RESUMO:O presente artigo busca fazer, através de revisão bibliográfica, uma análise crítica sobre o ensino jurídico no Brasil e da possibilidade de aplicação do método de Aprendizagem Baseada em Problemas - PBL (amplamente difundido no ensino da Medicina no país) no Curso de Direito, como proposta de superação da atual crise do processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave:Curso de Direito. Método PBL. Ensino. Aprendizagem.

SUMÁRIO: Introdução. 1 O ensino jurídico no Brasil. 2 A aprendizagem baseada em problemas. 3 Aplicação do método PLB no Curso de Direito. Considerações finais. Referências.

INTRODUÇÃO

Em razão das mudanças do mundo contemporâneo, de forma especial a globalização que alterou todo o panorama mundial, o cenário do ensino superior está passando por grandes alterações.

O ensino jurídico no Brasil não foge a essa regra, e sua atual crise, segundo alguns autores pátrios, tem origem em seu processo histórico.

Uma análise crítica do ensino faz-se necessária e a aplicação do método de Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) surge como uma interessante proposta.

1 O ENSINO JURÍDICO NO BRASIL

Sarah Maria da Silva Gonçalves e Ives Romero Tavares Nascimento afirmam que a atual conjuntura dos Cursos de Direito no Brasil é fruto de um processo histórico, no qual o ensino jurídico sempre foi adaptado para atender às necessidades do mercado (GONÇALVES; NASCIMENTO, 2005).

Os mesmos autores, corroborados por Luiz Antônio Bove, noticiam que até o início do século XIX, os estudantes brasileiros de Direito, que eram filhos de abastados fidalgos coloniais ou altos funcionários da Igreja ou da Corte, eram formados pela Faculdade de Direito de Coimbra, em Portugal, trazendo ao Brasil, em sua bagagem cultural, as ideias do iluminismo liberal (BOVE, 2013, p. 118).

Através da sanção da Carta de Lei de 11 de agosto de 1827, foram instituídos dois cursos de Direito no Brasil: um em São Paulo e outro em Olinda, com o intuito de formar a elite administrativa brasileira (BASTOS, 1997, p.36).

Com a Proclamação da República e o sucesso da cafeicultura, surgiu a necessidade de elaborar um Código Civil Brasileiro, que se deu influenciado pelo positivismo jurídico, já impregnado no ensino do Direito da época.

Como as duas faculdades criadas em 1827 não mais supriam a necessidade de formação de profissionais do Direito, e diante das pressões da sociedade civil, São Paulo e Olinda perderam o monopólio do ensino jurídico no Brasil, passando-se a permitir a criação de novas faculdades de Direito. A primeira delas iniciou-se na Bahia, em 1891 (MARTÍNEZ, 2006).

Martínez relata a expansão “indiscriminada” dos cursos de Direito para os padrões da época:

Criado potencialmente em alusão ao modelo "fordista" de produção industrial em série, o termo "fábricas de bacharéis" descreve o aumento indiscriminado de vagas ocorrido no Ensino Jurídico Brasileiro, sem notícias históricas de quaisquer modificações qualitativas. Desse modo, em 1927, no primeiro centenário da criação dos cursos de Direito no Brasil, a República Velha aproxima-se de seu encerramento com um saldo de 14 cursos de Direito e 3.200 alunos matriculados. (…).  A ausência de exigências qualitativas para a profissão de professor de Direito favoreceu a lei do mercado do "ensino livre", permitindo a fácil expansão quantitativa do ensino jurídico no aspecto da oferta de mão de obra docente. A escolha dos lentes, tendo por critério seu sucesso profissional como operador jurídico, resultou no modelo de "nivelamento pedagógico", baseado em levar para as salas de aula os melhores práticos (MARTÍNEZ, 2006).

No final da década de 1930, surgia no Brasil uma nova classe urbana dominante, centrada no comércio e na industrialização. Na mesma época é criada a Ordem dos Advogados do Brasil – OAB, passando a advocacia a ser tratada como atividade profissional autônoma, exclusiva para bacharéis em Direito e desvinculada do Poder Público (GONÇALVES; NASCIMENTO, 2005).

Como fruto da influência norte americana sobre a América Latina, chegam ao Brasil novas pedagogias liberais, como o movimento denominado “Escola Nova” ou “escolanovismo”[2]:

Não só no direito, mas também em outras academias as ideologias da "Escola Nova" acabaram por representar uma disputa pelo poder acadêmico, na qual a força do tradicional prevaleceu e as tentativas de inovação pedagógica foram inviabilizadas (MARTÍNEZ, 2006).

Com o intuito de solucionar o descompasso social do ensino jurídico, o Conselho Federal de Educação propôs, em 1961, um "currículo mínimo" exigido para a formação jurídica no Brasil.

Com o Golpe Militar de 1964, “o Governo, então autoritário, afastou dos programas das instituições de ensino as matérias de filosofia e política, com o objetivo de obstar o conhecimento de modelos espelhados nos sistemas democráticos mundiais” (BOVE, 2013, p. 136).

Com a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (CRFB/1988), possibilitou-se a construção de ambiente democrático essencial às transformações no ensino jurídico, mas, muito há que ser feito.

 Martínez menciona que “no início da década de 90, as estatísticas davam conta de que no Brasil havia 186 cursos de Direito, os quais mantinham a mesma estrutura curricular tradicional desde a reforma de 1973” (MARTÍNEZ, 2006).

A Portaria nº. 1.886, de 30 de dezembro de 1994, do Ministério da Educação e do Desporto – MEC, fixou as diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo do curso jurídico:

Sem uma atuação maior do Estado, a Portaria 1.886/94 poderia ter seguido os mesmos caminhos da regulamentação anterior. Todavia, a presença de outras regras, entre as quais a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96), permitiram a criação de um sistema de avaliação do ensino superior sob o encargo do Estado, cujos maiores instrumentos seriam o Exame Nacional de Cursos (Lei 9.131/95), voltado à avaliação do desempenho discente, e as Avaliações Institucionais Externas, voltadas à análise das condições de ensino das Instituições de Ensino Superior (IES). As modificações e as inovações da Portaria 1.886/94, reforçadas por uma política estatal de fiscalização e avaliação periódica das IES, repercutiram positivamente no cenário educacional do Direito. O intervencionismo estatal chegara com meio século de atraso no ensino jurídico (MARTÍNEZ, 2006).

Por meio da Portaria nº. 52/2010-CFOAB, datada de 05 de julho de 2010, foi criada comissão especial responsável pela elaboração do selo “OAB recomenda”:

Concebido para atuar como instrumento de incentivo à melhoria dos padrões de qualidade dos cursos de Direito, e, também, para que o ensino jurídico brasileiro deixe de ser uma grande fábrica de bacharéis e de mercantilização de sonhos, o Selo OAB perfaz, em dez anos, quatro edições, a saber[3]:

Atualmente, o desordenado crescimento do número de Cursos de Direito implantados no Brasil[5], aliado aos altos índices de reprovação nos exames avaliativos nacionais[6], despertaram na sociedade como um todo, o questionamento quanto à qualidade do ensino jurídico no país e levaram as instituições de ensino superior a discutir novas metodologias de ensino.

No mesmo sentido, no ano de 2013, o Ministério de Educação e Cultura (MEC), em parceria com a OAB, suspendeu “o processo de abertura de novos cursos de direito no país até que seja implementada uma nova política regulatória do ensino jurídico”[7].

No início deste ano de 2017, a possível autorização do MEC para a criação de Curso Técnico em Serviços Jurídicos também gerou polêmica e oposição por parte da OAB. O egresso de tal curso, o tecnólogo, formar-se-ia em dois anos, com diploma considerado de ensino superior. Diante da celeuma, o MEC optou por suspender a criação do referido curso técnico e criar um grupo de trabalho para aperfeiçoar a política regulatória dos cursos superiores da área jurídica.

Alguns autores chegam a afirmar que se vive “uma grave crise do ensino jurídico” (FAGÚNDEZ, 2006, p. 66).

Cabe ressaltar, todavia, que a crise não é apenas do ensino jurídico e sim das instituições de ensino superior em geral. Paulo Roney Ávila Fagúndez afirma que “em todas as áreas do conhecimento, vê-se um profissional hiperespecializado, que perdeu a visão do todo e não consegue estabelecer um elo entre os saberes” (FAGÚNDEZ, 2006, p. 66).

Silvia Maria de Aguiar Isaia afirma que é necessário:

levar em consideração as transformações pelas quais o cenário universitário está passando, em razão das mudanças do mundo contemporâneo. Entre as mais significativas, notam-se: de um bem cultural, a universidade passou a ser um bem econômico; de um lugar reservado a poucos, tornou-se um lugar para o maior número possível de pessoas; de um bem direcionado ao aprimoramento de indivíduos, tornou-se um bem cujo beneficiário é o conjunto da sociedade e, ainda, transformou-se em mais um recurso do desenvolvimento social e econômico dos países, submetendo-se às mesmas leis políticas e econômicas; faz parte das dinâmicas sociais e está sujeita aos mesmos processos e às mesmas incertezas do âmbito político, econômico ou cultural que afetam todas as instituições sociais (ISAIA, 2206, p. 66).

Assim, a persistência do modelo tradicional de ensino, tanto no Curso de Direito, como nas demais áreas do ensino superior, deve-se a uma intricada malha de fatores, tais como as características da cultura dominante entre docentes e discentes e entre instituições.

Isaia alerta para “a ausência de compreensão dos professores e de instituições quanto à necessidade de preparação específica para exercer a docência” (ISAIA, 2006, p. 67).

Ainda hoje, as instituições de ensino superior persistem na prática de contratar como professores os melhores profissionais de uma área específica, sem qualquer investimento na dimensão didática da docência. Tal característica é marcante no ensino jurídico, como adverte Aurélio Wander Bastos: “a questão da expansão marcou o Curso de Direito, mas a contracena que efetivamente problematizou o ensino do Direito foi a ausência de programas eficientes de formação docentes” (BASTOS, 1997, p.52).

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Não se discute a necessidade fundamental de que o docente tenha domínio específico de sua área de atuação, entretanto, faz-se necessário uma preparação destinada exclusivamente para o exercício da docência, afinal, “a docência integra tanto o saber e o saber-fazer próprios de uma profissão específica, quanto o modo de ajudar o aluno a construí-los, considerando sua dimensão formativa” (ISAIA, 2006, p. 71).

Segundo Vera Maria Candau, este processo de ensino-aprendizagem, que articula as dimensões humana, técnica e político-social é objeto de estudo da didática, que “parte do compromisso com a transformação social, com a busca de práticas pedagógicas que tornem o ensino de fato eficiente” (CANDAU, 1994, p. 21).

A mencionada autora adverte ainda que, quando a dimensão técnica é apartada das demais, tem-se o tecnicismo: “a questão do 'fazer' da prática pedagógica é dissociada das perguntas sobre o 'por que fazer' e o 'para que fazer' e analisada de forma, muitas vezes, abstrata e não contextualizada” (CANDAU, 1994, p. 14).

Apesar da tentativa de alguns docentes comprometidos com sua profissão, que buscam articular didaticamente o processo de ensino-aprendizagem, o tecnicismo ainda é apontado como uma característica marcante e prejudicial ao ensino jurídico na atualidade.

Tal situação é fortalecida pela Lei no. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, a qual determina em seu artigo 66 que “a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”. Ocorre que o magistério superior é contemplado nos currículos de pós-graduação lato sensu ou stricto sensu apenas na forma de disciplinas esparsas:

Os cursos de pós-graduação, responsáveis pela formação dos professores universitários, têm, por sua vez, priorizado a condução de pesquisas e a elaboração de projetos individuais (dissertações ou teses), pouco ou nada oferecendo aos pós-graduandos em termos de preparação específica para a docência. Dessa forma, terminam, mesmo que não intencionalmente, por reproduzir uma situação em que atividades de ensino e pesquisa são realizadas de modo dissociado, ou mesmo equivocado, e por perpetuar a noção de que, para ser professor, basta conhecer a fundo determinado conteúdo e, no caso específico do ensino superior, ser um bom pesquisador (PACHANE, 2006, p. 99).

Aliado a uma formação inadequada, grande parte dos docentes veem o magistério superior como atividade provisória, complementar. Nas palavras de Selma Garrido Pimenta e Léa das Graças Camargos Anastasiou, “muitas vezes, a atividade docente é assumida como mais uma atividade para a obtenção de renda, e não como profissão de escolha, os próprios docentes não valorizam uma formação profissional” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 129).

Desse modo, faz-se urgente e necessário a construção e/ou solidificação de uma identidade profissional para o exercício da docência superior.

A ausência de identidade profissional e formação insuficiente no Curso de Direito, levam juízes, promotores e advogados, apesar de bem intencionados, a transmitirem os conhecimentos específicos de sua profissão, sem (ou raramente) fazerem uma reflexão rigorosa sobre suas práticas e, como produto acabado dos processos que os formaram, repetirem os mesmos rituais pedagógicos que viveram.

Afinal, os professores, sem o adequado estudo da didática, tendem, inconscientemente, a serem influenciados e reproduzirem a cultura institucional, em que desenvolveu sua aprendizagem, bem como os modelos, valores e concepções que lhe foram expostos (PACHANE, 2006, p. 115).

Segundo Pimenta e Anastasiou, a situação se agrava quando se analisa que grande parte dos docentes do ensino superior são horistas, ou seja, contratados para executar ações em “determinado número de horas/aula, sem tempo remunerado para a preparação de aulas, por exemplo”, e concluem:

Nesses casos, o papel docente centra-se na hora/aula, pois é esse o tempo para o qual é pago. Como o valor obtido por esse trabalho costuma ser insuficiente para a sobrevivência, o professor obriga-se a ampliar os turnos e trabalhar em mais de uma instituição para obter uma renda mensal básica, ficando todo o seu tempo disponível utilizado para deslocamento e sala de aula. Reforça-se, nessas circunstâncias, a visão do censo comum de que ensinar se restringe a passar um tempo numa sala de aula dizendo o conteúdo a um grupo de alunos, que deve ser mantido disciplinadamente ouvindo. Retira-se da instituição e do próprio profissional – que acaba por não se sentir ligado a nenhum projeto educacional e/ou estimulado a refletir como docente – a responsabilidade de decisões colegiadas e de crescimento profissional das equipes docentes (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 125-126).

Muitos cursos de Direito, assim como outros tantos de formação superior, ainda analisam a relação pedagógica no contexto da Escola Tradicional:

que aponta a aula expositiva como a forma privilegiada e mais adequada de ensinar, e o conteúdo veiculado pelo professor – bem como ele mesmo –, como o centro do processo. (...). O bom professor é aquele que sabe bem os conteúdos que ensina. O aluno deve seguir o mestre, deve se espelhar no seu conhecimento e aprender, com fidelidade, o que ele determina (DALBEN; CASTRO, 2010, p. 21-22).

Marília Muricy expõe que “a metodologia consagrada no ensino acadêmico do direito contenta-se com o confinamento, nas salas de aula, em que as relações de ensino/aprendizagem produzem-se e reproduzem-se pela recepção silenciosa do saber consagrado” (MURICY, 2006, p.60).

Desse modo, a papel enfático do professor como intelectual, especialista na matéria, que consagra a vertente transmissiva de informação, coexiste com a atitude passiva do corpo discente, que não é estimulado a pensar sobre o impacto de suas ações sobre outros indivíduos e na sociedade, bem como com a visão do Direito como um sistema fechado de prescrições normativas, com uma única resposta/aplicação correta.

Embora se acredite ser errôneo descrever este modelo como único, em termos gerais, o ensino jurídico se baseia, mais frequentemente, na aula expositiva ou na prática, por vezes, distorcida do seminário como técnica de ensino, na qual a “aula expositiva é dada pelos alunos”[8], ou seja, na transmissão de conhecimentos pelo professor e a recepção passiva da parte dos alunos, ou, na substituição do monólogo do professor, pelo monólogo dos alunos.

Por fim, ressalta-se que “a tendência de manutenção do status quo está na própria instituição de ensino superior” (RIBEIRO, 2005, p. 11). Desse modo, embora muitos professores de Direito, e das demais áreas, procurem nortear seu trabalho pelo princípio da indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa, só podem atingir tal finalidade com o apoio da instituição, o que, pela cultura tradicional arraigada, torna-se bastante complicado.