“O Direito está tão envelhecido que parece feito exclusivamente de resíduos.” (GOMES, 1955, p.18). A contundente frase de Orlando Gomes, construída há mais de meio século, adquire contornos de contemporaneidade, sobretudo quando se associa à ciência do Direito o seu ensino “inerte”, absolutamente avesso à renovação. Na obra em questão – “A Crise do Direito” –, o autor já denunciava que o nomeado “atraso do Direito” em relação a outros fenômenos sociais é assinalado, – à época – há cinquenta anos, por autores do ocidente! Ora, a partir de uma obra clássica, escrita na década de 1950, extrair-se a centenariedade do problema mostra-se elementar. E, de fato, não é de tão cedo que se questiona o ensino do Direito.
Desde o seu nascimento, nos findos da década de 1820, o Ensino Jurídico no Brasil esteve um tanto alheio às questões sociais, comumente construindo saberes dirigidos aos interesses das elites, baseado, sobretudo, na ideologia liberal que se funda no século XVIII com a intenção de colocar e firmar a classe burguesa no poder. As próprias dificuldades iniciais para sua instalação provam sua ad æternum vocação para o elitismo, como expõe Venancio Filho (2004, p.36), ao afirmar que “a instalação dos cursos jurídicos representaria [...] tarefa hercúlea, num país carente de quadros humanos e de equipamento material.”
Tal academia estaria apta a receber os jovens filhos dos “senhores de engenho” e promissores comerciantes das nascentes cidades, de tal sorte que o ensino superior nessa época do Brasil é privilegiado pela classe econômica e política dominante, sendo preteridas até mesmo as primeiras letras. Ou seja, “o ensino primário ficou desprestigiado, dando-se mais importância aos homens públicos que seriam formados pelos Cursos Jurídicos que à população carente e sem condições de estudar.” (ALMEIDA FILHO, 2007, p.4).
Já apontando para questões acadêmicas, vê-se que o distanciamento das chamadas disciplinas propedêuticas – outro problema pontual do ensino do Direito – se acentuou basicamente um século depois, com fulcro na Revolução de 1930, na conjuntura internacional pós crack e nas ideias juspositivistas de Hans Kelsen, (in)justamente reputado como o “destruidor da ciência jurídica”.
Esse fato, hoje cada vez mais forte, é consubstanciado pelo excesso de tecnicismo e dogmatismo inserido nos bacharelados em Direito que, diferentemente de outras ciências humanas, minoram e deslocam a um segundo plano a zetética e suas questões filosóficas, sociológicas, antropológicas, políticas etc., para a maximização da norma pura e, por conseguinte, desvalorização da pesquisa e da extensão em detrimento a uma excessiva preocupação pós-bacharelado, qual seja: a realização do exame da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) e/ou concursos públicos para ingresso em carreiras jurídicas.
Assim, parto de uma perspectiva epistemológica que tem como norte denunciar uma cultura pedagógica cada vez mais presa à tendência tecnicista, na qual o aluno é visto como o receptor de um conhecimento previamente demarcado e preparado pelo “técnico” – dito, “professor”. “Na área jurídica, essa preocupação verifica-se na transmissão de ferramentas para que o operador jurídico atue da melhor forma possível com o seu instrumento de trabalho: o ordenamento jurídico.” (BONAT, 2009, p.29)
Em outras palavras, destaco as teorias e críticas proferidas na história do ensino jurídico para chegar ao construto ideário de que, mesmo a partir de tantas análises, um “novo” ensino jurídico ainda encontra resistência do ponto de vista prático, afinal, como formula Coêlho (2005):
Estudar, sobretudo no ensino superior, é interrogar, pensar os conceitos, as articulações lógicas, os argumentos, os métodos, as pesquisas e o que significaram e significam na criação do saber na área; é ir além das fronteiras entre as áreas e as disciplinas. Caso contrário, no lugar da razão, da filosofia, das ciências, das letras, das artes, de saberes vivos e interrogantes, teremos afirmações dogmáticas, verdades acabadas e ingenuamente aceitas, simples conteúdos e repetições de várias áreas do saber. Sem estudo e debate rigoroso e crítico entre os que se constroem como estudiosos numa determinada área, só pode haver superficialidade, frases feitas, banalização do saber e da realidade, mas jamais compreensão do sentido das teorias e da realidade, nem produção do novo. (COÊLHO, 2005, p.58-59)
Hans Kelsen, admitiu, em sua construção jusfilosófica, que o Direito é um fenômeno multifacetado, com dimensões sociais e valorativas. Contudo, ao estabelecer, à luz de Immanuel Kant, o que Machado (2009, p.69) chamou de “corte epistemológico”, reservou para o jurista, através de uma visão normativista-positivista, apenas o estudo da dimensão normativa, operando uma redução do “Direito” à “Lei” e minimizando outras possibilidades de investigações – históricas a axiológicas – do fenômeno jurídico.
O juspositivismokelseniano figurou como base doutrinária para o ensino jurídico das últimas décadas, caracterizado por um dogmatismo cego ao mundo circundante, formando homens cultos, mas que só desvendavam seu real ofício no exercício profissional, com a assunção à lide.
Como resultado, tem-se um grande número de bacharéis com pouca cultura jurídica mas muita técnica, contudo desvinculada da prática crítico-reflexiva exigida pelos novos desafios de um mundo em mudanças, imerso em graves e complexas situações sociais.
“A matéria versada pelo Direito é normativa. É um conhecimento sobre normas, conflitos de interesses e soluções [...]. A preocupação do Direito, em todos eles, é regrar o comportamento humano em sociedade.” (SCHNAID, 2004, p.17-18). Entretanto, mesmo considerando o Direito “[...] um setor da vida social, independentemente de sua acepção como norma, faculdade, ciência ou justo” (MONTORO, 2006, p.63), resta uma visão majoritariamente positivista do sistema jurídico como um todo, ou seja, uma visão extremamente normativa e muito pouco reflexiva. Sobre essa querela, assevera Ferraz Júnior (1996):
Manuais de direito no Brasil são, em regra, dogmáticos e de baixa densidade em matéria de problematização científica. Na maioria são meramente classificatórios, repetem, resumem (mal) velhas teorias, nunca ensinam o estudante a pensar juridicamente, sugerindo, ao contrário, que o pensamento jurídico se resume em [...] repetir textos normativos e chegar a conclusões baseadas em autoridade da jurisprudência. (FERRAZ JÚNIOR, 1996, p.284)
Dessa conjuntura, quando de uma perspectiva ainda educacional, tem-se uma constatada desvalorização discente em relação aos componentes curriculares propedêuticos, considerados maçantes, cujas aulas, não raro, se tornaram digressões alheias aos anseios de uma turma ávida pelo conhecimento técnico capaz de bem guiá-la às futuras carreiras jurídicas (mormente advocacia, magistratura e ministério público), todas – absolutamente todas – prerrequisitadoras de seleção/concurso público, cuja essência dogmática mostra-se regra.
Trata-se pois de um perigoso desvio didático, afinal
[...] a aplicação prática do conhecimento deve estar presente nas disciplinas propedêuticas, assim como as disciplinas técnicas não podem prescindir da teoria, especialmente do pensamento reflexivo, tanto sobre o contexto no qual estão inseridos, como sobre as conseqüências das práticas em espécie. (VENTURA, 2004, p.10)
Assim, vê-se recorrente crítica ao exegetismo nos cursos jurídicos, tida como a principal e pior consequência desse distanciamento da propedêutica, infelizmente, uma práxis – e, porque não, uma “praga” – no ensino do Direito, que, pela sua essência, deveria questionar a própria ordem jurídica, ao contrário de ensejar um ensino destinado a reproduzir a ordem estabelecida e, das faculdades, meros centros de retransmissão do conhecimento positivado, fulcrados nas “limitadas” competências dos seus professores.
Nesse sentido, o discurso das competências poderia estar anunciando um novo (neo) tecnicismo, entendido como aperfeiçoamento do positivismo (controle/avaliação) e, portanto, do capitalismo. [...] O termo “competência”, polissêmico, aberto a várias interpretações, fluido, é mais adequado do que o de “saberes” e “qualificação”, para uma desvalorização profissional dos trabalhadores em geral e dos professores. [...] Não estariam os professores, nessa lógica, sendo preparados para a excussão de suas tarefas conforme as necessidades definidas por modelos externos à universidade [no caso do Direito, pela Ordem dos Advogados do Brasil]? (PIMENTA & ANASTASIOU, 2005, p.133)
Como se não bastasse e como reflexo desse quadro que em nada instiga ou incentiva uma forma de incorporação à admissão de um conhecimento mais reflexivo e comprometido com o social, tem-se o vertiginoso crescimento da indústria dos cursos preparatórios para as carreiras jurídicas e, pior, o errôneo constante ingresso, nesses, dos graduandos – e, mais, já graduados – em Direito, tão só reforçando
[...] o modelo normativo e dogmático desse ensino, contribuindo para uma cultura jurídica tecnicista, burocrática e completamente despolitizada, com óbvios reflexos no modo alienado como hoje são exercidas as carreiras jurídicas, cujos integrantes, no geral, têm pouca ou nenhuma consciência acerca de suas respectivas funções sociais e dos papéis políticos que deveriam exercer na sociedade. (MACHADO, 2009, p.64)
[Afinal], reduzir a educação e o saber a mercadoria, a algo que diz respeito às necessidades e aos interesses, particulares e específicos, dos indivíduos, dos grupos sociais e das organizações, é negá-los como direito, geral e universal. (COÊLHO, 2005, p.70)
Não por diferente raciocínio, conclui Martinez (2009, p.167) que “a ciência jurídica positivada contribuiu para a formação do arquétipo liberal do ensino jurídico ao determinar epistemologicamente um isolamento fictício da pesquisa do Direito, localizado sobre a norma e afastada da realidade social”, afinal, “a lei é uma forma de comunicação humana” (HERKENHOFF, 2005, p.6), apenas isso, e a ciência jurídica não pode nela se findar.
Tal contexto passa a ser alvo de várias críticas por parte de estudiosos – consoante seguinte citação de Ventura (2007) – que, em defesa de um curso mais humanista e menos pragmático, tece opiniões contundentes, sobretudo em se considerando a ainda forte influência que o positivismo exerce na seara jurídica.
Distraídos de sua missão educativa, e inconscientes de sua responsabilidade científica, os Cursos de Direito constituem um espaço bastante peculiar do ensino superior. No passado, foram viveiros de atores sociais de relevo, provavelmente porque os conteúdos de suas disciplinas vasculham o indivíduo, o Estado e a sociedade. A vida humana, em sua dimensão individual e coletiva, deveria passar inteira por estes bancos, desde a elaboração dos parâmetros de conduta (sobretudo, a lei; logo, a política), até o sistema de controle social (em particular, a Administração Pública e o Poder Judiciário). No entanto, os Cursos de Direito foram jogados a um pragmatismo indigno até mesmo da formação meramente técnica. (VENTURA, 2007, p.260)
Propor novas formas de ensinar/educar/refletir sobre o ofício da jusconsultoria, numa sociedade que exige cada vez mais do profissional o envolvimento e o cuidado com o mundo que o cerca, tendo que ser, ao mesmo tempo, eficiente, sem deixar de ser humano, parece ser um dos grandes desafios colocados pelo ensino contemporâneo do Direito.
Lyra Filho, em sua magna obra – “O direito que se ensina errado” –, base de sustentação teórica para muitos estudiosos, enfatiza que
[...] existe um equívoco generalizado e estrutural na própria concepção do direito que se ensina. Daí é que partem os problemas; e desta maneira, o esforço deste ou daquele não chega a remediar a situação globalmente falsa. É preciso chegar à fonte, e não às conseqüências (1980, p.6).
Assim, acredito ser imprescindível enfrentar a relação ensino jurídico e práticas pedagógicas, no sentido de reinventar, ao mesmo tempo que sugestionar, formas alternativas de encarar a formação superior em Direito, preparando um graduado ciente de seu papel social na edificação de um mundo mais justo e melhor.
Como últimas palavras digo, ao modo de Edgar Morin (2001), que o nosso compromisso não deve ser com a cegueira do conhecimento, mas antes disso, com a sua elucidação:
É impressionante que a educação que visa a transmitir conhecimentos seja cega quanto ao que é o conhecimento humano, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão, e não se preocupe em fazer conhecer o que é conhecer. (MORIN, 2001, p. 14)
A anterioridade do acesso ao conhecimento é, antes de mais nada, a elucidação do que vem a ser conhecer. Sem esse exercício ontológico, a técnica suplanta a reflexão, a norma o indivíduo, a lei a sociedade.
Nosso exercício encontra-se na urgente necessidade de implantação no ensino superior e particularmente, nos cursos de Direito, de uma educação para a compreensão no ato de ensinar, formando homens e mulheres cônscios de seus deveres, do cumprimento da norma, mas plenos de reflexividade, compreensão e, sobretudo, comprometimento com a construção de uma nova forma de conhecer e interpretar o mundo a sua volta.
Esse me parece ser o compromisso com a educação do futuro.
Referências
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COÊLHO, Ildeu Moreira. A universidade, o saber e o ensino em questão in VEIGA, Ilma Passos Alencastro, NAVES, Marisa Lamônaco de Paula (Orgs.). Currículo e avaliação na educação superior. Araraquara: Junqueira &Marim, 2005.
FERRAZ JÚNIOR, Tércio Sampaio. OAB – ensino jurídico; direito, retórica e comunicação. 2ª ed. São Paulo: Saraiva, 1997.
GOMES, Orlando. A crise do direito. São Paulo: Max Limonad, 1955.
HERKENHOFF, João Baptista. Como aplicar o direito; à luz de uma perspectiva axiológica, fenomenológica e sociológica-política. 10ª ed. Rio de Janeiro: Forense, 2005.
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PIMENTA, Selma Garrido, ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. Docência no ensino superior. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.
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