RESUMO: O objetivo deste trabalho é propor uma análise associativa do conhecimento, bem como uma reflexão a respeito da má-formação didático-pedagógica e humanística dos professores como fator determinante da crise do ensino jurídico: o professor-advogado e o advogado professor. Para tanto, preliminarmente, será enfocada a concepção contemporânea do ensino jurídico e o modo pelo qual dialoga com as ciências humanas, com a formação didático-pedagógica e, particularmente, a forma pela qual insere o valor da formação docente dos professores do curso de direito. Todo o estudo baseia-se no exame de livros, dissertações defendidas nos programas de pós-graduação e em artigos publicados em periódicos relacionados à área em apreço.
I - O QUE DIZEM OS LIVROS, DISSERTAÇÕES E ARTIGOS PUBLICADOS EM PERIÓDICOS.
Os primeiros cursos de Direito instalados no Brasil, em 1827 em São Paulo e Olinda, tinham como objetivo formar os futuros dirigentes da nação e dotar a elite dominante no país de conhecimentos necessários à manutenção do seu status social. Desde essa época o curso de direito era caracterizado pelo que se ensinava e não como se ensinava. Assim, pouco importava a preparação dos professores ou as técnicas utilizadas para a formação dos futuros profissionais, desde que assimilassem o conhecimento dominante e necessário ao bom trânsito no meio social.
Esse processo histórico levou à crença de que para se ensinar nos cursos superiores de direito não era necessário mais do que ser um profissional destacado no ramo das ciências jurídicas, pois o que interessava, principalmente aos alunos, era (e ainda é) a mera retransmissão e assimilação do conhecimento técnico.
O exame do assunto ora proposto evidenciou que em tempos de globalização, é implacável que a questão do ensino jurídico seja (re) discutida. A complexidade das relações sociais, notadamente, nesse princípio de século XXI, exige do profissional do direito muito mais do que um repertório técnico refinado ou ser um exímio conhecedor de leis, jurisprudência, teorias; é necessário um espírito crítico, questionador, reflexivo. Muito mais do que busca por status, o profissional do direito deve ser dotado da capacidade de interagir e compreender uma sociedade cada vez mais dinâmica, cujos conflitos exigem soluções também dinâmicas e por mais das vezes criativas e pró-ativas.
Lenio Streck, renomado estudioso do assunto, concorda que a dogmática trabalhada nas salas de aula (e reproduzida em boa parte dos manuais e compêndios) considera o direito como sendo uma mera racionalidade instrumental. De um modo ou de outro, a regra máxima é a “simplificação do Direito”. Em termos metodológicos, predomina o dedutivismo, a partir da reprodução inconsciente da metafísica relação sujeito – objeto. Nesse contexto, o próprio ensino jurídico é encarado como uma terceira coisa, no interior da qual o professor é um outsider do sistema. Atendo-se mais especificamente aos aspectos da crise do ensino jurídico ele ensina que
A hermenêutica praticada nas salas de aula continua absolutamente refratária ao giro linguístico (linguistic turn); em regra, continua-se a estudar os métodos tradicionais de interpretação (gramatical, teleológico, etc.), como se o processo de interpretação pudesse ser feito em partes ou em fatias. A teoria do Estado, condição de possibilidade para o estudo do Direito Constitucional (para ficar nesta disciplina fundamental, que, aliás, não ocupa, na maioria dos cursos jurídicos, mais do que dois semestres), não vem acompanhada da necessária interdisciplinaridade.
Em síntese; é preciso compreender que a crise do ensino jurídico é, antes de tudo, uma crise do direito, que na realidade é uma crise de paradigmas, assentada em uma dupla face: uma crise de modelo e uma crise de caráter epistemológico. De um lado, os operadores do direito continuam reféns de uma crise emanada da tradição liberal-individualista-normativista (e iluminista, em alguns aspectos); e, de outro, a crise do paradigma epistemológico da filosofia da consciência. O resultado dessa (s) crise (s) é um direito alienado da sociedade, questão que assume foros de dramaticidade se compararmos o texto da Constituição com as promessas da modernidade incumpridas. (STRECK, Lenio. Hermenêutica Jurídica e(m) Crise: uma exploração hermenêutica da construção do Direito. 10. ed. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2011.)
É também evidente que a falta de uma perspectiva pedagógica na atuação dos docentes, e a ausência de uma formação sólida desses professores, voltada para uma metodologia de ensino capaz de despertar no estudante o espírito crítico, pesquisador e reflexivo tem conduzido a um resultado indesejado na formação dos futuros operadores do direito.
Outro autor, renomado educador das ciências jurídicas, o professor Luiz Flávio Gomes, reconhece que o ensino jurídico no Brasil passa por pelo menos três crises: a crise científico-ideológica, político-institucional e metodológica, sendo esta última a pior e mais grave. Segundo ele, a crise metodológica é caracterizada pela falência do método clássico de ensino, que padece de muitas anomalias (GOMES, Luiz Flávio. A crise (tríplice) do ensino jurídico. Jus Navigandi, Teresina, ano 7, n. 59, 1 out. 2002. Disponível em: <http://jus.com.br/revista/texto/3328>. Acesso em: 21 jul. 2012.)
Lenio Streck, em passagem especifica sobre o assunto discorre que,
Desde antes da Constituição de 1988, venho escrevendo sobre a crise de paradigmas que assola o direito. Passados quase dezoito anos, a crise está longe de ser debelada. Com efeito, a crise possui uma dupla face: de um lado, uma crise de modelo de direito (preparado para o enfrentamento de conflitos interindividuais, o direito não tem condições de enfrentar/atender as demandas de uma sociedade repleta de conflitos supraindividuais); de outro, a crise dos paradigmas aristotélico-tomista e da filosofia da consciência, o que significa dizer, sem medo de errar, que ainda estamos reféns do esquema sujeito-objeto.
Fundamentalmente, essa crise de dupla face, que já examinei amiúde nos meus livros Hermenêutica Jurídica e(m) Crise (6ª edição, Livraria do Advogado) e Jurisdição Constitucional e Hermenêutica (3ª tiragem, Forense), sustenta o modo exegético-positivista de fazer e interpretar o direito. Explicando melhor: se, de um lado, parte considerável do direito ainda sustenta posturas objetivistas (em que a objetividade do texto sobrepõe-se ao intérprete, ou seja, a lei “vale tudo”); de outro, há um conjunto de posições doutrinárias e jurisprudenciais assentados no subjetivismo, segundo o qual o intérprete (sujeito) sobrepõe-se ao texto, ou seja, “a lei é só a ponta do iceberg; o que vale são os valores ‘escondidos’ debaixo do iceberg” (sic).
Com sustentação em Kelsen e Hart (para falar apenas destes), passando pelos realistas norte-americanos e escandinavos, construiu-se, com o passar dos anos, uma resistência ao novo paradigma de direito e de Estado que surgiu com o segundo pós-guerra. O novo constitucionalismo — que exige uma nova teoria das fontes, uma nova teoria da norma e um novo modo de compreender o direito. (STRECK, Lenio. Crise de Paradigmas: Devemos nos importar, sim, com o que a doutrina diz. Disponível em: < http://www.conjur.com.br/2006-jan-05/devemos_importar_sim_doutrina>. Acesso em: 22. jul. 2012).
A má ou nenhuma formação pedagógica, didática e humanística dos professores dos cursos superiores, e no que nos interessa no desenvolvimento desse trabalho, dos professores dos cursos de direito, tem tornado o ensino desse ramo da ciência uma mera retransmissão de dogmas e informações prontas, o que faz com que os alunos sejam meros depositários desses conhecimentos, cabendo-lhes, tão somente, assimilá-los e reproduzi-los em avaliações posteriores.
A formação do professor deve ser vista como um processo que conduz à existência de um profissional diferenciado e dotado de conhecimentos que o distinguem do técnico, capacitado tão somente à aplicação da ciência que ensina. Ao professor são necessários conhecimentos adicionais. Ao educador, muito mais que o conhecimento específico sobre a disciplina que ensina, são necessários outros saberes. Segundo ensina Saviani,
O educador deve ser dotado, dentre outros, dos saberes crítico-contextual e pedagógico. Segundo o mencionado especialista, o primeiro refere-se à compreensão das condições sócio-históricas que determinam a tarefa educativa; e o segundo, aos conhecimentos produzidos pelas ciências da educação e sintetizados nas teorias educacionais, visando a articular os fundamentos da educação com as orientações que se impõem ao trabalho educativo. (SAVIANI, Dermeval. Os saberes implicados na formação do educador. In: BICUDO. Maria Aparecida Viggiani; SILVA JUNIOR, Celestino Alves (Org.) 1996. Formação do Educador: dever do Estado, tarefa da Universidade. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1996. p. 149).
De fato, não existem hoje no Brasil cursos capazes de formar adequadamente o professor das ciências jurídicas. Até mesmo muito do que se escreve sobre o assunto é direcionado à formação do professor das séries iniciais (do ensino fundamental e médio). À formação do professor do curso superior são reservadas poucas horas de ensino da metodologia e didática no âmbito dos cursos de mestrado e doutorado; em geral não mais que quatro ou cinco créditos num universo em torno de trinta e cinco ou quarenta, a depender do programa. Assim, os cursos de mestrado e doutorado, a que devem possuir pelo menos 1/3 do corpo docente da universidade, segundo exigência do art. 52, II da LDB, têm conduzido muito mais à formação científica, específica daquela área de conhecimento, do que à capacitação do profissional para atuar em sala de aula.
Esse quadro tem permitido, e até forçado a existência de um corpo jurídico-docente com pouca ou nenhuma experiência didático-pedagógica, o que, por sua vez tem propiciado práticas educacionais equivocadas e inadequadas para a formação de profissionais capacitadas a atuar no bojo de um emaranhado de relações sociais cada vez mais dinâmicas e complexas. A situação torna-se ainda mais grave quando a universidade opta por contratar professores apenas com curso de especialização, ancorados tão somente no seu currículo como técnico bem sucedido, seja como advogado, juiz, promotor, procurador ou qualquer outro bem reconhecido aplicador do direito.
Paulo Roberto de Gouvêa Medina preleciona que:
A formação jurídica está em xeque, sem dúvida, em consequência da proliferação indiscriminada de cursos e da inevitável queda de qualidade que se verifica na medida em que o interesse comercial passa ser a mola propulsora da expansão dos cursos e a falta de critério para a sua instalação fazem com que se criem novos cursos sem atender ao requisito da necessidade social. (MEDINA, Paulo Roberto de Gouvêa. Ensino jurídico, literatura e ética. Brasília: OAB Editora, 2006)
São notórios os elevados índices de reprovação dos egressos dos cursos de direito, tanto na prova da Ordem dos Advogados do Brasil, que os habilita ao exercício da advocacia, como também em outros concursos da área jurídica.
A Ordem dos Advogados do Brasil – OAB, desde o final dos anos 80 e início de 1990, promoveu inúmeros seminários sobre o tema, cuja atuação tem sido direcionada para frear o movimento de abertura indiscriminada dos cursos de direito. Através da realização do Exame da Ordem e de avaliações externas dos cursos jurídicos, a OAB acredita estar contribuindo para o controle da qualidade das escolas de direito. (COSTA. Bárbara Silva. A in (suficiência) do Paradigma Dogmático no Modo de Observar e Ensinar o Direito. 2007. 205 f. Dissertação do Mestrado em Direito – Universidade Vale dos Sinos, São Leopoldo, 2007).
Constata-se assim, desde logo, que na atualidade, são utilizadas práticas pedagógicas equivocadas e ultrapassadas. Professores mal formados num enfoque didático-pedagógico têm empregado uma metodologia que resulta no desenvolvimento de um discente inerte, na expectativa de receber o conhecimento pronto e acabado.
Conforme Bittar,
O professor da área jurídica possui, em seu perfil mais genérico, uma série de deficiências com relação aos profissionais da educação de outras áreas: (1) falta de didática de ensino; (2) escasso preparo metodológico; (3) desconhecimento da legislação que rege o setor; (4) pouco compromisso educacional; (5) distante compreensão da lógica dos procedimentos educacionais, tornando o espaço acadêmico um espaço regido pelas mesmas regras do exercício das profissões jurídicas; (6) deficiente preparo psicológico no trato com os alunos; (7) insatisfatória visão de sistema do direito, que é tratado mais no caso a caso e na dimensão dos fatos e ocorrências quotidianas; (8) indisciplina no cumprimento das regras regimentais da instituição de ensino à qual se vincula; (9) escasso compromisso com os planos de ensino e com o programa de conteúdos programáticos; (10) inabilidade para a formulação de projetos pedagógicos. (BITTAR, Eduardo Carlos Bianca.Direito e ensino jurídico. Legislação educacional. São Paulo: Atlas, 2001.).
Vale aqui notar um ponto importante: a imprescindibilidade da articulação das disciplinas fundamentais com a interdisciplinaridade. Neste ínterim são indispensáveis os preceitos de Paulo Luiz Neto Lôbo,
A interdisciplinaridade, na dimensão externa ao saber dogmático jurídico, enlaça-se com matérias que contribuem para a formação do profissional de direito, notadamente estimuladoras da reflexão crítica e da atuação político-institucional, que a sociedade cada vez mais dele reclama. Assim, a interessante abertura para as Ciências Sociais, Humanas, Políticas, para a Filosofia, incluindo as perspectivas lógica e ética, para a Psicologia, para a Informática, para a Ciência da Linguagem.
[...]
[...] O conteúdo mínimo é assim divido em três partes: a) a parte fundamental e reflexivo-crítica; b) a parte profissionalizante ou técnica-jurídica; c) a parte prática.
O curso jurídico, para bem desempenhar suas finalidades deve atingir de modo interindependente, a tríplice função de: a) formação fundamental e sociopolítica, que forneça ao aluno uma sólida base humanística e de capacitação crítica; b) formação técnico-jurídica, que o capacite ao exercício competente de sua profissão reconhecendo que as disciplinas dogmáticas admitem espaço à reflexão crítica; c) formação prática, oferecendo-lhes os meios para aplicar os conhecimentos obtidos. (LÔBO, Paulo Luiz Neto. Critérios de avaliação externa dos cursos jurídicos. In: OAB. CONSELHO FEDERAL. Ensino jurídico. Parâmetros para elevação de qualidade e avaliação. Brasília: OAB, Conselho Federal, 1993, p. 31-39).
A compreensão das profundas modificações implementadas no conceito, conteúdo e objeto do direito levantam a discussão da superação da teoria pura do direito preconizada por Hans Kelsen que consistia em uma teoria do direito positivo que excluía deste conhecimento tudo o que não pertencia ao exato objeto jurídico. Isso quer dizer: expurgava a ciência do direito de todos os elementos estranhos.
Segundo Dallari, é de suma relevância reforçar nos cursos de direito para todos os alunos a formação humanística, estimulando a aquisição de conhecimentos sobre a história e a realidade das sociedades humanas, para que o profissional do direito saiba o que tem sido o que é e o que pode ser a presença do direito e da justiça no desenvolvimento da pessoa humana e nas relações sociais. (DALLARI, Dalmo de Abreu. O Poder dos Juízes. 2. ed. São Paulo: Saraiva 2002.)
Clèmerson Merlin Clève admite que para a redefinição do saber jurídico, o diálogo, entre juristas, filósofos, sociólogos e cientistas políticos é de singular importância. Parcela significativa dos juristas brasileiros tem aceitado o diálogo interdisciplinar. Mas a preocupação com a reelaboração do discurso jusfilosófico não é apenas de ordem acadêmica. Ao tempo em que se investiga o fenômeno jurídico em todas as suas dimensões cognoscíveis, compreendido num contexto interdisciplinar, procuram-se bases sólidas para transformá-lo. A questão da transformação emancipatória, nesse particular, é claramente assumida pela filosofia do direito. (CLÈVE, Clèmerson Merlin. O Direito e os Direitos: Elementos para uma crítica do Direito contemporâneo. 3.ed.Belo Horizonte: Editora Fórum, 2011. p.140).
As diretrizes curriculares do curso de graduação em direito estão definidas pela Resolução CNE/CES n° 9, de 29 de setembro de 2004, que em seu art. 3º dispõe:
Art. 3º. O curso de graduação em direito deverá assegurar, no perfil do graduando, sólida formação geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania. (BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CES N° 9, DE 29 de setembro de 2004).
Apesar da consagração expressa das diretrizes curriculares do curso de graduação em direito, é bem de ver que são insuficientes para assegurar uma formação crítica, humanística, capaz que estimular a consciência de seus deveres e direitos políticos de forma a habilitar o seu exercício. Neste contexto, compete ao Poder Público a adequada fiscalização institucional sobre os conteúdos das disciplinas, sobre a abordagem e a didática desenvolvida pelo corpo docente das Faculdades e Universidades.
Segundo Melo Filho, a exigência de “desenvolvimento do ‘pensamento reflexivo’ previsto na Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (LDB) constitui-se na maior preocupação metodológica do ensino jurídico de graduação, que deve ser capaz de estimular o raciocínio e a criatividade, de exercitar uma visão crítica e de formar cidadãos conscientes de seu papel na sociedade, ou seja, aptos para entender o contexto onde vão operar e o sentido de sua ação no mundo”. Destaca, ainda, que “no âmbito do ensino jurídico não há nem deve haver assertivas indiscutivelmente verdadeiras, verdades eternas e as afirmações devem ser suscetíveis de discussão e de adequação às realidades”. (MELO FILHO, A. Direito Educacional: aspectos teóricos e práticos. Revista do Conselho de Educação do Ceará, Fortaleza, n. 8, p. 47-74, 1982-1983).
Para Freire quanto mais se exercitem os educandos no arquivamento dos depósitos que lhes são feitos, tanto menos desenvolverão em si a consciência crítica de que resultaria a sua inserção no mundo, como transformadores dele, como sujeitos. Quanto mais se lhes imponha passividade, tanto mais ingenuamente, em lugar de transformar, tendem a adaptar-se ao mundo, à realidade parcializada nos depósitos recebidos. (FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. p.68).
A mudança do docente tradicional para perfis novos e dinâmicos requer coragem e determinação, convicção de que a mudança é possível e, acima de tudo, longos anos de dedicação, afinal ninguém pode mudar por imposição. A mudança tem que ser voluntária. Sendo assim, é urgente, no ensino jurídico, adotar estratégias, pedagógicas que despertem os docentes que ainda mantém os olhos fechados à mudança. (FORNARI. Luiz Antônio Pivoto. O Ensino Jurídico no Brasil e a Prática Docente: Repensando a Formação do Professor de Direito Sob uma Perspectiva Didático-Pedagógica, 2007. 180 f. Dissertação do Mestrado em Direito – Universidade Vale dos Sinos, São Leopoldo, 2007).
2. CONCLUSÃO
Nossa proposta, então, para concluir, é de que somente com programas específicos, voltados à formação didático-pedagógica e humanística do professor, é que teremos profissionais em sala de aula capazes de serem reconhecidos como genuínos professores. Muito mais do que busca por status, o profissional do direito deve ser dotado da capacidade de interagir e compreender uma sociedade cada vez mais dinâmica, cujos conflitos exigem soluções também dinâmicas e por mais das vezes criativas e pró-ativas.
3 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BITTAR, Eduardo Carlos Bianca.Direito e ensino jurídico. Legislação educacional. São Paulo: Atlas, 2001
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CES N° 9, DE 29 de setembro de 2004
CLÈVE, Clèmerson Merlin. O Direito e os Direitos: Elementos para uma crítica do Direito contemporâneo. 3.ed.Belo Horizonte: Editora Fórum, 2011. p.140
COSTA. Bárbara Silva. A in (suficiência) do Paradigma Dogmático no Modo de Observar e Ensinar o Direito. 2007. 205 f. Dissertação do Mestrado em Direito – Universidade Vale dos Sinos, São Leopoldo, 2007
DALLARI, Dalmo de Abreu. O Poder dos Juízes. 2. ed. São Paulo: Saraiva 2002
FORNARI. Luiz Antônio Pivoto. O Ensino Jurídico no Brasil e a Prática Docente: Repensando a Formação do Professor de Direito Sob uma Perspectiva Didático-Pedagógica, 2007. 180 f. Dissertação do Mestrado em Direito – Universidade Vale dos Sinos, São Leopoldo, 2007
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. p.68
GOMES, Luiz Flávio. A crise (tríplice) do ensino jurídico. Jus Navigandi, Teresina, ano 7, n. 59, 1 out. 2002. Disponível em: <http://jus.com.br/revista/texto/3328>. Acesso em: 21 jul. 2012
LÔBO, Paulo Luiz Neto. Critérios de avaliação externa dos cursos jurídicos. In: OAB. CONSELHO FEDERAL. Ensino jurídico. Parâmetros para elevação de qualidade e avaliação. Brasília: OAB, Conselho Federal, 1993, p. 31-39
MEDINA, Paulo Roberto de Gouvêa. Ensino jurídico, literatura e ética. Brasília: OAB Editora, 2006
MELO FILHO, A. Direito Educacional: aspectos teóricos e práticos. Revista do Conselho de Educação do Ceará, Fortaleza, n. 8, p. 47-74, 1982-1983
SAVIANI, Dermeval. Os saberes implicados na formação do educador. In: BICUDO. Maria Aparecida Viggiani; SILVA JUNIOR, Celestino Alves (Org.) 1996. Formação do Educador: dever do Estado, tarefa da Universidade. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1996. p. 149
STRECK, Lenio. Crise de Paradigmas: Devemos nos importar, sim, com o que a doutrina diz. Disponível em: < http://www.conjur.com.br/2006-jan-05/devemos_importar_sim_doutrina>. Acesso em: 22. jul. 2012