por uma geração de “direitos”, mas que fica à mercê daqueles, que detém o manejo da linguagem. Quais Direitos esses cidadãos comuns acreditam e esperam obter desses Operadores? Fica a reflexão.

Outra questão muito importante que deve ser abordada nesse contexto do Ensino Jurídico é a elaboração dos Trabalhos de Conclusão que vemos nas faculdades – e nos demais cursos de pós-graduação, mestrados e doutoras – por todo o país. A maioria é padronizada, cansativa e sem novidades. Pois bem. Avancemos ao tema.

3.b) O “Mais do mesmo” – Os Trabalhos de Conclusão

 Nos fins do curso da graduação, muitos alunos são aterrorizados por um monstro, não tão assustador assim, conhecido como TCC, Trabalho de Conclusão de Curso. Vários são os motivos por ficarem tão amedrontados. E por causa desses receios, e, também, por uma tradição que há anos persiste na academia de Direito, a maioria desses trabalhos é elaborada quase que da mesma forma, seguindo o mesmo padrão de estilo. O trabalho acaba ficando tedioso, chato, sem criatividade, pesado e angustiante. Abordaremos alguns pontos que produzem esses efeitos, a fim de que desperte a reflexão nos alunos que passam por essa etapa da graduação

O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), a Monografia, é fundamental para a boa formação do bacharel em Direito, uma vez que, nela, podemos vislumbrar inúmeros itens que dizem respeito tanto ao aluno (orientando) quanto a seu orientador e instituição universitária.

O aluno, de um lado, sairá da instituição, e, por sua monografia, saberemos como ele produz pesquisa científica (se de forma fundamentada, com pesquisas, se é plagiador ou não, se faz “copia e cola”, etc). O professor-orientador, por outro lado, através dessa monografia de seu orientando, saberemos como conduz o aluno para uma pesquisa de qualidade, e não para uma que trata-se de mera “reprodução” de conceitos doutrinados, jurisprudenciais ou, inclusive, de outras monografias. A instituição de ensino, por fim, saberemos se é séria, ou não, no momento da aprovação de seus alunos, e, aqui, inúmeros fatores entram em debate, como a aprovação de monografias sem qualidade, como nesses casos de “meras reproduções” já citadas, ou, então, no caso de aprovação de um caso claro de plágio. Há mais possibilidades. Entretanto, queremos demonstrar que o trabalho de conclusão é sério, e pode muito bem demonstrar o grau dos profissionais com quem estamos lidando, sejam eles alunos, professores ou instituição de ensino superior.

Direito não é petição inicial, e isso vale, também, para os mestrados e doutorados. Há uma frequente preocupação, nas monografias, por parte dos alunos e professores, com firmar “posições” ao invés de se buscar, através de dados empíricos, descobrir como o Direito realmente é. (ASENSI, 2014)

Nessa ideia de firmar posições, de conceber conclusões antes mesmo de se analisar dados, surge como resultado uma reprodução, e não uma produção de conhecimento. A razão e o método são jogados de lado, e o trono é tomado pelos “achismos”. (Idem)

 Cria-se uma preocupação, por partes dos orientadores e dos orientandos, de que o mundo acadêmico deve representar o mundo prático. Isto acaba por construir uma confusão muito grande na realidade. O mundo acadêmico irá, ao invés de buscar entregar aos seus alunos conhecimento do Direito, proporcionar a reprodução de ecos da Lei, de doutrinas e da jurisprudência. Os reais significados da técnica e dos institutos de Direito serão perdidos devido a essa falta de seriedade para com os trabalhos acadêmicos – e que, diga-se de passagem, já estão sendo perdidos. O trabalho acadêmico, por assim dizer, visa descobrir, como já dito, o Direito, e não firmar “lados”, como certo ou errado, da realidade da prática jurídica. Esta última será consequência segundo os atos profissionais dos bacharéis, advogados, defensores públicos, promotores de justiça, juízes, e demais profissionais, que saírem da instituição de ensino, que, se bem preparados, lá atrás, realmente farão a diferença no mundo prática, porém, se despreparados, farão em ruínas a realidade, como já vivenciamos no Brasil.

 Logo, de início, o aluno e o orientador devem deixar fixo em suas mentes: Trabalho de Conclusão não é petição Inicial. Estabelecido este ponto, passemos a uma outra abordagem acerca dos trabalhos de conclusão.

 Há, e já faz um bom tempo, no Brasil, a cultura dos manuais, dos “esquemas”, dos “simplificados” e “standarts”, que são mais do público “concurseiros”, e que ganharam o público das graduações e pós-graduações. (SOUZA; JUNIOR. 2016)

Para vislumbrar isso, basta que nós, e você também, peguemos alguns dos nossos livros “manuais”, quer seja em nossa estante ou na biblioteca das faculdades, e olhemos já de cara o sumário. A maioria – senão todos – irá apresentar um padrão tedioso. Para expressar o exemplo, utilizaremos “X” como a temática que será abordada pelo aluno em seu trabalho: a) Capítulo I-História do Tema “X”; b) Capítulo II-O Tema “X” e o Direito Comparado; c) Capítulo III-Princípios e o Tema “X”; d) Capítulo IV-Conceitos e natureza jurídica do Tema “X”; e) O Tema “X” nos Tribunais.

Essa lógica e estrutura padronizada é um dos principais fatores que dificultam os avanços acadêmicos, quer sejam eles da graduação ou dos centros de pós-graduação, “latu” ou “strictu” sensu. (CARVALHO, 2011, p. 8)

Passemos então à crítica desse padrão. Ao iniciar o trabalho com essa abordagem “histórica” – com separação de “história do tema X no período romano”; “história do tema X no período grego”; “história do tema X no período anglo-saxão” – o autor da monografia está demonstrando claramente seu entendimento de que a História é divida em blocos, por uma “linha do tempo”, em que é perfeitamente possível o “quando” determinado tema do Direito “evoluiu”. E o pior é que há orientadores que, com descaso à produção acadêmica de qualidade, aceitam, e muitas vezes orientam, esse tipo de padrão a seus alunos-orientandos.

Cria-se um ilusão de que o autor da monografia deve abordar a origem, a História, do tema proposto, como se fosse uma necessidade, como se fosse impossível não falar do tema hoje sem olhar para sua História ou passado. Essa visão tende a criar um trabalho e uma monografia tediosos e sem educação com a real História, uma vez que ela não é linear ou “dividida” em períodos. Lembremos, o que é chamado hoje de “idade das trevas”, não possuía tal nomenclatura na época, e, com certeza, muitos dos que viveram naquele “período” odiariam tal classificação. A História, assim como nosso dia-a-dia, é viva e merece ser respeitada, e não sintetizada em apenas 5 ou 6 páginas em um trabalho de conclusão ou em um livro de Direito “simplificado”. (Idem, p. 9-12)

É perfeitamente possível, e inclusive instigador, analisar um trabalho em que, o autor, durante a exposição do tema, consegue expor o que seria a “parte histórica” em, digamos, pequenos “flashbacks”, sem que isso cause insulto à História.

Acerca do tema “Direito comparado”, muito presente nas dissertações, a problemática ocorre quando o orientando não consegue expor sequencialmente como é o tema abordado no país estrangeiro. Corriqueiramente o que vemos é apenas transcrição de Leis que existem no país analisado, sem sequer abordar qual o sentido e efeito prático dessa Legislação naquele país. (Idem, p. 12)

Quanto aos princípios, a crítica que faz é ao ponto de estarem alocados também em “blocos” como a História. Muitas vezes vemos aquela classificação “O tema X e o princípio da Dignidade da Pessoa Humana”, “O tema X e o princípio da Jurisdição”, e etc. O autor, em seu trabalho, deve ser “costurar” seu tema abordando ao longo dele, corriqueiramente, a presença dos princípios que dividiria no sumário. Primeiro porque se respeitaria os princípios (e suas Histórias, que nas maioria das vezes levou anos e séculos para serem firmados); Segundo, porque o tema e os princípios não seriam pormenorizados e levados a uma característica de serem “fracos”. (Idem, p. 13-14)

Quanto à parte do tema proposto nos Tribunais, vemos que os alunos, costumeiramente, utilizam a jurisprudência como forma de dar força aos argumentos que querem utilizar, e não necessariamente para serem estudados. Quando se desenvolve um estudo sobre jurisprudência, há necessariamente que se desenvolver técnica e metodologia, pesquisa e seleção de jurisprudência, e estudo. Nesses casos que criticamos, o aluno utiliza-se da jurisprudência como algo “largado” no corpo textual de seu trabalho, como um mero apêndice, e não como tema da investigação proposta. (Idem, p. 20-21)

Esse ranço ideológico, impregnado nas mentes de nossos orientadores e orientandos, deve acabar. Em um trabalho de conclusão de curso ou em dissertações, o autor deve quebrar paradigmas, fugir dos padrões, e focar no estudo do Direito como ele é, quais seus efeitos, consequências, voltados sempre com técnica e metodologia, mas sem aquela “simplificação” apontada, a fim de que o trabalho seja levado a sério, e, o mais importante, de que a qualidade do aluno, que em breve sairá da instituição de ensino, seja exposta a terceiros.

Concluído isso, e com nosso aluno aprovado, o que fará ele? Prestará o Exame da Ordem dos Advogados do Brasil ou algum concurso público? Não seria melhor fazer um curso preparatório para facilitar sua aprovação? Pois bem. Analisemos um pouco, agora, essa dupla que tem se dado tanto bem: Os Cursos Preparatórios e os Concursos Públicos e demais exames.

3.c) Casais Felizes Que Enriquecem Juntos: Os Cursos Preparatórios e os Concursos Públicos

Os manuais de Direito, “facilitados”, “simplificados” e “esquematizados” caíram na graça de seu público-alvo e tem sido cada vez mais introduzidos no ensino superior, em que pese voltar-se mais aos que visam o exame da OAB ou concursos públicos.

Muitos alunos, não todos evidentemente, iniciam o curso de Direito para realizarem concursos públicos que possuem rentabilidade considerável, bem superior à média salarial brasileira. Alguns motivados por sonhos – isso é o que dizem, pois é difícil imaginar alguém que desde os 5 anos de idade pretende ser Juiz e decidir casos, etc –, outros, somente pela questão financeira e demais benefícios que a carreira pública pode oferecer.

Alimentos por essa gana, esses alunos procuram cada vez mais fazer parte dessa nova era de “estude fácil e rápido” por livros que “simplificam” o Direito. Há, inclusive, professores que, em sala, procuram saber o que os alunos pretendem “ser” quando graduarem-se, para justamente ensiná-los através desses métodos de resumos e apostilados, a fim de que passem a impressão de “professores legais, gentis e agradáveis”.  

E não é só nos bancos das faculdades, mas também nos dos cursos preparatórios, local em que há muitos bacharéis despreparados, que “estudaram” por 5 (cinco) longos anos, e que, na maioria das vezes, passou esse período da graduação lendo livros de Direito “facilitado” dos professores desse curso preparatório. Ou seja, na maioria das vezes, esses bacharéis sequer possuem conhecimento aprofundado acerca de alguma matéria do Direito.

Eis que forma-se o seguinte cenário: os concursos públicos e o próprio exame da Ordem dos Advogados do Brasil produzem esta realidade construindo um círculo vicioso, e não virtuoso. Os cursos preparatórios, para venderem mais, precisam mostrar serviço e demonstrar que estão de olho “nos concursos”. Por isso trabalham pesado em cima de “decorebas”, “conceitos” e “ma7s” (sim, entendam a ironia dos “macetes”), e jurisprudências. Os concursos, por sua vez, “repetem o que se diz nos cursinhos, um conjunto de professores produz obras que são indicadas/utilizadas nos cursos preparatórios, que por sua vez servem de guia para elaborar as questões”, que são elaboradas pelos responsáveis dos exames ou concursos (terceirizados – indústria que movimenta bilhões e os próprios órgãos da administração pública). Estuda-se para ser aprovado, e não para se ter conhecimento do Direito. Se “caiu” no concurso ou exame da OAB e a resposta é certa e fácil, para que então se aprofundar em demais estudos? (Pasme, assim pensam uma maioria dos que estão formando-se em Direito ou estudando para passar em concursos públicos. Já imaginou que tipo de profissional de Direito o Brasil está produzindo?). O treino desses alunos é voltado para evitar “pegadinhas” e para treiná-los a memorizar muitos institutos. Esses alunos estão desprovidos de qualquer reflexão ou aprofundamento. (SOUZA; JUNIOR. 2016)

A questão vai mais longe. Os cursos preparatórios geralmente são formados por professores que demonstram um humor “fora de série”, que sirva para fixar a ideia rasa e objetiva dos concursos para seus alunos. Os alunos da graduação, que de alguma forma tomaram conhecimento acerca desse tipo de didática, acabam que por buscarem em seus professores de graduação tais características. De outro lado, há professores que, com vista nisso, procuram ser “mais engraçados” nas salas de aula. Parece haver, além dos concursos públicos e dos cursos preparatórios, um concurso entre os professores para ver qual deles é o mais “popular”.

Os concursos e os exames, por suas vezes, trazem em seu corpo questões progressivamente ridículas, com situações fora da prática jurídica. Algumas sempre envolvem três sujeitos muito conhecidos: “Caio, Mévio e Tício” (Oh, céus, como cansei dessas questões!). Forjaram inúmeras situações fictícias, “decorebas, pegadinha, quis shows. Locus para o surgimento de professores que querem facilitar tudo. Cantam. Choram. Vestem-se de mulher. Põem máscaras. E escrevem plastificações. Direitos mastigados”. (STRECK, 2017)

Alguns concursados, e que há pouco foram aprovados, utilizam-se de sua história de sucesso, a da aprovação no concurso “x”, que agora rende-lhes “estabilidade financeira”, e do método de estudo “fast-food”, rápido e que não proporciona conhecimento profundo de Direito, criam seu próprio material de ensino, físico, impresso ou digital, para atrair público a esse mercado de “cursos” e “concursos”. Fórmulas para passar em concurso, livros de autoajuda para concursos, estandes de livros de “como resolver questões jurídicas de concursos”.

Aqui, no Brasil, os concursos e os exames possuem vida própria. São grandes negócios. Rendem grandes negócios aos Cursos Preparatórios. Enfim, Cursos e Concursos: um casal que deu certo, e que, hoje, de forma inteligente, enriquecem muito às nossas custas.


4. CONCLUSÃO

Pudemos bem verificar a mistura entre o contexto histórico e o atual em que o ensino de Direito situa-se, demonstrando o porquê de, hoje, ser considerado um ensino que encontra-se em “crise”. Analisamos as consequências de nosso histórico brasileiro e como isso tem agredido o intelecto de nossos acadêmicos, sejam eles professores ou alunos.

 Observamos que, nos bancos de nossas universidades, e, também, naqueles do mundo da “prática jurídica”, há entre as pessoas do universo acadêmico um bordão que diz não existir uma aliança entre a teoria e a prática. Contudo, não concordamos com essa afirmativa. Temos que há uma série de reclamações de que o “povo do Direito” possui um linguajar difícil e, talvez, inteligível.

Infelizmente hoje, no ensino superior jurídico, podemos ver que, embora tenha crescido substancialmente o número de faculdades pelo Brasil, a didática, a metodologia, o “o quê” se ensina, o porte e a limitação dos alunos e, por fim, as regras do Estado – frente às instituições de ensino superior – são elementos que, pouco a pouco, vão dilapidando a qualidade educacional.

Outra preocupação nossa ao desenvolver este artigo, como verificamos, é com a educação que se passa aos alunos em nosso período contemporâneo dentro da sala de aula, nos mais diversos momentos de sua vida acadêmica, seja no início, no meio ou no fim, inclusive no que tange à conclusão do curso, quando se está diante do trabalho de conclusão – que é considerado por muitos alunos como “um monstro avassalador”.

Salientamos que os cursos jurídicos ainda servem de um instrumento do Estado para selecionar e garantir uma “elite” que continuaria dominando o País através das ideias burocráticas e patrimonialistas.

Fácil notar que muitos dos alunos do curso superior jurídico de hoje entram na universidade ou na faculdade com inúmeras aspirações e por variados motivos, alguns com ideologia de “justiça”, outros, por motivações extremamente financeiras, e daí por diante a uma série sem número de vontades.

Ocorre que, lá dentro, o aluno, já no primeiro ano da graduação, é surpreendido por uma grande quantidade de professores – e é lógico que não todos – que não se preocupam com seu aprendizado, mas tão somente com sua capacidade de acumular conhecimentos e reproduzi-los.


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Nota

[3] Já são mais de 1240 cursos de Direito no Brasil enquanto no resto do mundo a quantidade chega a ser de 1.100 universidades. Fonte: http://www.oab.org.br/noticia/20734/brasil-sozinho-tem-mais-faculdades-de-direito-que-todos-os-paises (“Brasil, sozinho, tem mais faculdades de Direito que todos os países”. Publicado em 14 de outubro de 2010).


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