Aplicação do método PBL: uma proposta para repensar o ensino do direito

RESUMO:O presente artigo busca fazer, através de revisão bibliográfica, uma análise crítica sobre o ensino jurídico no Brasil e da possibilidade de aplicação do método de Aprendizagem Baseada em Problemas - PBL (amplamente difundido no ensino da Medicina no país) no Curso de Direito, como proposta de superação da atual crise do processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave:Curso de Direito. Método PBL. Ensino. Aprendizagem.

SUMÁRIO: Introdução. 1 O ensino jurídico no Brasil. 2 A aprendizagem baseada em problemas. 3 Aplicação do método PLB no Curso de Direito. Considerações finais. Referências.

---

INTRODUÇÃO

Em razão das mudanças do mundo contemporâneo, de forma especial a globalização que alterou todo o panorama mundial, o cenário do ensino superior está passando por grandes alterações.

O ensino jurídico no Brasil não foge a essa regra, e sua atual crise, segundo alguns autores pátrios, tem origem em seu processo histórico.

Uma análise crítica do ensino faz-se necessária e a aplicação do método de Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) surge como uma interessante proposta.

---

1 O ENSINO JURÍDICO NO BRASIL

Sarah Maria da Silva Gonçalves e Ives Romero Tavares Nascimento afirmam que a atual conjuntura dos Cursos de Direito no Brasil é fruto de um processo histórico, no qual o ensino jurídico sempre foi adaptado para atender às necessidades do mercado (GONÇALVES; NASCIMENTO, 2005).

Os mesmos autores, corroborados por Luiz Antônio Bove, noticiam que até o início do século XIX, os estudantes brasileiros de Direito, que eram filhos de abastados fidalgos coloniais ou altos funcionários da Igreja ou da Corte, eram formados pela Faculdade de Direito de Coimbra, em Portugal, trazendo ao Brasil, em sua bagagem cultural, as ideias do iluminismo liberal (BOVE, 2013, p. 118).

Através da sanção da Carta de Lei de 11 de agosto de 1827, foram instituídos dois cursos de Direito no Brasil: um em São Paulo e outro em Olinda, com o intuito de formar a elite administrativa brasileira (BASTOS, 1997, p.36).

Com a Proclamação da República e o sucesso da cafeicultura, surgiu a necessidade de elaborar um Código Civil Brasileiro, que se deu influenciado pelo positivismo jurídico, já impregnado no ensino do Direito da época.

Como as duas faculdades criadas em 1827 não mais supriam a necessidade de formação de profissionais do Direito, e diante das pressões da sociedade civil, São Paulo e Olinda perderam o monopólio do ensino jurídico no Brasil, passando-se a permitir a criação de novas faculdades de Direito. A primeira delas iniciou-se na Bahia, em 1891 (MARTÍNEZ, 2006).

Martínez relata a expansão “indiscriminada” dos cursos de Direito para os padrões da época:

Criado potencialmente em alusão ao modelo "fordista" de produção industrial em série, o termo "fábricas de bacharéis" descreve o aumento indiscriminado de vagas ocorrido no Ensino Jurídico Brasileiro, sem notícias históricas de quaisquer modificações qualitativas. Desse modo, em 1927, no primeiro centenário da criação dos cursos de Direito no Brasil, a República Velha aproxima-se de seu encerramento com um saldo de 14 cursos de Direito e 3.200 alunos matriculados. (…).  A ausência de exigências qualitativas para a profissão de professor de Direito favoreceu a lei do mercado do "ensino livre", permitindo a fácil expansão quantitativa do ensino jurídico no aspecto da oferta de mão de obra docente. A escolha dos lentes, tendo por critério seu sucesso profissional como operador jurídico, resultou no modelo de "nivelamento pedagógico", baseado em levar para as salas de aula os melhores práticos (MARTÍNEZ, 2006).

No final da década de 1930, surgia no Brasil uma nova classe urbana dominante, centrada no comércio e na industrialização. Na mesma época é criada a Ordem dos Advogados do Brasil – OAB, passando a advocacia a ser tratada como atividade profissional autônoma, exclusiva para bacharéis em Direito e desvinculada do Poder Público (GONÇALVES; NASCIMENTO, 2005).

Como fruto da influência norte americana sobre a América Latina, chegam ao Brasil novas pedagogias liberais, como o movimento denominado “Escola Nova” ou “escolanovismo”[2]:

Não só no direito, mas também em outras academias as ideologias da "Escola Nova" acabaram por representar uma disputa pelo poder acadêmico, na qual a força do tradicional prevaleceu e as tentativas de inovação pedagógica foram inviabilizadas (MARTÍNEZ, 2006).

Com o intuito de solucionar o descompasso social do ensino jurídico, o Conselho Federal de Educação propôs, em 1961, um "currículo mínimo" exigido para a formação jurídica no Brasil.

Com o Golpe Militar de 1964, “o Governo, então autoritário, afastou dos programas das instituições de ensino as matérias de filosofia e política, com o objetivo de obstar o conhecimento de modelos espelhados nos sistemas democráticos mundiais” (BOVE, 2013, p. 136).

Com a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (CRFB/1988), possibilitou-se a construção de ambiente democrático essencial às transformações no ensino jurídico, mas, muito há que ser feito.

 Martínez menciona que “no início da década de 90, as estatísticas davam conta de que no Brasil havia 186 cursos de Direito, os quais mantinham a mesma estrutura curricular tradicional desde a reforma de 1973” (MARTÍNEZ, 2006).

A Portaria nº. 1.886, de 30 de dezembro de 1994, do Ministério da Educação e do Desporto – MEC, fixou as diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo do curso jurídico:

Sem uma atuação maior do Estado, a Portaria 1.886/94 poderia ter seguido os mesmos caminhos da regulamentação anterior. Todavia, a presença de outras regras, entre as quais a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96), permitiram a criação de um sistema de avaliação do ensino superior sob o encargo do Estado, cujos maiores instrumentos seriam o Exame Nacional de Cursos (Lei 9.131/95), voltado à avaliação do desempenho discente, e as Avaliações Institucionais Externas, voltadas à análise das condições de ensino das Instituições de Ensino Superior (IES). As modificações e as inovações da Portaria 1.886/94, reforçadas por uma política estatal de fiscalização e avaliação periódica das IES, repercutiram positivamente no cenário educacional do Direito. O intervencionismo estatal chegara com meio século de atraso no ensino jurídico (MARTÍNEZ, 2006).

Por meio da Portaria nº. 52/2010-CFOAB, datada de 05 de julho de 2010, foi criada comissão especial responsável pela elaboração do selo “OAB recomenda”:

Concebido para atuar como instrumento de incentivo à melhoria dos padrões de qualidade dos cursos de Direito, e, também, para que o ensino jurídico brasileiro deixe de ser uma grande fábrica de bacharéis e de mercantilização de sonhos, o Selo OAB perfaz, em dez anos, quatro edições, a saber[3]:

Ano	Nº. de Cursos no País	Nº. de Cursos Aval. OAB	Nº. de Cursos c/ Selo OAB
2001	380	176	52 (13%)
2003	733	215	60 (8%)
2007	1.046	322	87 (8%)
2011	1.210	790	89 (7,4%)
2016	1.240	1.071	139 (11%)[4]

Atualmente, o desordenado crescimento do número de Cursos de Direito implantados no Brasil[5], aliado aos altos índices de reprovação nos exames avaliativos nacionais[6], despertaram na sociedade como um todo, o questionamento quanto à qualidade do ensino jurídico no país e levaram as instituições de ensino superior a discutir novas metodologias de ensino.

No mesmo sentido, no ano de 2013, o Ministério de Educação e Cultura (MEC), em parceria com a OAB, suspendeu “o processo de abertura de novos cursos de direito no país até que seja implementada uma nova política regulatória do ensino jurídico”[7].

No início deste ano de 2017, a possível autorização do MEC para a criação de Curso Técnico em Serviços Jurídicos também gerou polêmica e oposição por parte da OAB. O egresso de tal curso, o tecnólogo, formar-se-ia em dois anos, com diploma considerado de ensino superior. Diante da celeuma, o MEC optou por suspender a criação do referido curso técnico e criar um grupo de trabalho para aperfeiçoar a política regulatória dos cursos superiores da área jurídica.

Alguns autores chegam a afirmar que se vive “uma grave crise do ensino jurídico” (FAGÚNDEZ, 2006, p. 66).

Cabe ressaltar, todavia, que a crise não é apenas do ensino jurídico e sim das instituições de ensino superior em geral. Paulo Roney Ávila Fagúndez afirma que “em todas as áreas do conhecimento, vê-se um profissional hiperespecializado, que perdeu a visão do todo e não consegue estabelecer um elo entre os saberes” (FAGÚNDEZ, 2006, p. 66).

Silvia Maria de Aguiar Isaia afirma que é necessário:

levar em consideração as transformações pelas quais o cenário universitário está passando, em razão das mudanças do mundo contemporâneo. Entre as mais significativas, notam-se: de um bem cultural, a universidade passou a ser um bem econômico; de um lugar reservado a poucos, tornou-se um lugar para o maior número possível de pessoas; de um bem direcionado ao aprimoramento de indivíduos, tornou-se um bem cujo beneficiário é o conjunto da sociedade e, ainda, transformou-se em mais um recurso do desenvolvimento social e econômico dos países, submetendo-se às mesmas leis políticas e econômicas; faz parte das dinâmicas sociais e está sujeita aos mesmos processos e às mesmas incertezas do âmbito político, econômico ou cultural que afetam todas as instituições sociais (ISAIA, 2206, p. 66).

Assim, a persistência do modelo tradicional de ensino, tanto no Curso de Direito, como nas demais áreas do ensino superior, deve-se a uma intricada malha de fatores, tais como as características da cultura dominante entre docentes e discentes e entre instituições.

Isaia alerta para “a ausência de compreensão dos professores e de instituições quanto à necessidade de preparação específica para exercer a docência” (ISAIA, 2006, p. 67).

Ainda hoje, as instituições de ensino superior persistem na prática de contratar como professores os melhores profissionais de uma área específica, sem qualquer investimento na dimensão didática da docência. Tal característica é marcante no ensino jurídico, como adverte Aurélio Wander Bastos: “a questão da expansão marcou o Curso de Direito, mas a contracena que efetivamente problematizou o ensino do Direito foi a ausência de programas eficientes de formação docentes” (BASTOS, 1997, p.52).

Não se discute a necessidade fundamental de que o docente tenha domínio específico de sua área de atuação, entretanto, faz-se necessário uma preparação destinada exclusivamente para o exercício da docência, afinal, “a docência integra tanto o saber e o saber-fazer próprios de uma profissão específica, quanto o modo de ajudar o aluno a construí-los, considerando sua dimensão formativa” (ISAIA, 2006, p. 71).

Segundo Vera Maria Candau, este processo de ensino-aprendizagem, que articula as dimensões humana, técnica e político-social é objeto de estudo da didática, que “parte do compromisso com a transformação social, com a busca de práticas pedagógicas que tornem o ensino de fato eficiente” (CANDAU, 1994, p. 21).

A mencionada autora adverte ainda que, quando a dimensão técnica é apartada das demais, tem-se o tecnicismo: “a questão do 'fazer' da prática pedagógica é dissociada das perguntas sobre o 'por que fazer' e o 'para que fazer' e analisada de forma, muitas vezes, abstrata e não contextualizada” (CANDAU, 1994, p. 14).

Apesar da tentativa de alguns docentes comprometidos com sua profissão, que buscam articular didaticamente o processo de ensino-aprendizagem, o tecnicismo ainda é apontado como uma característica marcante e prejudicial ao ensino jurídico na atualidade.

Tal situação é fortalecida pela Lei no. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, a qual determina em seu artigo 66 que “a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”. Ocorre que o magistério superior é contemplado nos currículos de pós-graduação lato sensu ou stricto sensu apenas na forma de disciplinas esparsas:

Os cursos de pós-graduação, responsáveis pela formação dos professores universitários, têm, por sua vez, priorizado a condução de pesquisas e a elaboração de projetos individuais (dissertações ou teses), pouco ou nada oferecendo aos pós-graduandos em termos de preparação específica para a docência. Dessa forma, terminam, mesmo que não intencionalmente, por reproduzir uma situação em que atividades de ensino e pesquisa são realizadas de modo dissociado, ou mesmo equivocado, e por perpetuar a noção de que, para ser professor, basta conhecer a fundo determinado conteúdo e, no caso específico do ensino superior, ser um bom pesquisador (PACHANE, 2006, p. 99).

Aliado a uma formação inadequada, grande parte dos docentes veem o magistério superior como atividade provisória, complementar. Nas palavras de Selma Garrido Pimenta e Léa das Graças Camargos Anastasiou, “muitas vezes, a atividade docente é assumida como mais uma atividade para a obtenção de renda, e não como profissão de escolha, os próprios docentes não valorizam uma formação profissional” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 129).

Desse modo, faz-se urgente e necessário a construção e/ou solidificação de uma identidade profissional para o exercício da docência superior.

A ausência de identidade profissional e formação insuficiente no Curso de Direito, levam juízes, promotores e advogados, apesar de bem intencionados, a transmitirem os conhecimentos específicos de sua profissão, sem (ou raramente) fazerem uma reflexão rigorosa sobre suas práticas e, como produto acabado dos processos que os formaram, repetirem os mesmos rituais pedagógicos que viveram.

Afinal, os professores, sem o adequado estudo da didática, tendem, inconscientemente, a serem influenciados e reproduzirem a cultura institucional, em que desenvolveu sua aprendizagem, bem como os modelos, valores e concepções que lhe foram expostos (PACHANE, 2006, p. 115).

Segundo Pimenta e Anastasiou, a situação se agrava quando se analisa que grande parte dos docentes do ensino superior são horistas, ou seja, contratados para executar ações em “determinado número de horas/aula, sem tempo remunerado para a preparação de aulas, por exemplo”, e concluem:

Nesses casos, o papel docente centra-se na hora/aula, pois é esse o tempo para o qual é pago. Como o valor obtido por esse trabalho costuma ser insuficiente para a sobrevivência, o professor obriga-se a ampliar os turnos e trabalhar em mais de uma instituição para obter uma renda mensal básica, ficando todo o seu tempo disponível utilizado para deslocamento e sala de aula. Reforça-se, nessas circunstâncias, a visão do censo comum de que ensinar se restringe a passar um tempo numa sala de aula dizendo o conteúdo a um grupo de alunos, que deve ser mantido disciplinadamente ouvindo. Retira-se da instituição e do próprio profissional – que acaba por não se sentir ligado a nenhum projeto educacional e/ou estimulado a refletir como docente – a responsabilidade de decisões colegiadas e de crescimento profissional das equipes docentes (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 125-126).

Muitos cursos de Direito, assim como outros tantos de formação superior, ainda analisam a relação pedagógica no contexto da Escola Tradicional:

que aponta a aula expositiva como a forma privilegiada e mais adequada de ensinar, e o conteúdo veiculado pelo professor – bem como ele mesmo –, como o centro do processo. (...). O bom professor é aquele que sabe bem os conteúdos que ensina. O aluno deve seguir o mestre, deve se espelhar no seu conhecimento e aprender, com fidelidade, o que ele determina (DALBEN; CASTRO, 2010, p. 21-22).

Marília Muricy expõe que “a metodologia consagrada no ensino acadêmico do direito contenta-se com o confinamento, nas salas de aula, em que as relações de ensino/aprendizagem produzem-se e reproduzem-se pela recepção silenciosa do saber consagrado” (MURICY, 2006, p.60).

Desse modo, a papel enfático do professor como intelectual, especialista na matéria, que consagra a vertente transmissiva de informação, coexiste com a atitude passiva do corpo discente, que não é estimulado a pensar sobre o impacto de suas ações sobre outros indivíduos e na sociedade, bem como com a visão do Direito como um sistema fechado de prescrições normativas, com uma única resposta/aplicação correta.

Embora se acredite ser errôneo descrever este modelo como único, em termos gerais, o ensino jurídico se baseia, mais frequentemente, na aula expositiva ou na prática, por vezes, distorcida do seminário como técnica de ensino, na qual a “aula expositiva é dada pelos alunos”[8], ou seja, na transmissão de conhecimentos pelo professor e a recepção passiva da parte dos alunos, ou, na substituição do monólogo do professor, pelo monólogo dos alunos.

Por fim, ressalta-se que “a tendência de manutenção do status quo está na própria instituição de ensino superior” (RIBEIRO, 2005, p. 11). Desse modo, embora muitos professores de Direito, e das demais áreas, procurem nortear seu trabalho pelo princípio da indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa, só podem atingir tal finalidade com o apoio da instituição, o que, pela cultura tradicional arraigada, torna-se bastante complicado.

---

2 A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

A Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem Based Learning – PBL), segundo Luis Roberto de Camargo Ribeiro, “é, essencialmente, um método de instrução caracterizado pelo uso de problemas da vida real para estimular o desenvolvimento de pensamento crítico e habilidades de solução de problemas e a aprendizagem de conceitos fundamentais da área de conhecimento em questão” (RIBEIRO, 2005, p. 32).

Antes mesmo de sua primeira implementação, que se deu na escola de Medicina da Universidade McMaster, no Canadá, no final dos anos 1960, muitos dos seus princípios norteadores foram propostos por educadores e pesquisadores educacionais do mundo inteiro. Desse modo, apesar de sua história relativamente recente, a PBL não pode ser considerada um método novo. (RIBEIRO, 2005, p. 33).

A implementação da PBL na Universidade McMaster foi inspirada na técnica de estudo de casos da escola de direito da Universidade de Harvard, na década de 1920 e no modelo de ensino de Medicina da Universidade Case Western Reserve, na década de 1950, ambas localizadas nos Estados Unidos, como resposta a insatisfação dos alunos ao acúmulo de conhecimentos irrelevantes à prática médica e à dificuldade de aplicação dos conceitos aprendidos a um diagnóstico no exercício da profissão (RIBEIRO, 2005, p. 32).

Neusi Aparecida Navas Berbel adverte que, desejosos de disseminar a prática que tem introduzido inovações importantes na maneira de pensar, organizar e desenvolver os cursos de ensino superior, os autores têm utilizado uma grande variedade de termos para designar a PBL, tais como “técnica de ensino, método de ensino, metodologia, pedagogia, proposta pedagógica, proposta curricular, estratégia de ensino, currículo PBL, procedimento metodológico” (BERBEL, 1998, p. 140).

A PBL é uma abordagem dinâmica e tem se modificado em relação ao modelo original da Universidade McMaster para se adaptar a outros contextos educacionais. Hodiernamente, a PBL é aplicada em vários países, inclusive no Brasil.

Como salienta Luis Roberto de Camargo Ribeiro “embora concebida para o ensino de medicina, seus princípios têm se mostrado suficientemente robustos para fundamentar implementações no ensino de outras áreas do conhecimento e em outros níveis educacionais, isto é, no ensino fundamental e médio” (RIBEIRO, 2005, p. 32). No ensino superior tem sido empregado nas áreas de medicina, enfermagem, odontologia, pedagogia, educação física, administração e engenharia. No Curso de Direito, Artur Cristiano Arantes e Amali de Angelis Mussi noticiam a aplicação parcial do método na disciplina de Teoria Geral do Estado – TGE, do Centro Regional Universitário de Espírito Santo do Pinhal – Unipinhal, no Estado de São Paulo (ARANTES; MUSSI, 2010).

Devido à variedade de formas em que foi implementada para se adaptar aos contextos educacionais, alguns pesquisadores sentiram a necessidade de caracterizá-la. Segundo Luis Roberto de Camargo Ribeiro, a PBL é assinalada como:

um ambiente de aprendizagem no qual o problema é usado para iniciar, direcionar, motivar e focar a aprendizagem, diferentemente das abordagens convencionais que utilizam problemas de aplicação ao final da apresentação de um conceito ou conteúdo. É esta a principal diferença entre a PBL e as outras formas de aprendizagem ativa, em equipes, centrada nos alunos, voltada para a prática ou mesmo centrada em problemas (RIBEIRO, 2005, p. 37).

Cabe ressaltar que a PBL, apesar de ser utilizada por alguns educadores como sinônimos, não se confunde com “casos baseados em palestras” (em que o professor apresenta o novo conteúdo em aulas expositivas e então coloca um caso para demonstrar sua relevância; neste caso, há uma limitada análise de dados e tomada de decisões); “palestras baseadas em casos” (o professor apresenta um caso aos alunos para ressaltar a teoria posteriormente exposta, o que reduz a autonomia da aprendizagem), e “estudo de casos” (muito utilizado no ensino do Direito, onde um caso é colocado para estudo e depois, discussão em sala, facilitada pelo professor; o fato do material já vir sintetizado pelo professor, limita, em relação ao método PBL, a quantidade e a qualidade do raciocínio estimulado dos alunos).

Berbel esclarece que a “Problematização” e a “Aprendizagem Baseada em Problemas” são propostas metodológicas distintas, sendo a primeira, uma opção do professor e a segunda, uma opção de todo o corpo docente, administrativo e acadêmico:

Como decorrência da opção feita pela Aprendizagem Baseada em Problemas, definem-se porções de conteúdos, que serão tratados agora de modo integrado, definem-se modos de agir para ensinar, para aprender, para administrar, para apoiar, para organizar materiais... Há necessidade de providências quanto à biblioteca, que deve ser suficientemente equipada e espaçosa, horários e organização de laboratórios, para as atividades opcionais, distribuição de temas versos tempo, etc. Enfim, definem-se novos papéis para serem desempenhados por todos os envolvidos. Todas essas características são bastante distintas dos moldes tradicionais de ensinar e aprender e da organização curricular a que a maioria quase absoluta das escolas estão acostumadas. A opção pela Metodologia da Problematização não requer grandes alterações materiais ou físicas na escola. As mudanças são mais na programação da Disciplina. Requer sim alterações na postura do professor e dos alunos para o tratamento reflexivo e crítico dos temas e na flexibilidade de local de estudo e aprendizagem, já que a realidade social é o ponto de partida e de chegada dos estudos pelo grupo de alunos. (BERBEL, 1998, p. 148)

Distingue ainda que, “na Metodologia da Problematização, os problemas são identificados pelos alunos, pela observação da realidade, na qual as questões de estudo estão acontecendo”, já na “Aprendizagem Baseada em Problemas, os problemas são cuidadosamente elaborados por uma Comissão especialmente designada para esse fim” (BERBEL, 1998, p. 149).

Embora seja pesquisada e utilizada há décadas, a PBL, casualmente, tem sido criticada por não possuir uma base científica:

Isto ocorre porque nenhuma fundamentação teórica específica foi explicitada por seus idealizadores. No entanto, como as ideias não surgem no vazio, os princípios da aprendizagem que formam a base da PBL parecem derivar das teorias de Ausubel, Bruner, Dewey, Piaget, Rogers, Freire, dentre outros (RIBEIRO, 2005, p. 33).

Os objetivos da PBL, apesar do que sugere o nome, não se restringem às técnicas de resolução de problemas, apesar de ser esta indispensável na abordagem educacional. São objetivos educacionais da PBL:

aprendizagem ativa, por meio da colocação de perguntas e buscas de respostas; aprendizagem integrada, por intermédio da colocação de problemas para cuja solução é necessário o conhecimento de várias sub-áreas; aprendizagem cumulativa, mediante a colocação de problemas gradualmente mais complexos até atingir aqueles geralmente enfrentados por profissionais iniciantes; aprendizagem para a compreensão, ao invés de para a retenção de informações, mediante a alocação de tempo para a reflexão, feedback frequente e oportunidades para praticar o que foi aprendido (RIBEIRO, 2005, p. 36).

Os problemas no método PBL consistem em determinar os conteúdos que serão trabalhados e o grau de aprofundamento:

Diferentemente dos problemas nas abordagens convencionais, um problema na PBL é um fim aberto, quer dizer, não comporta uma solução correta única, mas uma ou mais soluções adequadas, considerando-se as restrições impostas pelo problema em si e pelo contexto educacional em que está inserido, tais como tempo, recursos etc. Para POWELL (2000), o problema deve ser suficientemente aberto para que o aluno possa contribuir com algo para sua solução, não somente a aplicação ou cópia de material encontrado em livros. O problema também deve compreender uma tarefa concreta que simula ou representa uma situação passível de ser encontrada pelos futuros profissionais. (…). Deve também ter um grau de complexidade condizente com os conhecimentos prévios dos alunos, favorecer a interdisciplinaridade e cobrir uma área extensa de conteúdo, satisfazendo os objetivos de conhecimentos, habilidades e atitudes almejadas pelo currículo (RIBEIRO, 2005, p. 43).

A apresentação dos problemas pode ser diferenciada de acordo com a área de conhecimento ou conteúdo trabalhado: texto, vídeo, dramatização, uma entrevista com pessoas da comunidade, etc.

A abordagem de ensino proposta pela PBL requer uma mudança no papel de seus principais atores: docentes e discentes (Tabela 1).

Abordagem Convencional	Abordagem PBL
- Docente assume o papel de especialista ou autoridade formal.	- Papel do docente é de facilitador, orientador, co-aprendiz, mentor ou consultor profissional.
- Docentes trabalham isoladamente.	- Docentes trabalham em equipes que incluem outros membros da escola/universidade.
- Docentes transmitem informações aos alunos.	- Alunos se responsabilizam pela aprendizagem e criam parcerias entre colegas e professores.
- Docentes organizam os conteúdos na forma de palestras, com base no contexto da disciplina.	- Docentes concebem cursos baseados em problemas com fraca estruturação, delegam autoridade com responsabilidade aos alunos e selecionam conceitos que facilitam a transferência de conhecimentos pelos alunos; - Docentes aumentam a motivação dos alunos pela colocação de problemas do mundo real e pela compreensão das dificuldades dos alunos.
- Docentes trabalham individualmente dentro das disciplinas.	- Estrutura escolar é flexível e oferece apoio aos docentes; - Docentes são encorajados a mudar o panorama instrucional e avaliativo mediante novos instrumentos de avaliação e revisão por pares.
- Alunos são vistos como tabula rasa ou receptores passivos de informação.	- Docentes valorizam os conhecimentos prévios dos alunos, buscam encorajar a iniciativa dos alunos e delegam autoridade com responsabilidade aos alunos.
- Alunos trabalham isoladamente.	- Alunos interagem com o corpo docente de modo a fornecer feedback imediato sobre o curso com a finalidade de melhorá-lo continuamente.
- Alunos absorvem, transcrevem, memorizam e repetem informações para realizar tarefas de conteúdos específicos, tais como questionários e exames.	- Docentes concebem cursos baseados em problemas com fraca estruturação que preveem um papel para o aluno na aprendizagem.
- Aprendizagem é individualista e competitiva.	- Aprendizagem ocorre em um ambiente de apoio e colaboração.
- Alunos buscam a “resposta correta” para obter sucesso em uma prova.	- Docentes desencorajam a “resposta correta” única e ajudam os alunos a delinearem questões, equacionarem problemas, explorarem alternativas e tomarem decisões eficazes.
- Desempenho avaliado com relação a tarefas de conteúdo específico.	- Alunos identificam, analisam e resolvem problemas utilizando conhecimentos de cursos e experiências anteriores, ao invés de simplesmente relembrá-los.
- Avaliação de desempenho escolar é somativa e o instrutor é o único avaliador.	- Alunos avaliam suas próprias contribuições, além de outros membros e do grupo como um todo.
- Aula baseada em comunicação unilateral; informação é transmitida a um grupo de alunos.	- Alunos trabalham em grupos para resolver problemas; - Alunos adquirem e aplicam o conhecimento em contextos variados; - Alunos encontram seus próprios recursos e informações, orientados pelos docentes; - Alunos buscam conhecimentos e habilidades relevantes a sua futura prática profissional.

Tabela 1 (RIBEIRO, 2005, p.48).

Sendo um método educacional centrado nos alunos, a PBL delega ao corpo discente a responsabilidade pela própria aprendizagem, exigindo dos mesmos as seguintes condutas:

Exploração do problema, levantamento de hipóteses, identificação de questões de aprendizado e elaboração das mesmas; tentativa de solução do problema com o que sabem, observando a pertinência do seu conhecimento atual; identificação do que não sabem e do que precisam saber para solucionar o problema; priorização das questões de aprendizagem, estabelecimento de metas e objetivos de aprendizagem, alocação de recursos de modo a saberem o que, quando e quanto é esperado deles; planejamento e delegação de responsabilidades para o estudo autônomo da equipe; compartilhamento eficaz de novo conhecimento de forma que todos os membros aprendam os conhecimentos pesquisados pela equipe; aplicação do conhecimento na solução do problema; avaliação do novo conhecimento, da solução do problema e da eficácia do processo utilizado e reflexão sobre o processo (RIBEIRO, 2005, p. 49).

Em contrapartida, a PBL demanda um novo papel ao docente: de orientador; co-aprendiz; facilitador na construção do conhecimento, invocando conhecimentos prévios, corrigindo os conceitos equivocados, intervindo de modo que as questões críticas de aprendizagem sejam levantadas; bem como exige do mesmo maior grau de participação, planejamento, trabalho cooperativo e tomada de decisões.

para atuar eficazmente neste contexto os docentes deveriam desenvolver uma prática profissional colaborativa, que compreende, entre outros aspectos: o diagnóstico e conhecimento dos alunos com quem se trabalha; o planejamento, implementação e avaliação, individual e coletivamente, de projetos curriculares; a avaliação e aprimoramento do ensino, seu e de colegas; e tomada de decisões tendo em vista sua melhoria; o envolvimento constante, pessoal e colaborativamente, com processos de investigação; e o domínio de estilo e o desenvolvimento de prática inovadora com os alunos, realizando continuamente atividades de conhecimento, melhoria e revisão da própria ação. (...). Ademais, supondo-se que o ambiente de aprendizagem neste modelo envolva situações mais complexas e incertas que as encontradas na sala de aula convencional, é provável que muito do conhecimento pedagógico do professor necessário para bem administrá-las seja construído a partir da reflexão de sua própria prática (RIBEIRO, 2005, p. 50-51).

---

3 APLICAÇÃO DO MÉTODO PBL NO CURSO DE DIREITO

Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben e Elza Vidal de Castros asseveram que:

a educação é um fenômeno humano, histórico, social, cultural. Ela se caracteriza pela sua multidimensionalidade. Desse modo, é possível dizer que não existe um único modelo de educação, que a escola não é o único espaço de educação dos sujeitos e, da mesma forma, não é apenas o professor o único profissional responsável pelo processo educativo (DALBEN; CASTRO, 2010, p. 15).

Partindo-se desse pressuposto, infere-se que é necessário respeitar sempre a autonomia e identidade do aluno, considerando seus conhecimentos prévios, sua experiências cultural, política, econômica, religiosa, para contextualizar o conteúdo que se pretende trabalhar, motivando o aluno a “aprender a aprender”, afinal, nas palavras de Paulo Freire, “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 2004, p. 22).

A pesquisa de Arantes e Mussi demonstra que a aplicação da PBL no Curso de Direito, ainda que de forma parcial e não genuinamente como foi concebido o método, por abarcar apenas a disciplina de Teoria Geral do Estado – TGE, atingiu o objetivo de transformar os alunos em sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem, além de “obter melhor aproveitamento no aprendizado” em relação ao método “expositivo-explicativo” (ARANTES; MUSSI, 2010).

É importante ressaltar que não se condena a aplicação da técnica de ensino de aula expositiva, amplamente utilizada nos Cursos de Direito pelo Brasil afora, nem se nega as suas vantagens, afinal, utilizada criticamente e de forma dialogada, a aula expositiva, nas palavras de Antonia Osima Lopes:

pode se transformar numa técnica que estimula a atividade e a iniciativa dos alunos sem prescindir da iniciativa do professor; favorece o diálogo entre professor e alunos, e dos alunos entre si, sem cair numa prática permissiva; e considera os interesses e experiências dos alunos sem desviar-se da sistematização lógica dos conteúdos previstos nos programas de ensino (LOPES, 1991, p. 46-47).

Nem se almeja erigir a aplicação do método PBL à função de panaceia no atual mundo globalizado, onde cada dia mais se exige das instituições de ensino superior que formem profissionais capazes de formularem respostas em tempo ágil e coerentes com os desafios que se apresentam diuturnamente à sociedade.

Assim como qualquer outro método, a PBL também possui desvantagens, questionáveis em qualquer área do conhecimento, inclusive no Direito, tais como: dificuldade de motivar os alunos a aprenderem as matérias básicas que dão suporte ao método; imprecisão de conhecimento das teorias mais avançadas; impossibilidade de trabalhar todos os conteúdos; possível prejuízo aos alunos que tenham dificuldades em trabalhar em grupo; gastos suplementares com espaços destinados aos trabalhos dos grupos e necessidade de apoio administrativo e efetivo e bem organizado para ser bem sucedido.

Uma possível solução para a “crise” do ensino jurídico e das demais áreas do conhecimento é uma mudança de cultura, na qual o aluno passe a ser o centro do processo de ensino-aprendizagem, educado para construir o próprio conhecimento; o professor deixe de ser o detentor exclusivo do saber, cuja meta seja apenas transmitir o que sabe, e passe a ser aquele capaz de mediar o processo de construção de conhecimento pelo aluno, não perdendo de vista o contexto no mundo que o cerca; que haja um diálogo efetivo entre as diferentes áreas do conhecimento e que o projeto pedagógico seja sempre debatido pelo corpo discente e docente.

No ensino do Direito, ciência social por excelência, é preciso formar bacharéis capazes de analisar criticamente as informações recebidas que subsidiem tomadas de decisões conscientes, e ações responsáveis direcionadas ao bem-estar da sociedade e ao progresso regional, o que se alcança, alicerçando a educação superior no tripé ensino – pesquisa – extensão.

A mudança que se espera no ensino jurídico no Brasil somente será possível com conscientização e atitudes concretas. Sabe-se que não existe um modelo único de aula, de docentes, discentes e instituições de ensino superior. O que se deseja é que as boas práticas influenciem as negativas e chegue-se, um dia, a superação do modelo dogmático-positivista de ensino jurídico.

---

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabe-se que todas as formas de organização social, ao longo de sua história, passam por momentos de crise.

No tocante à crise do ensino jurídico, melhor do que lastimar seus efeitos, é aprender com os erros e construir uma nova história.

Entende-se que, mais do que uma modificação da metodologia, é necessária uma mudança de cultura no tocante ao processo de ensino-aprendizagem, centrado no aluno.

A aplicação da PBL no ensino jurídico é recomendável e passível de êxito, entretanto, é preciso salientar que o método é sempre meio, nunca o fim; não define o ideal educativo, mas o contrário. Assim, qualquer que seja o método utilizado, este só adquire significado quando referencia um projeto político-pedagógico que expresse o ensino que se almeja e as transformações sociais pelas quais se luta.

---

REFERÊNCIAS

ARANTES, Artur Cristiano; MUSSI, Amali de Angelis. Aplicação do PBL no ensino do Direito (uma experiência). Vox Forensis, Espírito Santo do Pinhal, v. 3, n. 2, abr./jun. 2010. In: <http://189.20.243.4/ojs/voxforensis/index.php/Vox_2007/article/viewFile/111/167>. Acesso em 24/09/2017, às 14h.

BASTOS, Aurélio Wander. O ensino jurídico no Brasil e suas personalidades históricas – uma recuperação de seu passado prara reconhcer seu futuro. In: OAB ensino jurídico – 170 anos de cursos jurídicos no Brasil. Brasília: OAB - Conselho Federal, 1997. p. 35-55.

BERBEL, Neusi Aparecida Navas. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos? Interface – Comunicação, Saúde, Educação, Botucatu, v. 2, n. 2, fev. 1998. In: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-32831998000100008&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 24/09/2017, às 15h.

BOVE, Luiz Antônio. Uma visão histórica do ensino jurídico no Brasil. In: <https://www.metodista.br/revistas/revistas-ims/index.php/RFD/article/viewFile/508/506>. Acesso em 24/09/2017, às 13h50.

BRASIL. Lei no. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. In: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em 24/09/2017, às 15h30.

CANDAU, Vera Maria. A didática e a formação de educadores – da exaustão à negação: a busca da relevância. In: A didática em questão. CANDAU, Vera Maria. (Orgs). Petrópolis: Editora Vozes Ltda., 1994, p. 12-22.

DALBEN, Ângela Imaculada Loureiro de Freitas; CASTRO, Elza Vidal de. A relação pedagógica no processo escolar – sentidos e significados. In: Temas atuais em didática. TEIXEIRA, Adla Betsaida Martins (Org). Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010, p. 13-61.

DAMIÃO, Regina Toledo. Ensinar direito o Direito. In: OAB ensino jurídico – O futuro da universidade e os cursos de Direito: novos caminhos para a formação profissional. Brasília: OAB - Conselho Federal, 2006. p. 97-100.

FAGÚNDEZ, Paulo Roney Ávila. O ensino jurídico: realidades e perspectivas. In: OAB ensino jurídico – O futuro da universidade e os cursos de Direito: novos caminhos para a formação profissional. Brasília: OAB - Conselho Federal, 2006. p. 65-86.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática educativa. 29. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

Ghirardi, José Garcez. O instante do encontro: questões fundamentais para o ensino jurídico. São Paulo: Fundação Getúlio Vargas, 2012. In: <http://direitogv.fgv.br/sites/direitogv.fgv.br/files/metodologia/arquivos/o_instante_do_encontro.pdf>. Acesso em 24/09/2017, às 14h30.

GONÇALVES, Sarah Maria da Silva; NASCIMENTO, Ives Romero Tavares. A formação jurídica no Brasil: analisando seu desenvolvimento histórico e a “atual” crise do ensino. In: <http://www.urca.br/ered2008/CDAnais/pdf/SD1_files/Sarah_GON%C3%87ALVES.pdf>. Acesso em 24/09/2017, às 12h30.

GRILLO, Marlene Correro. O lugar da reflexão na construção do conhecimento profissional. In: Professor do ensino superior: identidade, docência e formação. MOROSINI, Marília Costa (Org.). Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2000. p. 75-80.

ISAIA, Sílvia Maria de Aguiar. Desafios à docência superior: pressupostos a considerar. In: Docência na educação superior. RISTOFF, Dilvo; SEVEGNANI, Palmira (Orgs.). Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006, p. 65-86.

________. Professor universitário no contexto de suas trajetórias como pessoa e profissional. In: Professor do ensino superior: identidade, docência e formação. MOROSINI, Marília Costa (Org.). Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2000. p. 21-33.

LOPES, Antonia Osima. Aula expositiva: superando o tradicional. In: Técnicas de ensino: por que não? (VEIGA, Ilma Passos Alencastro - Org.). Campinas: Papirus, 1991. p. 35-48.

MARTÍNEZ, Sérgio Rodrigo. A evolução do ensino jurídico no Brasil. In: <http://jus.com.br/revista/texto/8020/a-evolucao-do-ensino-juridico-no-brasil/2>. Acesso em 24/09/2017, às 13h.

MELO FILHO, Álvaro. Ensino jurídico e a nova LDB. In: OAB ensino jurídico – 170 anos de cursos jurídicos no Brasil. Brasília: OAB - Conselho Federal, 1997. p. 103-122.

MOROSINI, Marília Costa. Docência universitária. In: Professor do ensino superior: identidade, docência e formação. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2000. p. 11-20.

MURICY, Marília. Aprendendo direito o Direito. In: OAB ensino jurídico – O futuro da universidade e os cursos de Direito: novos caminhos para a formação profissional. Brasília: OAB - Conselho Federal, 2006. p. 57-64.

OLIVEIRA, V.; SILVA, R. Ser bacharel e professor: dilemas na formação de docentes para a educação profissional e ensino superior. In: Holos (ISSN 1807-1600). 02/mai./2012. <http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/913>. Acesso em: 24/09/2017, às 10h20.

PACHANE, Graziela Giusti. Teoria e prática na formação de professores universitários: elementos para discussão. In: Docência na educação superior. RISTOFF, Dilvo; SEVEGNANI, Palmira (Orgs.). Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006, p. 99-147.

PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargo. Educação, identidade e profissão docente. In: Docência no ensino superior. SEVERINO, Antônio Joaquiam; PIMENTA, Selma Garrido (Orgs.). 2. ed. . São Paulo: Cortez, 2005, p. 116-136.

RIBEIRO, Luis Roberto de Camargo. A aprendizagem baseada em problemas (PBL): uma implementação na educação em engenharia na voz dos atores. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de São Carlos: São Carlos, 2005. In: <http://www.bdtd.ufscar.br/htdocs/tedeSimplificado/tde_arquivos/8/TDE-2005-05-16T12:29:32Z-668/Publico/TeseLRCR.pdf>. Acesso em 24/09/2017, às 8h.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 34. ed. Campinas: Autores Associados, 2001.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Editora Vozes Ltda., 2002, p. 31-55.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. O seminário como técnica de ensino socializado. In: Técnicas de ensino: por que não? VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Campinas: Papirus, 1991. p. 103-113.

________. Técnicas de ensino: novos tempos, novas configurações. Campinas: Papirus, 2006. In: <http://www.kilibro.com/book/preview/38601_tecnicas-de-ensino-novos-tempos-novas-configuracoes>. Acesso em 24/09/2017, às 10h50.

SITES

http://g1.globo.com, acessado em 24/09/2017, às 8h40.

http://www.ig.com.br, acessado em 24/09/2017, às 14h.

http://www.oab.org.br, acessado em 24/09/2017, às 8h30.

https://www.saraivaaprova.com.br, acessado em 24/09/2017, às 14h05.

---

Notas

[2] Expressão utilizada por Dermeval Saviani, em sua obra intitulada “Escola e Democracia”.

[3] Informação retirada do site da Ordem dos Advogados do Brasil: <http://www.oab.org.br/arquivos/pdf/Geral/Programa_OAB_Recomenda.pdf>, acesso em 24 de setembro de 2017.

[4] Informação retirada do site Globo.com: <http://g1.globo.com/educacao/noticia/2016/01/oab-certifica-139-cursos-de-direito-com-selo-de-qualidade-veja-lista.html>, acesso em 24 de setembro de 2017.

[5] Segundo informações do Conselheiro do Conselho Nacional de Justiça – CNJ, Jeffersson Kravchychyn, no Brasil, em 2010, existiam 1.240 faculdade de direito, sendo que o “restante do mundo, incluindo China, Estados Unidos, Europa e África”, totaliza 1.100 cursos”. (Retirado do site da IG Notícias:  <http://colunistas.ig.com.br/leisenegocios/2010/10/13/brasil-e-campeao-em-faculdades-de-direito/>, acesso em 24 de setembro de 2017).

[6] 83% dos bacharéis foram reprovados no XXIII Exame de Ordem Unificado da OAB. (Retirado do site Saraiva Aprova: <https://www.saraivaaprova.com.br/entenda-a-taxa-de-aprovacao-na-oab-nos-ultimos-anos/>, acesso em 24 de setembro de 2017).

[7] Informação retirada do site G1: <http://g1.globo.com/educacao/noticia/2013/03/mec-interrompe-abertura-de-novos-cursos-de-direito-para-mudar-regras.html>, acesso em 24 de setembro de 2017.

[8] Expressão utilizada por Newton César Balzan apud Ilma Passos Alencastro Veiga, em seu texto intitulado “O seminário como técnica de ensino socializado”, apontando alguns equívocos com relação a técnica do seminário.