Os docentes do Direito e seu processo de formação em face dos novos paradigmas jurídico-democráticos decorrentes da Constituição da República de 1988

2 METODOLOGIA

Para a realização desta pesquisa foi utilizado, predominantemente, o método indutivo ^[09], o qual busca a percepção geral do fenômeno investigado a partir dos seus elementos parciais, de cuja interpretação surge a percepção deste mesmo fenômeno.

E, na utilização desse método, foi adotada, basicamente a pesquisa qualitativa, de cunho interpretativo e representação verbal dos dados (DIAS, 2006). Esse tipo de pesquisa permite uma imersão do pesquisador no contexto estudado como interpretador da realidade, numa abordagem exploratória dos dados.

Foram utilizadas a pesquisa documental e bibliográfica, e a documentação direta, traduzida nas entrevistas semi-estruturadas. Estas, segundo Colognese e Melo (1998), são caracterizadas pela "[...] formulação da maioria das perguntas previstas com antecedência e sua localização é provisoriamente determinada." Assim, o entrevistador tem participação ativa, apesar de um roteiro preestabelecido, em que pode adicionar perguntas para esclarecer questões, objetivando melhor compreender o contexto.

Dessa forma, entendeu-se que a pesquisa por amostragem com os docentes detentores da titulação mínima de mestrado das quatro Faculdades de Direito em atividade, na cidade de Belo Horizonte, desde a época da promulgação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - Lei 9.394, de 20/12/1996 permitiria estabelecer parâmetros sobre a qualidade da formação didático-pedagógica dos docentes em exercício na cidade. As instituições, uma pública e três privadas, foram denominadas aleatoriamente "A", "B", "C"e "D".

Como essas faculdades já estavam em funcionamento desde o período retro, considerou-se que elas vêm acompanhando o processo de consolidação das transformações paradigmáticas decorrentes da abertura democrática mencionada anteriormente. Desse modo, poderiam fornecer uma melhor representação da qualificação pedagógica atual dos docentes, a partir de um processo de amostragem dos seus corpos.

A partir dessa formulação e na tentativa de abordar o maior número possível de informações, optou-se pela realização de entrevista com os docentes com maior variação, tanto de experiência docente como de tempo desde a conclusão de seu programa de mestrado e/ou doutorado. Assim sendo, foram entrevistados aqueles que representassem a maior faixa de variação de períodos de formação possível.

Foram eleitos, então, dois docentes em cada instituição, que ministram as Disciplinas Direito Constitucional e Direito Processual Civil, classificando-os de Docentes a e b, cuja identificação pode ser vista abaixo:

Figura 1 – Qualificação dos docentes

Dessa forma, foi possível verificar o atual estágio da formação para o magistério dos docentes de Direito das instituições eleitas ^[10]. Daí, passou-se à análise do processo de desenvolvimento profissional e identitário dos egressos dos programas de pós-graduação stricto sensu em Belo Horizonte, já que se tratava de profissionais oriundos dos programas existentes na cidade.

Esse trabalho de entrevistas abertas semi-estruturadas e a realização da pesquisa documental tinha, como propósito, observar a relação entre as habilitações dos sujeitos e sua prática em sala de aula, seu compromisso com o fazer pedagógico e sua interação com o ambiente escolar, com as novas tecnologias à disposição e com a comunidade em que atuam, sem, contudo, descurar dos aspectos atinentes à conjugação entre ensino, pesquisa e extensão, elencados no artigo 207 da Constituição da República.

Traçadas essas linhas mestras para a realização das entrevistas, vieram as reuniões de orientação, para que pudessem ser elaborados os seus roteiros. Nesse particular, o fato de a orientadora desta pesquisa ser egressa também da área da Educação, somado à experiência pessoal do pesquisador, facilitou o trabalho de elaboração das perguntas e a eliminação das dubiedades e da falta de objetividade.

Foi feito um agrupamento das questões em três partes basicamente: a) a primeira tinha por objetivo, investigar a qualidade da formação dos saberes pedagógicos dos docentes; b) a segunda, compreender a importância conferida pelos docentes à formação prévia dos discentes, como são vistos enquanto membros da comunidade acadêmica, como aprendizes e como grupo social; e c) por último, identificar como os docentes formulam os objetivos e se eles conduzem à eficiência e eficácia do processo ensino-aprendizagem; e também como se dá a verificação do processo ensino-aprendizagem.

Foram, então, oficializados os coordenadores dos cursos de Direito das instituições eleitas, no sentido de informar-lhes sobre o objeto do trabalho a ser empreendido e de solicitar-lhes permissão para a realização das entrevistas, bem como a indicação dos docentes que seriam entrevistados de acordo com o planejamento efetuado.

Deve-se ressaltar a solicitude com que todos os coordenadores dispensaram aos contatos efetuados, indicando os docentes que se enquadravam nos requisitos formulados, como também dando total abertura para a escolha das alternativas possíveis aos eventuais impedimentos dos entrevistados. Esses fatores minimizaram em muito as dificuldades de realização das entrevistas propriamente, haja vista os compromissos dos mesmos.

Assim, efetuadas as solicitações aos docentes indicados e esclarecido o objetivo e o roteiro do trabalho pretendido, iniciaram-se as entrevistas. Vale lembrar que os docentes aceitaram prontamente, agendando as datas e os locais que melhor lhes conviessem. Aliás, o fato de serem docentes experientes, habituados aos aspectos de pesquisa, tanto das instituições em que exercem o magistério, como em sua área de atuação profissional externa à docência, contribuiu muito para a realização das entrevistas. Pôde-se perceber, inclusive, o interesse deles pelo estudo, sugerindo até bibliografia para a pesquisa. Nessa medida, a seriedade e o compromisso demonstrados por todos ao transcorrer dos trabalhos também foram dignos de registro, uma vez que possibilitaram o desenvolvimento mais célere da investigação. Em resumo, não houve qualquer objeção ou resistência para a realização das entrevistas, nem mesmo por terem sido gravadas. Tudo isso enriqueceu a qualidade do material produzido, haja vista retratarem a situação do atual estágio de formação dos docentes entrevistados.

Cumpre assinalar, ainda, que a partir dos contatos prévios estabelecidos com os docentes já lhes eram solicitados seus curricula vitae, fornecidos quando da realização das entrevistas ocorridas ao longo do segundo semestre de 2005, de acordo com as disponibilidades dos entrevistados e do entrevistador, devido à necessidade de ajustamento das respectivas agendas.

A maior dificuldade encontrada foi na transcrição das entrevistas realizadas, já que toda a atividade se desenvolveu solitariamente, evidenciando a inexperiência do pesquisador na realização dessa técnica.

Não obstante, as transcrições foram realizadas retratando fielmente as falas dos entrevistados, utilizando-se de elementos gráficos para identificar as passagens inaudíveis, as pausas, os coloquialismos, etc., com o cuidado devido na identificação, no acondicionamento e na manutenção do material gravado, objetivando mantê-lo à disposição sempre que necessário.

Após exaustivo trabalho de transcrição das oito entrevistas realizadas, passou-se à tarefa de agrupamento das respostas de acordo com as três divisões preestabelecidas. Procedeu-se, em seguida, à análise e interpretação das manifestações dos entrevistados, e então, à sistematização do relatório escrito da dissertação.

3 formação profissional dos docentes jurídicos

3.1 A atividade da docência

Utiliza-se, hoje, a expressão docência para designar o trabalho exercido pelos docentes de uma dada área de conhecimento, porém, há que se ter a compreensão do conjunto das atividades que a conformam. Nesse sentido, devem ser destacadas as transformações operadas em razão da crescente democratização do acesso ao ensino superior, traduzidas nas mudanças experimentadas nas duas últimas décadas. Tais mudanças afetaram profundamente o papel do docente e as condições necessárias para desempenhá-lo, podendo ser tratadas sob alguns aspectos.

O primeiro deles diz respeito à ampliação das funções tradicionais relacionadas à explicação de conteúdos científicos, às quais se integraram as atividades de coordenação pedagógica, de desenvolvimento, acompanhamento e supervisão de atividades de aprendizagem em ambientes diferenciados, além das tarefas afeitas ao ensino à distância, dentre outras (LDB 9.394/96, arts. 56 e 80).

O segundo refere-se à ampliação do tempo despendido pelo docente para dedicação à docência, decorrente da nova realidade escolar. Concorre para isso, a necessidade de o docente ser mais criativo ao planejar as atividades escolares. Além disso, deve participar das reuniões com a coordenação; fazer revisões periódicas dos processos, acompanhados dos relatórios, informes e documentos a serem preenchidos; avaliar os trabalhos e exames, elaborar estratégias para recuperação dos alunos; alem de orientar os trabalhos de conclusão de curso; e elaborar o projeto pedagógico institucional ^[11].

Por último, pode-se dizer que a nova realidade educacional impôs ao docente refletir sobre a crescente condição de acessibilidade de alunos à universidade e, por conseguinte, sobre a heterogeneidade dela decorrente. Esses fatores também afetaram a docência. Eis o que diz Zabalza a esse respeito:

Na realidade, como efeito de uma contínua análise do acesso ao ensino superior como recurso de ascensão social, a expectativa de ingresso na universidade cresceu muito. Este é um caminho que desestrutura a antiga concepção elitista da universidade e as condições de funcionamento atribuídas a ela. Hoje em dia, a educação superior já não é mais um privilégio social para poucas pessoas (normalmente provenientes da classe social média alta), mas que, com exceções, se transforma em aspiração plausível para camadas cada vez mais amplas da população. Essa abrangência ocorre não apenas em sentido horizontal (jovens de diferentes classes sociais e de diferentes localizações geográficas), mas também em sentido vertical (indivíduos de diferentes faixas-etárias começam ou continuam seus estudos). (ZABALZA, 2004, p. 182)

Também Santos (1995) já se referiu a esses fenômenos, mas sob outro enfoque. Para ele foram as crises por que passaram as universidades que desencadearam tal situação. Ele identificou três crises, vividas pela universidade. Em síntese, elas evidenciam:

a) a contradição entre a produção da alta cultura destinada à formação das elites desde a Idade Média, e a produção de padrões culturais médios e de conhecimentos instrumentais, úteis na formação de mão-de-obra qualificada exigida pelo desenvolvimento capitalista;

b) que a universidade deixou de ser uma instituição consensual em face da contradição entre a hierarquização dos saberes especializados, mediante as restrições do acesso e do credenciamento das competências, por um lado, e as exigências sociais e políticas da democratização da universidade e da reivindicação da igualdade de oportunidades para os filhos das classes populares, por outro; e

c) a contradição entre a reivindicação da autonomia na definição dos valores e objetivos da universidade e a pressão crescente para submetê-la aos critérios empresarial ou de responsabilidade social.

Diante disso, faz-se necessária uma análise mais aprofundada sobre a forma com que se realizam as atividades referentes às funções tradicionais da docência propriamente, uma vez que o processo ensino-aprendizagem não se limita, apenas, à atuação isolada em sala de aula, tendo os seus desdobramentos que devem ser observados.

Libâneo ^[12] aponta essas ações docentes que informam a extensão do ato de ensinar, quais sejam: a explicitação de objetivos, a organização e seleção de conteúdos, a compreensão do nível cognitivo do aluno, a definição metodológica e dos meios e fins a serem alcançados.

Nessa direção, torna-se necessário compreender a relação das dinâmicas institucionais estabelecidas em torno dos alunos, para que sejam vistos como membros da comunidade acadêmica, como aprendizes e como grupo social, com suas peculiaridades próprias (ZABALZA, 2004).

Em sendo assim, devem-se visualizá-los como sujeitos, elementos do processo de aprendizagem, cujas características reais sejam objeto de preocupação do docente, já que "não há docência sem discência, pois ambas se explicam e estes sujeitos, mesmo diferentes não se reduzem à condição de objeto, um do outro, em que o ensinar inexiste se não houver o aprender e vice-versa" (FREIRE, 1996, p. 23).

3.2 A educação e a formação didático-pedagógica dos docentes

De acordo com o artigo primeiro da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB-, educação abrange o conjunto dos processos formativos desenvolvidos na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade e nas manifestações culturais. Sendo assim, pode-se afirmar que vivemos em uma sociedade pedagógica cujas ações educacionais de caráter não formal estão presentes em todos os campos da atuação humana, cabendo, ao sistema de ensino, a responsabilidade pela educação formal.

Essa dicotomia entre ação educativa estabelecida pelo caráter formal, a cargo do sistema de ensino, e pela adquirida informalmente, oriunda das práticas da vida em sociedade, em suas mais variadas formas, é, assim, demonstrada por Pimenta e Anastasiou:

Nesse sentido, pode-se afirmar que a educação é um processo natural que ocorre na sociedade humana pela ação de seus agentes sociais como um todo, configurando uma sociedade pedagógica. Algumas instituições se incumbiram da tarefa de desnaturalizar a educação, assumindo a responsabilidade de desenvolvê-la sistemática e intencionalmente em vista de determinadas finalidades. (PIMENTA E ANASTASIOU, 2002, p. 64) (grifos das autoras)

Tem-se, portanto, o reconhecimento da existência das ações pedagógicas na sociedade em geral, por meio das ações da família, da mídia, das empresas, dos segmentos sociais organizados, etc., além do âmbito escolar formal dos sistemas educativos, que são constituídos pelas várias instituições de ensino e seus órgãos reguladores.

Contudo, nesse ambiente desnatural, devem os profissionais e instituições se apropriar dos saberes pedagógicos necessários à consecução das finalidades da educação intencional e sistematizada. E, uma das finalidades da educação é a formação de profissionais qualificados, pesquisadores, objetivando a produção cultural, bem como a promoção da igualdade de oportunidades.

Sob essa dimensão, percebe-se que o conceito de pedagogia transcende a idéia de estudo do modo de ensinar a matéria e usar técnicas de ensino, uma vez que a educação se dá na sociedade como um todo e ocorre para além dos muros escolares. A esse respeito, esclarece Libâneo:

Ela é um campo de conhecimentos sobre a problemática educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação educativa. O pedagógico refere-se a finalidades da ação educativa, implicando objetivos sociopolíticos a partir dos quais se estabelecem formas organizativas e metodológicas da ação educativa onde quer que ela se realize. (LIBÂNEO, 1998, p. 22)

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Assim sendo, por pedagogia entende-se o campo teórico da prática educacional presente nas ações educativas da sociedade em geral, à disposição das instituições e dos profissionais. Tem por objetivo imprimir-lhes a orientação sociopolítica, visando à transformação da realidade.

A Didática, por sua vez, é a área da pedagogia encarregada da sistematização teórica do ensinar, isto é, da atividade de transformar a educação difusa ocorrida na sociedade em conteúdos formativos. Ela investiga as bases, as condições e as formas em que se realiza a educação por meio do ensino.

Nas palavras de Pimenta e Anastasiou:

A Didática possibilita que os professores das áreas específicas pedagogizem as ciências, as artes, a filosofia. Isto é, convertem-nas em matéria de ensino, instituindo os parâmetros pedagógicos (da teoria da educação) e didáticos (da teoria do ensino) na docência das disciplinas e articulando-os aos elementos lógico-científicos dos conhecimentos próprios de cada área. (PIMENTA E ANASTASIOU, 2002, p. 67) (grifo no original)

Nessa direção, deve o docente ser considerado como o didata da disciplina que leciona, não o seu especialista. Assim, da mesma forma que qualquer outro profissional, deve ele adquirir a formação adequada para abstrair da disciplina (especialidade) que leciona, as condições e lógicas necessárias ao processo docente ^[13].

3.3 O processo ensino-aprendizagem

Como prática social, a aprendizagem não pode ser mais entendida como assimilação decorrente do processo centrado no docente, o único que promove a transmissão do conhecimento independentemente de absorção e compreensão do aluno. Desse modo, deve-se observar a confluência das ações de ensinar e aprender, conformando a expressão ensino-aprendizagem, que não se restringe apenas à educação formal, haja vista a ocorrência dela em todos os processos sociais.

Ressalte-se, porém, que o ato de ensinar realizado pelo docente, caracterizado pelo domínio dos saberes científicos, aliado à comunicação clara e objetiva, não pode dissociar-se dos processos que promovam a aprendizagem dos alunos. Os alunos, por sua vez, sofrem influências várias nesse processo: motivação; capacidade individual; tempo de estudos; e estratégias de aprendizagem, os quais constituem fatores externos ao controle docente, mas que devem ser enfrentados.

A propósito, Pimenta e Anastasiou (2002) compreendem o ensino como um fenômeno complexo, realizado e modificado por seres humanos, que, por sua vez, também se modificam nesse processo. Isso faz desse fenômeno uma situação em movimento e diversa conforme os sujeitos, os lugares e os contextos onde ocorre.

Desse modo, para que desencadeie a ação do aprender no aluno, consideradas as implicações dos fatores acima apontados, faz-se necessário que o docente também possua formação que promova a integração dos saberes complementares àqueles relacionados ao domínio da área científica de conhecimentos. Sobre o tema, assim se manifesta Zabalza:

Para os professores universitários, considerar esse aspecto é fundamental e, apesar do que poderia parecer, é algo extremamente novo, já que, no melhor dos casos, sabemos apenas como nossa formação e como nossa identidade profissional se construiu a partir dos conteúdos científicos da disciplina que lecionamos. No entanto, a dimensão pessoal de como os alunos aprendem, de como transitam por sua mente e por seu coração os conteúdos que lhes explicamos, isso é alheio ao espaço de preocupações e saberes dos professores. (ZABALZA, 2004, p. 188) (grifo do autor)

Em última análise, é nesse processo de trânsito dos conteúdos que deve o profissional docente ter em mãos os meios necessários para a averiguação de como se estabelece a relação ensino-aprendizagem.

3.3.1 A Avaliação da aprendizagem

Assim como todos os processos realizados com alguma intencionalidade, também aquele proporcionado pela relação ensino-aprendizagem requer a demonstração dos seus resultados. Aliás, sem isso, não há como verificar o desencadeamento da ação de aprender do aluno, ainda que consideradas todas as implicações referentes à prática educativa institucionalizada e formal, conforme já observado anteriormente.

Dessa forma, consideram-se como finalidades da educação intencional e sistematizada, dentre outros: a formação de profissionais qualificados; de pesquisadores, aptos à produção cultural; a promoção da igualdade de oportunidades. Nesse contexto, a avaliação constitui parte integrante e essencial do processo de ensino-aprendizagem, que ocorre em todos os momentos, durante a realização das atividades criativas, dinâmicas e questionadoras. Estas necessitam de reflexão, pesquisa e freqüentes tomadas de decisões (KENSKI, 1996).

Ainda, segundo Vani Kenski (1996), a avaliação pressupõe, então, a existência de um processo anterior e de um resultado. E, dialeticamente, ela encaminha a pessoa a novos procedimentos. Entretanto, é um processo estabelecido entre o avaliador e o avaliado, cujos critérios devem ser prévia e objetivamente explicitados, uma vez que, na qualidade de avaliador, o docente é um dos responsáveis pelos resultados das avaliações, assim como os alunos, os avaliados.

Tendo, como uma de suas competências, a obrigação de avaliar os desempenhos dos seus alunos, o julgamento do docente reflete no desempenho dos avaliados, mas também no seu próprio, já que a avaliação não pode se limitar somente às expectativas que se têm em relação aos alunos. Desse modo, o resultado das avaliações deve conter um conteúdo para o professor, além da informação de valor, de nota auferida. Certamente é necessária a análise da significação dessa nota no contexto da turma e da própria instituição. Mais ainda, deve haver um objetivo do professor em relação ao resultado das notas desses alunos, considerando os aspectos da aprendizagem buscada.

Contudo, esse processo de avaliação do ensino-aprendizagem não terá sentido se não estiver orientado de acordo com os objetivos gerais do projeto pedagógico e os objetivos específicos da disciplina ministrada. A avaliação deve ser encarada numa perspectiva aberta, contando, inclusive com a colaboração dos alunos. Assim procedendo, a avaliação se transforma em dinâmica que orienta a prática (KENSKI, 1996). O grande educador Paulo Freire assim a define:

A avaliação não é o ato pelo qual A avalia B. É o ato por meio do qual A e B avaliam juntos uma prática, seu desenvolvimento, os obstáculos encontrados ou os erros e equívocos porventura cometidos. Daí o seu caráter dialógico... Nesse sentido, em lugar de ser um instrumento de fiscalização, a avaliação é a problematização da própria ação. (FREIRE, 1977, p. 26)

Semelhante concepção apresenta Perrenoud (1999, p. 144), quando desenvolve a avaliação formativa. Caracteriza-a como "[...] uma avaliação que ajude o aluno a aprender e o docente a ensinar". Assim sendo, deve ser tratada como uma dinâmica de orientação à prática propiciando adequação permanente às novas mudanças, às novas exigências educacionais. Caso contrário, não será possível realizar a reflexão constante e necessária sobre as finalidades e os objetivos dos conteúdos trabalhados no cotidiano das aulas e nem sobre as formas como cada um dos autores envolvidos vem atuando e contribuindo para a superação dos desafios da aprendizagem significativa de todos, já que reflete a prática do docente, definindo, também para si, o que deve ser melhorado, mantido ou excluído.

Assim são avaliados não somente os alunos, mas também o docente, as propostas teórico-metodológicas de ensino e a instituição, por meio das condições e recursos adotados, de acordo com as especificidades do conteúdo e dos objetivos pretendidos.

O entendimento da avaliação nesses moldes leva à preocupação maior: estabelecer as bases necessárias para que o aluno se mantenha motivado para o aprofundamento dos saberes científicos, mesmo após deixar a universidade, rumo à profissionalização. Essa perspectiva de abertura fará com que, mesmo egresso da graduação, o aluno se manterá em processo contínuo de educação.

3.4 Pesquisador ou docente?

O contexto de formação do docente universitário e do jurídico, em particular, requer a constante atividade de pesquisa da sua prática conforme alerta o grande educador Paulo Freire:

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 1996, p. 29)

Contudo, o autor se refere à pesquisa do ensinar, à busca constante da melhoria da sua atividade, de forma que o professor esteja sempre avaliando a sua prática e se auto-avaliando enquanto docente.

Para propiciar um melhor entendimento dessa prática educativa que atua na transformação da realidade social, Sacristan (1999), distingue prática de ação. A prática é institucionalizada e consiste em formas de educar que ocorrem em contextos diversos, configurando a cultura e a tradição das instituições, sendo a tradição o conteúdo e o método da educação.

A ação, por sua vez, remete aos sujeitos, seus modos de agir e pensar, seus valores e compromissos, opções, desejos e vontades, seu conhecimento e seus esquemas teóricos de leitura do mundo. E cada uma das ações dos sujeitos, realizadas nas práticas institucionais, promove uma interação que possibilita o desenvolvimento deles, a melhoria das instituições e das tradições educacionais.

Assim, configurada a prática na cultura e na tradição que conformam as instituições, cabe à Pedagogia a tarefa de harmonização da reprodução e da depuração, objetivando a melhoria das tradições educacionais (PIMENTA E ANASTASIOU, 2004).

Comportando a prática do ensino, uma série de ações influenciadas pelo contexto histórico em que se realizam e pelos modos de pensar dos seus agentes, o seu estudo e a sua compreensão possibilitam a análise dessa cultura institucionalizada em sua história. Daí, se necessário for, poderá promover a transformação da realidade e, por conseguinte, das instituições existentes.

A propósito, estudos dessa natureza tiveram início com as publicações de Schön (1985; 1987). Realçam os trabalhos desse autor, que a idéia do profissional reflexivo, também é empregada no contexto da educação formal, por meio da reflexão-na-ação, da reflexão-sobre-a-ação e da reflexão-sobre-a-reflexão-na-ação. A prática pedagógica, portanto, é entendida como a prática planejada, transformadora, que permite o desenvolvimento profissional pela reflexão da própria prática, permitindo a compreensão do processo de construção de uma prática pedagógica, cuja tendência recebeu a denominação de epistemologia da prática ^[14].

A esse respeito, também esclarece Perrenoud (2001, p. 90): "o profissional desenvolve as suas competências essencialmente na prática e a partir da prática. Em seu local de trabalho o professor aprende na ação."

Entretanto, acrescenta Zabalza que

[...] trata-se de romper com o preconceito pernicioso de que a prática gera conhecimento. Não é a prática que aprimora a competência, mas a prática planejada, que vai crescendo à medida que vai documentando seu desenvolvimento e sua efetividade.

Por outro lado, ainda há âmbitos do exercício profissional que marcam seu nível de qualidade com base na quantidade de prática de quem o exerce (o piloto pelas horas de vôo, o cirurgião pelas cirurgias realizadas, os escritores pelo número de romances, etc.). A prática pode reforçar o hábito, mas se não for analisada, se não for submetida a comparações e se não for modificada poderemos passar a vida inteira cometendo os mesmos erros. (ZABALZA, 2004, p. 126) (grifos dos autor)

Mas, retomando a questão da prática reflexiva, conclui Zabalza:

De qualquer forma, refletir não é retomar constantemente os mesmos assuntos utilizando os mesmos argumentos; na verdade, é documentar a própria atuação, avaliá-la (ou auto-avaliá-la) e implementar os processos de ajuste que sejam convenientes. (Op. cit., loc. cit.)

Adverte-se, porém, que, ao considerar o profissional docente reflexivo, deve-se

atentar para o fato de que não há relação direta entre o docente e o egresso de programas de formação em mestrado e doutorado, uma vez que o objetivo da pós-graduação stricto sensu, nos moldes em que vem sendo realizada ^[15], restringe à prática sistemática da pesquisa. As habilidades específicas desenvolvidas nesses programas são próprias do método de pesquisa científica e não têm como objetivo a formação de docentes.

Já o método para o ensino objetiva a consecução do processo ensino-aprendizagem, requerendo competências e habilidades profissionais completamente diferentes (ZABALZA, 2004).

Para melhor exposição das características distintas que conformam essas habilidades e competências presentes nos métodos de pesquisa e ensino, adotou-se o modelo expresso por Pimenta e Anastasiou (2002, p. 191-196). Dele extraiu-se um quadro resumo (Figura 2) em que são analisados os componentes existentes em ambos, relacionando-os às suas finalidades: os sujeitos envolvidos, o tempo, os resultados, o método e o conhecimento.

Com efeito, verifica-se, pela figura abaixo, que em nenhum dos aspectos analisados há igualdade de atuação, seja no trabalho a ser realizado, na forma, no tempo ou na finalidade que se busca.

Depreende-se desse quadro comparativo, uma diferenciação entre as atividades da pesquisa científica, enquanto sistema organizado de produção de conhecimentos e atividades referentes à formação e à educação. Tal fato faz com que o corpo docente e a comunidade científica se tornem dois grupos distintos, destinados a tarefas especializadas de produção e de transmissão dos saberes sem nenhuma relação entre si, fenômeno que parece caracterizar a evolução atual das instituições universitárias, uma vez que nos outros níveis do sistema escolar essa separação já foi concretizada há muito tempo (TARDIF, 2005).

Figura 2 – Comparação entre os métodos de ensino e pesquisa

E, conforme a conclusão das autoras:

[...] verifica-se que ser um reconhecido pesquisador, produzindo acréscimos significativos aos quadros teóricos existentes, não é garantia da excelência no desempenho pedagógico. Sabemos que, como a pesquisa e a produção do conhecimento são objetivos das atividades de pós-graduação, os docentes, quando participam desses programas, sistematizam e desenvolvem habilidades próprias ao método de pesquisa. (PIMENTA E ANASTASIOU, 2002, p. 190)

O que também é corroborado por Zabalza ao afirmar que

[...] parece que há poucas dúvidas de que a pesquisa requer competências e qualidades profissionais completamente diferentes das exigidas pelo ensino (Task Force Resource Allocation, 1994). Elas podem apresentar-se todas nas mesmas pessoas, obviamente; porém, é freqüente encontrar excelentes pesquisadores que são professores medíocres (ou não se comunicam bem, ou utilizam um tipo de discurso muito elevado e complexo, ou mantêm relações conflitantes com seus estudantes, ou não têm tempo suficiente para preparar a aula, ou estão mais envolvidos com os conteúdos que explicam do que com a forma como seus estudantes os decodificam e assimilam, etc.). (2004, p. 156).

Aliado a esse fator, há o que Vandenberghe (apud ZABALZA, 2004, p. 121) denominou como a ética da praticidade, em que um dos fatores que motivam os professores, e numa perspectiva que reforça mais ainda o indivíduo e não o coletivo, são "as recompensas que receberão em troca, tanto em termos de melhor remuneração, de reconhecimento do valor pessoal, de entusiasmo por parte dos estudantes, como em termos de ganhos em potencial de aprendizagem."

Na realidade, os critérios de promoção do docente estão ligados às pesquisas, produção científica, títulos acadêmicos, obras publicadas. A sua trajetória docente, suas competências pessoais relacionadas ao seu conhecimento, habilidades, postura, são colocados em segundo lugar ^[16].

Entretanto, é inegável que a pesquisa científica e o sistema de formação e educação se encontrem inter-relacionados, uma vez que é no espaço de instituições como as universidades que as missões de pesquisa e produção do conhecimento são desenvolvidas, com base nesse conhecimento transmitido, fazendo com que coexistam como dois fenômenos complementares no âmbito da cultura moderna e contemporânea (TARDIF, 2005).

3.5 a interdisciplinaridade e suas repercussões

O estudo do processo de formação educacional no ambiente formal escolar requer a análise do fenômeno da interdisciplinaridade. Entretanto, convém, antes de se proceder a uma análise mais detida sobre esse tema, apresentar o conceito do seu elemento formador: a disciplina.

Para Morin (2001), disciplina é uma categoria organizadora dentro do conhecimento científico que institui a divisão e a especialização do trabalho e responde à diversidade das áreas que as ciências abrangem.

Jurjo Torres Santomé, ao tratar do mesmo tema, assim a conceitua:

Disciplina é uma maneira de organizar e delimitar um território de trabalho, de concentrar a pesquisa e as experiências dentro de um determinado ângulo de visão. Daí que cada disciplina nos oferece uma imagem particular da realidade, isto é, daquela parte que entra no ângulo de seu objetivo. (SANTOMÉ, 1998, p. 55).

Sob este prisma é que, segundo esses autores, vem ocorrendo, historicamente a delimitação do conhecimento em áreas autônomas desde o início do século XIX. Tal fato se deveu à necessidade de especializações marcadas pelos modelos econômicos capitalistas, processos de produção industrial e transformação das sociedades agrárias.

Em decorrência disso, surgiram novas especialidades e subespecialidades de campos tradicionais do conhecimento para fazer face às demandas evidenciadas. Esse fato gerou a consolidação das especializações no trabalho, ampliando a filosofia da divisão para o mundo da ciência (SANTOMÉ, 1998). Assim, cada vez mais, a formação no campo da ciência respectiva tem conduzido ao atendimento dessas especializações profissionais.

No entanto, observa-se que é também nesse período que a defesa da interdisciplinaridade alcançou maiores proporções. Segundo Santomé (1998), surge um conflito dicotômico entre os partidários da especialização e aqueles que apoiavam propostas de formação mais generalista, baseadas na nostalgia perante a unidade epistemológica perdida ante as dificuldades de adequação ao ritmo de crescimento do conhecimento e da tecnologia. Inclusive, nesse caso, também dificuldades de algumas áreas recuperarem espaço e reconhecimento, como foi o caso das ciências sociais ^[17].

Embora a interdisciplinaridade não seja um fenômeno recente, a dificuldade da delimitação das fronteiras dos campos especializados do saber ocorrida, sobretudo, na década de 1970, transformou-a em uma "panacéia epistemológica chamada a curar todos os males que afetam a consciência científica da nossa época" (GUSDORF, 1983, p. 32 apud SANTOMÉ, 1998, p. 32-46).

O próprio caminho percorrido na denominada consolidação das especializações é também uma fonte para o aparecimento de novas subespecialidades. Elas, naturalmente, impulsionam o processo interdisciplinar. Assim, na busca de maior precisão e rapidez na solução dos problemas estudados, esbarra-se nos erros e na esterilidade decorrente da excessiva compartimentação com características de isolamento, sendo ausente a comunicação interdisciplinar.

A essa grande parcela de pesquisadores que buscam a dedicação fragmentada do conhecimento, especialmente nas denominadas ciências experimentais, Ortega y Gasset chamou de sábios ignorantes. Esclarece o autor:

Não é um sábio, porque ignora formalmente tudo o que não faz parte de sua especialidade; mas também não é um ignorante, porque é um homem de ciência e conhece muito bem sua porciúncula de universo. Devemos dizer que é um sábio-ignorante, coisa extremamente grave, pois significa que se comportará em todas as questões que ignora não como um ignorante, mas com toda a petulância de quem, em sua questão especial, é um sábio (ORTEGA Y GASSET, 1972, p. 174). (grifos nos originais)

Essa fragmentação é equivalente à compartimentação a que se refere Santomé (1998), ocorrente também no processo produtivo, em que há evidente separação entre trabalho intelectual e manual, entre teoria e prática, entre hierarquização e ausência de comunicação democrática entre os diferentes cargos de trabalho em uma estrutura de produção capitalista.

Segundo o autor, essa situação levou à transformação nas disciplinas, ocasionando o agrupamento delas a outras. Originaram-se, assim, as interdisciplinas ou disciplinas com plena autonomia, como a biofísica, geoquímica, química física, medicina legal, psicofarmacologia, sociologia política (SANTOMÉ, 1998).

O conceito de interdisciplinaridade para Santomé surge, então, ligado à finalidade de corrigir possíveis erros e à esterilidade acarretada por uma ciência excessivamente compartimentada e sem comunicação interdisciplinar. É visto como um processo, uma filosofia de trabalho que entra em ação na hora de enfrentar os problemas e questões que preocupam em cada sociedade. E, nesse contexto, afirma que não há apenas um modelo que possa predizer as interações entre as disciplinas, cujo intercâmbio está sujeito à influência de diversas variáveis ^[18].

E ainda associa o autor, à interdisciplinaridade, o desenvolvimento de certos traços de personalidade, tais como a flexibilidade, confiança, paciência, intuição, pensamento divergente, capacidade de adaptação, sensibilidade com relação às demais pessoas, aceitação de riscos, aprender a agir na diversidade, aceitar novos papéis, etc. (SANTOMÉ, 1998). Esse processo de associação bem como a filosofia de trabalho requerem uma contínua negociação entre os envolvidos na equipe, em que as questões postas sejam debatidas e esclarecidas, e não derivando delas soluções como imposições de marcos teóricos, conceituais e metodológicos com os quais obrigatoriamente todos devam comungar (SANTOMÉ, 1998, p. 66). Em contrapartida, devem atentar ao que Edgard Morin denomina lógica da complexidade, a qual capta o papel da desordem, dos ruídos estranhos, do antagonismo, etc.:

A complexidade é um tecido (complexus: o que é tecido em conjunto) de constituintes heterogêneos inseparavelmente associados: apresenta o paradoxo do uno e do múltiplo. Ao observar mais atentamente, a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos que constituem o nosso mundo dos fenômenos (grifos do autor), (MORIN, 1994, p. 32)

Com efeito, o referido estudioso entende que o retalhamento das disciplinas torna impossível aprender o que é tecido junto, o que é complexo. E o desafio da globalidade é o desafio da complexidade, que é assim entendida:

Existe complexidade, de fato, quando os componentes que constituem um todo (como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico) são inseparáveis e existe um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre as partes e o todo, o todo e as partes. (MORIN, 1994, p. 14)

Acrescenta ainda, esse autor que "os desenvolvimentos próprios de nosso século e de nossa era planetária nos confrontam, inevitavelmente e com mais e mais freqüência, com os desafios da complexidade" (p. 15), que pode ser entendida como interdisciplinaridade, como tecido conjunto.

Japiassu (1976), sobre a interdisciplinaridade, diz que se trata de um neologismo cuja significação nem sempre é a mesma e cujo papel nem sempre é compreendido da mesma forma. Para ele, é necessário que as disciplinas se intercomuniquem de modo que haja modificação entre elas, por meio de um diálogo compreensível, pois a simples troca de informações entre organizações disciplinares não corresponde a um método interdisciplinar. Justifica isso dizendo que "a interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas, no interior de um projeto de pesquisa" (op. cit., p. 72)

Tal como o conceito de interdisciplinaridade, os autores também divergem ao estabelecer as modalidades de interdisciplinaridade existentes. Convergem, porém, em fixar, como critério, o grau de integração das diferentes disciplinas em um determinado momento.

Com efeito, para Hilton Japiassu, a interdisciplinaridade pode ser estudada a partir da seguinte trilogia: modalidades, obstáculos e exigências. E, apesar de inicialmente citar cinco modalidades, ele as resume em duas que são:

1. Interdisciplinaridade linear ou cruzada: as disciplinas permutam informações, mas não há reciprocidade. A cooperação metodológica é praticamente nula. As disciplinas que fornecem informações o fazem como disciplinas auxiliares, permanecendo em situação de dependência ou subordinação.

2. Interdisciplinaridade estrutural: no processo interativo, duas ou mais disciplinas dialogam em igualdade. As trocas são recíprocas, sendo colocados em comum, axiomas, conceitos fundamentais e métodos. A combinação entre as disciplinas, normalmente, dá origem a uma terceira. (JAPIASSU, 1976, p. 76)

Ainda no estudo da interdisciplinaridade, esse autor considera os obstáculos que contribuem para atrapalhar o seu processo e as exigências para convertê-la em realidade. Os primeiros são classificados como:

a) obstáculo epistemológico: resistências impostas pelos especialistas, provocando uma fragmentação das disciplinas e a perda do sentido do trabalho em conjunto;

b) obstáculo institucional: causado pela fragmentação do saber em disciplinas pela inércia das situações adquiridas e das instituições, que impede o pensar em conjunto;

c) obstáculo psicossociológico: a separação do espaço intelectual em fortalezas construídas, acarretando o risco de um maior isolamento e de um pensamento dogmático;

d) obstáculo cultural: os especialistas perpetuam a prática do trabalho em circuito fechado, impedindo a socialização do saber, que fica restrito apenas ao grupo. (JAPIASSU, 1976, p. 94)

Quanto às exigências, ele as resume em quatro:

a) indispensável que a interdisciplinaridade esteja calcada na competência de cada especialista, para confrontação com os de outras especialidades.

b) reconhecimento, por cada especialista, do caráter parcial e relativo de sua disciplina, e seu enfoque, cujo ponto de vista é sempre particular e restritivo.

c) polarização do trabalho interdisciplinar sobre pesquisas teóricas ou aplicadas, objetivando resolver determinado problema social ou institucional com o concurso de várias disciplinas a ele concernentes.

d) superação das modalidades que não atingem uma integração propriamente dita das disciplinas, desde os conceitos até os métodos. (op. cit. loc. cit.)

Importa observar que o caráter polissêmico e impreciso do termo interdisciplinaridade conduz mais à sua prática do que propriamente à sua análise conceitual, que estaria calcada em parâmetro disciplinar, paradigmático por natureza. Assim, segundo Morin (2004, p. 115), deve-se "ecologizar as disciplinas, ou seja, considerar tudo o que lhes é contextual, inclusive as condições culturais e sociais, isto é, ver em que meio elas nascem, levantam problemas e ficam esclerosadas e transformam-se".

Com esse raciocínio, conclui-se que a existência da interdisciplinaridade requer, necessariamente, a das disciplinas, uma vez que, da riqueza do caráter negocial e comunicacional destas depende a riqueza daquela (SANTOMÉ, 1998).

Por esse motivo, deve ser evitada a multidisciplinaridade, entendida como uma justaposição dos conteúdos ministrados e pesquisados em matérias pertencentes a diferentes departamentos ou áreas do conhecimento, em que não há relações entre os conteúdos, o que dificulta o que Morin (2004) considera entendimento do global.

Dessa forma, os docentes, na prática de ensino ou de pesquisa, que não vencem os obstáculos retroelencados, que não rompem o isolamento entre as disciplinas, conseqüentemente, não alcançarão os fundamentos enumerados por Ivani Fazenda (1994) necessários à compreensão da prática docente interdisciplinar. Em seus trabalhos de observação do cotidiano dos professores ^[19], a autora traçou um perfil daqueles portadores de uma atitude interdisciplinar. Assim,

[...] o professor interdisciplinar traz em si um gosto especial por conhecer e pesquisar, possui um grau de comprometimento diferenciado para com seus alunos, ousa novas técnica e procedimentos de ensino, porém, antes, analisa-os e dosa-os convenientemente. Esse professor é alguém que está sempre envolvido com seu trabalho, em cada um de seus atos. (grifos da autora) (FAZENDA, 1994, p. 31).

E dando continuidade às suas análises, acrescenta a autora, que essa postura interdisciplinar está presente no profissional com a marca da resistência, que se defronta com obstáculos de ordem institucional, mas é impelido a lutar contra a acomodação pois, "apesar do seu empenho pessoal e do sucesso junto aos alunos, trabalha muito, e seu trabalho acaba por incomodar os que têm a acomodação por propósito" (FAZENDA, 1994, P. 31).

3.6 o docente profissional

Para ser considerado um profissional docente, torna-se imprescindível que o sujeito tenha, não só formação didático-pedagógica inicial, como também incorpore ao seu fazer, novas práticas de ensino, tenha disposição para rever sua prática incorporando ao seu fazer pedagógico novas metodologias de ensino apropriadas às necessidades dos alunos e às mudanças vigentes. Tudo isso pode ser atingido, via formação contínua.

A propósito, Miguel Zabalza, ao descrever as atribuições exercidas pelo docente universitário, que transcendem a função convencional do trabalho em sala de aula, evidencia esse caráter complexo da atividade docente:

Muitas vezes, atribuíram-se aos professores universitários três funções: o ensino (ou docência), a pesquisa e a administração (nos diversos setores institucionais: dos departamentos e faculdades às diversas comissões e à direção da universidade). Atualmente, novas funções agregam-se a estas, as quais ampliam e tornam cada vez mais complexo seu exercício profissional: o que alguns chamaram business (busca do financiamento, negociação de projetos e convênios com empresas e instituições, assessorias, participação como especialistas em diversas instâncias científicas, etc.) e as relações institucionais (que são entendidas de diferentes maneiras: da representação da própria universidade nas inúmeras áreas em que é exigida até a criação e a manutenção de uma ampla rede de relações com outras universidades, empresas e instituições buscando reforçar o caráter teórico e prático da formação e, em alguns casos, seu caráter internacional) (ZABALZA, 2004, p. 109). (grifos do autor)

A construção identitária das demais áreas de profissionalização se dá ao longo da trajetória iniciada na graduação e sistematizada nos processos subseqüentes da especialização, mestrado, doutorado. É na graduação que se define a profissão; que são conhecidos os seus caracteres formadores, sua regulamentação e a sua ética; que se dá a repercussão social e classista, cujos elementos, na maior parte das vezes, não são direcionados para a docência (PIMENTA E ANASTASIOU, 2002).

Conseqüentemente, a caracterização da profissão docente demanda os mesmos elementos constitutivos de outras profissões, acrescentando-se aí as suas especificidades, já que, além dos saberes científicos, a docência requer também os saberes didático-pedagógicos.

E a formação e valorização dos professores somente se realiza a partir do investimento no seu desenvolvimento profissional, cujo processo é, assim, explicado pelas autoras supracitadas:

Esse processo de valorização envolve formação inicial e continuada, articulada, identitária e profissional. Essa formação identitária é epistemológica, ou seja, reconhece a docência como um campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos, a saber: 1) conteúdos das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; 2) conteúdos didático-pedagógicos, diretamente relacionados ao campo da prática profissional; 3) conteúdos ligados a saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática educacional; 4) conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana individual, com sensibilidade pessoal e social (PIMENTA E ANASTASIOU, 2002, p. 106).

Por outro lado, os profissionais das diversas áreas do conhecimento e da jurídica, em particular, adentram o campo da docência no ensino superior como decorrência natural de suas atividades. E então passam a conviver, como lembra Bittar, com preconceitos, ideologias, tradições, práticas e mentalidades que levam a docência a ser encarada como subprofissão, hobby ou como forma de manifestar da vaidade intelectual. Essa situação compromete a construção profissional e identitária daquele que ensina.

Nessa ordem de idéias, também as instituições os recebem como profissionais prontos e, por conseguinte, não sentem obrigadas a torná-los docentes. Essa situação é caracterizada por Pimenta e Anastasiou (2002) como uma passagem natural, ou seja, esses sujeitos dormem profissionais e pesquisadores e acordam professores. Essa passagem não se dá sem traumas, ou sem, muitas vezes, ocasionar danos ao processo de ensino e aprendizagem, evidenciados nos seus resultados. Por outro lado, se ingressam como professores, nos seus momentos de aprofundamento no mestrado e doutorado, têm poucas oportunidades para se aperfeiçoar nesse sentido.

Nessas circunstâncias, esses docentes se iniciam no magistério sem receber orientação sobre processos de planejamento, metodológicos ou de avaliação. Além disso, não necessitam fornecer relatórios, já que recebem as ementas prontas e partem para a atividade individual e solitária de planejamento das aulas. E seu trabalho será questionado somente se advierem situações negativas, reclamações de alunos, alto índice de retenção, etc. (PIMENTA E ANASTASIOU, 2002). Nesse contexto, as suas experiências como alunos ou a repetição de rotinas dos outros (BENEDITO, apud PIMENTA E ANASTASIOU) é que vão imperar, dada a inexistência de formação específica como professor universitário.

Isso posto, assinala António Nóvoa, três processos essenciais para o desenvolvimento de uma identidade docente:

O desenvolvimento pessoal, que se refere aos processos de produção da vida do professor; o desenvolvimento profissional, que se refere aos aspectos da profissionalização docente; e o desenvolvimento institucional, que se refere aos investimentos da instituição para a consecução de seus objetivos educacionais (NÓVOA, 1994, p. 15).

A dimensão do desenvolvimento pessoal refere-se à carga do que somos como pessoas, que não se desvincula do ser professor, conforme o antigo adágio pedagógico: "Os professores ensinam tanto pelo que sabem como pelo que são" (apud ZABALZA, 2004, p. 131). Naturalmente que os trabalhos produzidos e a formação externa aos saberes científicos e pedagógicos influenciam a pessoa do professor, não só na relação com os alunos como também com todo e qualquer profissional em suas relações pessoais.

Além desse aspecto, o professor Miguel Zabalza menciona, também (2004), a satisfação pessoal e profissional e a carreira docente, como preponderantes na conformação desse profissional. Relacionados a essa satisfação, ele acrescenta ainda: o aumento da responsabilidade, representada na maior autonomia pessoal e na tomada de decisões; a facilitação do domínio de novas habilidades relacionadas ao trabalho; a expectativa de crescimento pessoal no âmbito profissional; o sucesso; o reforço de uma visão profissional do trabalho a ser desenvolvido. Esses fatores que concorrem para a satisfação da prática profissional estão muito mais relacionados com a melhoria nas relações que os docentes mantêm com o seu trabalho do que, propriamente, com a melhoria de suas condições de trabalho.

Em se tratando do processo da carreira docente, entende-se que ela é de primordial importância, pois é "o itinerário pessoal e profissional que os docentes seguem, condicionado pelas possibilidades de formação e promoção que são oferecidas a eles." (ZABALZA, 2004, p. 135). E essa formação se biparte em estágio formal de docência e fases ou momentos pelos quais costumam passar até alcançar a plenitude profissional, em cujas bases estão estruturadas a carreira acadêmica, no primeiro caso, e a carreira profissional, no segundo.

A carreira acadêmica é, assim, delineada no Informe Bricall ^[20]:

Com a denominação de carreira acadêmica, é indicado o itinerário individual de progressiva capacitação e aquisição de competências – combinação de conhecimentos, habilidades e aptidões – que se estende do nível básico que segue à titulação universitária até a máxima qualificação científica acadêmica.

[...] Um modelo de carreira acadêmica tem de estabelecer quais são as expectativas iniciais de formação e quais são as exigências mínimas para a promoção. (INFORME BRICALL, p. 178-179)

Entretanto, esse modelo deve traduzir-se numa carreira não linear, em que haja progressões ou melhoras, que não seja distanciada dos eixos básicos da atividade da docência.

Nesse modelo, o pesquisador não deve prevalecer sobre o docente. Também se firma necessário que os critérios de promoção não estejam vinculados somente à produtividade científica, sem análise da trajetória docente do professor e de suas competências e habilidades pessoais, as quais podem ser marginalizadas no processo em benefício da atividade de pesquisa ou produção científica (ZABALZA, 2004).

Com relação ao último processo apontado por Nóvoa, que diz respeito ao desenvolvimento institucional, deve ocorrer com a preocupação a que Zabalza (2004, p. 138) denominou de dimensão diacrônica do desenvolvimento profissional. Nesse caso a universidade entende que o aprimoramento do docente, a melhora do seu desempenho profissional dependem, exclusivamente, dele, logo, desvinculado da instituição. A idéia que se passa é que o professor, ao iniciar a carreira docente, já fosse um especialista reconhecido.

Contrariamente a esse entendimento, argumenta Zabalza:

A carreira profissional faz parte da construção da identidade profissional dos docentes desde o momento em que eles iniciam tal processo como monitores ou assistentes até alcançarem a maturidade profissional. Trata-se de um longo itinerário em que vão mesclando-se muitos componentes dos mais diversos tipos: das circunstâncias pessoais e familiares até as oportunidades acadêmicas; das normas institucionais aos critérios políticos e econômicos de cada momento; das condições sociais características do momento à forma como nos afeta o próprio jogo de influências e divisão de poder que ocorra em nosso meio (ZABALZA, 2004, p. 138).

Além desses fatores, também as novas configurações do trabalho presentes na sociedade contemporânea devem ser consideradas nesse processo de construção identitária e profissional do docente. Por exemplo, diante das oportunidades de emprego cada vez mais reduzidas, tem-se expandido o fluxo de profissionais liberais e ex-empregados ao exercício da docência e, consequentemente, aumentando a oferta de programas de graduação lato e stricto sensu. Corrobora esse quadro a ausência de regulamentação da atividade pelo sistema de ensino, o que demonstra a necessidade de se aprofundar a discussão sobre a formação docente e, de maneira geral, sobre a qualidade da educação como um todo.