Este artigo tem o objetivo de fazer uma reflexão acerca atual conjuntura educacional no sentido de abranger a qualidade em educação, sua importância para o êxito do processo pedagógico.
É sabido pela sociedade que a Educação há tempos vem apresentando problemas no que se refere à qualidade e que as dificuldades em se buscar uma excelência no ensino envolvem seus principais protagonistas: professores, alunos e instituições de ensino, não necessariamente nessa mesma ordem, pois a ação bem sucedida desses agentes é crucial para o incremento de uma educação efetiva cuja principal finalidade é o êxito do processo pedagógico, o qual culminará em qualidade, via de regra.
No âmbito do Direito há alguns aspectos que merecem uma aprofundada reflexão no sentido de identificarmos e compreendermos o atual cenário. Neste sentido, pode-se citar o crescimento desordenado de cursos de Direito de escolas privadas, que atualmente se transformaram em verdadeiras escolas preparatórias para concursos públicos deixando em segundo plano a formação do advogado.
Também há de se ressaltar a falta de efetividade do MEC – Ministério da Educação e Cultura em relação ao controle (avaliação) das instituições de Ensino Superior, bem como na configuração do corpo docente, vagas disponíveis para o vestibular e infraestrutura. Há instituições particulares que, visando atingir os requisitos do MEC em termos de titulação docente, contrata grande número de mestres e doutores e, passado o tempo de avaliação, dispensa estes profissionais e contrata docentes com titulação inferior a fim de economizar.
Destaca-se o índice de reprovação no exame da OAB – Ordem dos Advogados no Brasil, o qual tem aprovado cada vez menos egressos do curso de Direito, gerando uma recorrente discussão acerca da extinção do exame de ordem, tirando o verdadeiro foco da reflexão: a competência adquirida pelo aluno egresso do curso de Direito, ou seja, se o aluno de fato deixa a faculdade com um nível adequado de aprendizado.
Como se observa há inúmeros aspectos envolvendo a questão do ensino, como também estudos sobre o tema. Aqui o enfoque é o professor, sobre qual é seu papel para o incremento de uma educação qualitativa e sobre sua importância inquestionável para o sucesso do processo ensino – aprendizagem.
O professor que ensina nos cursos de Direito
Em maior ou menor grau é contundente afirmar que o professor sempre ocupou um lugar historicamente reconhecido na educação, ora sendo a única fonte de conhecimento para seus alunos, ora descentralizando sua conduta pedagógica, no entanto sempre agindo de acordo com sua consciência.
O fato é que vivemos num tão profundo caos pedagógico, que já não sabemos identificar com exatidão determinados problemas, dadas as especificidades e complexidade dos aspectos que envolvem os métodos utilizados pelos professores na arte de ensinar.
Questiona-se o fato de que alguns professores ainda agem de forma tirana, calculista, transformando a Educação em ciência exata.
Compreende-se, embora sem justificativa, que seja um mecanismo de defesa para camuflar sua incompetência, insegurança, depressão, ausência de autoestima e o estresse de jornadas intensas de trabalho, as quais, por necessidade, submetem-se.
Os alunos, verdadeiras vítimas, sofrem as consequências envolvendo a vida desse professor, a pressão em como ter de agradá-lo e aprender os conteúdos necessários ao desenvolvimento de habilidades e competências para uma formação adequada.
Há professores que resistem e, consequentemente, transgridem o fato de que continuar com uma didática que privilegia aspectos cujos conteúdos do programa de sua disciplina possuem fins em si mesmos, pouco contribuem para uma educação qualitativa. O professor precisa entender que o aluno de hoje é diferente do aluno que este professor foi no passado.
O aluno graduando tem em seu favor ferramentas interessantes e efetivas de compreensão de diferentes saberes, como a internet, a mídia, as telefonias, entre outras, enfim, tem a tecnologia avançada, um mundo globalizado que obriga o professor a deixar seu papel de protagonista do saber e assumir uma função de agente que auxiliará o aluno a processar as informações transformando-as em conhecimento.
Há professores que são autoritários, explicam a importância do Estado Democrático de Direito, mas não assumem o conceito como filosofia de trabalho; há os que enfatizam a importância da justiça para a consolidação do Direito, mas são injustos com seus alunos; há docentes que defendem a verdade como item elementar à formação do advogado, porém mentem para esconder sua incompetência frente ao seu ofício ou quando ratificam uma informação errônea.
Há aqueles que se comprometem e prometem flexibilidade nas correções de provas, que considerarão todas as possibilidades de resposta do aluno[1], no entanto nunca cumprem; há os que exploram a importância da ética no Direito, citam e estudam com veemência o Código de Ética do Advogado, contudo difamam a imagem do seu próprio colega nas salas em que lecionam.
Há os que tentam conscientizar seus alunos a respeito da importância do estudo, de ler incessantemente, todavia não estudam, estão desatualizados; há alguns que são falantes, possuem boa dicção, utilizam todo o tempo da aula criteriosamente, todo o limite de tempo até o último minuto, porém não são coesos e se perdem nas próprias informações.
Há uns que levam as críticas feitas pelos alunos para o lado pessoal, não admitem sugestões para uma aula que atenda as necessidades de seus alunos, passando a repugnar aqueles que são mais críticos do que o comum. Fazem isso porque estão no “pedestal pedagógico”, pensam que portam a total informação e “autoridade” para decidir todo e qualquer procedimento didático – pedagógico.
Há o grupo dos professores generalistas, os quais entendem que pelo fato de determinado aluno ter um baixo rendimento em sua disciplina, este é péssimo nas demais; alguns são rancorosos e frios, pois não compreendem o porquê das notas baixas, não se envolvem com os problemas de suas turmas em busca de razões para a falta de estudo, ao contrário, dão aula olhando para as paredes, pois são incapazes de olhar nos olhos de seus alunos. Estes ainda agem como no tempo da ditadura.
Por fim, um dos piores professores é o grupo dos que efetivamente burlam o código pedagógico educacional, que utilizam a avaliação como instrumento de vingança, de ataque a autoestima, de punição e de descompromisso com uma educação equitativa. Estes professores “não dão aula”, o que fazem é oferecer aos alunos o que o professor Rizzato Nunes, ao mencionar o ensino jurídico, bem como especificamente o problema do modelo pedagógico estabelecido em cursos de Direito, chama de “pacote” (2008, p. 05). Afirma o sábio Professor Rizzato:
O modelo estabelecido nas faculdades de Direito é arbitrário e sem nenhum sentido científico nem pedagógico. Não se faz nem ciência nem se ensina a conhecer (...). Há desde o início, uma crença, a de que efetivamente o fenômeno jurídico (simplesmente intitulado “Direito”) pode ser oferecido como um pacote pronto e acabado. Pior: o pacote é desenhado de maneira equivocada, com base no Direito positivo posto pelo poder (democrático ou não, tanto faz). (NUNES, 2008, p.05).
A pertinência absoluta do professor Rizzato Nunes converge com o fato de que há um verdadeiro caos nos cursos de Direito; isso nos leva ao chamado “fundo do poço” e ao pensamento de que o ensino do Direito se enquadra nos moldes do que um importante pedagogo brasileiro, Paulo Freire, denomina “educação bancária” (1987, p. 59).
Neste sentido, é o próprio ensino do Direito um exemplo evidente da educação bancária, a qual o nítido papel do professor confunde-se com o depositante das informações e do aluno mero depositário destas.
Paulo Freire caracteriza a educação bancária pela ausência de liberdade por parte do professor em relação à dialogicidade que os ensinamentos poderiam motivar, fator primordial para o êxito do processo pedagógico, todavia a ideia do “depósito de informações” pode deixar de ter seu caráter negativo ao pensarmos no “banco do conhecimento” que Longworth e Davies, citados por Abranches (2003) descrevem, enfatizando que “neste novo mundo do século XXI, holístico e abrangente, todas as nações e todos os indivíduos são simultaneamente depositantes e sacadores do banco do conhecimento que constitui a sociedade da aprendizagem” (1996, p. 97).
Pode-se perceber nas sábias palavras dos autores que existe sempre outra forma de reverter uma ideia em sentido negativo para positivo, até mesmo como uma expressão como “educação bancária” e seus sentidos derivatórios se transformam num contexto politicamente correto.
Diante da discussão, acredita-se que o que falta ao ensino jurídico é a implementação, por via pedagógica, do conhecimento em detrimento da informação; afinal, as informações acerca do ensino do Direito transformam-se em “colcha de retalhos” quando não processadas, ou seja, para que toda e qualquer informação se configure em conhecimento é necessário organização, reflexão, um contínuo exercício do pensamento, o estabelecimento de relações multidisciplinares, as quais assume, a contextualização, um verdadeiro pilar. Isso se faz com alunos pesquisadores e aula deve se tornar uma oficina de formulação de problemas elencadas por hipóteses a serem investigados. O professor deve ser esse “oficineiro da ciência”, aquele que contextualiza seus conteúdos promovendo uma boa aula.
O estudioso sobre a pertinência do conhecimento, Edgar Morin, é enfático, nesta concepção, ao inferir que “a educação deve promover a inteligência geral, apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção global” (2003, p.29). As palavras do autor são valiosas se aplicadas ao ensino do Direito, cuja função do professor é agir como o agente que auxilia o aluno a organizar todas as informações que devem ser processadas. É um processo constante de construção e reconstrução de saberes.
Reconhece-se quão difícil é essa função para o professor de Direito, pois numa situação concreta, seria preciso reconhecer suas limitações, estudar, planejar efetivamente suas aulas e entender as possibilidades de, ao invés de “depositar” conteúdos (informações), direcioná-los ao desenvolvimento de habilidades e competências.
Sobre isto, os estudos de Philippe Perrenoud a respeito do trabalho pedagógico focado em habilidades e competências fornece-nos conceitos fundamentais que se aplicados ao ensino do Direito indicam orientações sobre a importância por parte dos professores de não planejarem suas aulas com conteúdos cujos fins estão centrados em si mesmos. Surge aqui o trabalho focado no desenvolvimento de habilidades e competências.
Quer-se afirmar que o aluno de graduação em Direito deve apreender o maior número de habilidades possíveis para um maior número de competências também. Neste sentido, é preciso conceituar habilidade e competência. “Habilidades são capacidades técnicas inerentes ou não ao ser humano”, segundo Perrenoud (1999, p. 26). Ele afirma, em relação à competência que “são múltiplos os significados de competência. Eu a definirei aqui como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles” (PERRENOUD, 1999, p.07).
A diferença entre habilidade e competência, de modo didático, pode ser explicada com o seguinte exemplo: Ler. Questiona-se: ler é uma habilidade ou uma competência? Vejamos. Para ensinar um indivíduo a ler é preciso conhecimento técnico de um método de alfabetização, ou seja, ao dominar determinada técnica de alfabetização, o indivíduo se torna hábil (capaz) de ler um determinado código linguístico, mesmo sendo este um portador de necessidades especiais. Trata-se, então, a leitura de uma simples habilidade, no entanto sabemos que apenas a leitura não é suficiente para que o indivíduo conviva em sociedade; é necessário expandir sua forma de ler, é preciso o estabelecimento de relações com o mundo exterior à leitura, uma compreensão multidisciplinar e uma expansão do “mundo da leitura para a leitura do mundo” (LAJOLO, 1993), sendo esse emaranhado de relações o que Perrenoud chama de competência.
Pensa-se que os graduandos dos cursos de Direitos deveriam se tornar competentes, no sentido de que
Pessoas competentes são aquelas capazes de resolver situações problema de maneira satisfatória, que sabem como agir perante o inesperado, que são capazes de sentir-se bem consigo mesmas e de integrar-se nos diferentes sistemas sociais: família, trabalho, comunidade. São pessoas que procuram melhorar o ambiente em que vivem, lutando para transformá-lo. (BRASLAVSKY, 1999).
A ideia supra é fundamental para que as instituições de ensino superior, em sua maioria privada, absorvam de uma vez por todas que o aspecto qualitativo deve sobrepor-se ao quantitativo, ou haverá perigo eminente para a manutenção destas intuições, pois o MEC já sancionou algumas grandes instituições reduzindo o número de vagas nos cursos de Direito e até proibindo o vestibular até que o curso seja reestruturado e atenda as exigências estabelecidas pelo órgão.
Há professores que não compreendem, resistem e transgridem um trabalho metodológico focado no desenvolvimento de habilidades e competências[2] e, mais do que isso, boicotam, minimizam e recusam-se a entender a complexidade do tema “burlando” o código pedagógico educacional.
Não entendem estes “mestres” que os conteúdos por si só não provocam mudanças de paradigmas, são como receitas de bolo que preparam seres humanos para serem aprovados em vestibulares, concursos e seleções diversas, ou seja, preparam indivíduos exímios em técnicas de memorização, mas não os transformam em pessoas melhores, com capacidades de resolver situações – problemas, com habilidades reflexivas e visões de mundo mais abrangentes.
Avaliações que privilegiam capacidades heurísticas são muito mais benéficas ao desenvolvimento global do aluno do que aqueles que não estimulam o exercício do pensamento reflexivo ao encontro de uma resposta de enunciados.
O exame da OAB é um exemplo interessante de uma avaliação que une a necessidade sistêmica do acúmulo de conteúdos com a de se resolver uma determinada situação – problema cujo conhecimento efetivo[3] norteia a resposta principal.
Trata-se de uma avaliação dividida em duas fases, sendo a primeira eliminatória, a qual das 100 (cem) questões é preciso que o candidato acerte 50% (cinquenta por cento) de tais questões, que são objetivas, para ser avaliado em etapa posterior e conclusiva cujas questões são de caráter discursivo.
É nesta segunda etapa que temos um exemplo expressivo da necessidade do aluno comprovar seu desenvolvimento de habilidades e competências teoricamente produzidas ao longo de sua formação no curso de Direito, pois há definitivamente questões focadas na resolução de problemas.
Além disso, neste momento, são cobradas dos candidatos determinadas habilidades e competências, que num momento de reflexão técnica, provocam indignações nos concorrentes, pois além do conhecimento técnico de propriedade do futuro advogado, o aluno deverá expressar-me adequadamente em linguagem escrita, fazendo-se entender para finalmente responder a questão.
É neste sentido que o mero acúmulo de conteúdos pouco acrescenta (prepara) aos indivíduos que farão o exame de ordem da OAB; afinal, acumular conceitos é totalmente diferente do que acumular conhecimentos e é sobre isso que Perrenoud faz distinções; e o que se percebe nas escolas de Direito é o privilégio incessante do acúmulo de conceitos, de “pacotes” e de “depósitos”.
As escolas de Direito deveriam introduzir um modelo didático que consagrasse o desenvolvimento de competências e habilidades, as quais para Perrenoud caracterizam-se pelo resultado de um acúmulo incessante de habilidades.
Nesta complexidade, para se chegar à compreensão de conhecimentos, basta pensar que a única aquisição de uma competência poderá mobilizar inúmeras habilidades. Por exemplo, para um indivíduo ser competente em Direito Constitucional, é necessário o domínio de várias habilidades, tais como entender sobre Direito Administrativo, Penal, Civil, Ambiental, e etc. Por isso, é extremamente difícil para alguns docentes terem de escolher uma forma de se enquadrar neste processo educativo, pois se trata de um modelo mais abrangente de tratar o conteúdo e há uma constante quebra de paradigmas.
Um dos paradigmas que devem ser quebrados é o de que a sala de aula é um local cuja geografia que consagra o “pacote”, um espaço onde se transmitem quantitativamente informações. Ela deve tornar-se numa oficina de construção e reconstrução de saberes (competências).
Outra ideia a ser extinta é a de que é mais fácil discutir as razões pelas quais se configura o fracasso dos alunos em relação à compreensão de conteúdos, do que o professor reconhecer suas limitações metodológicas, ou ainda, a ineficácia de seus métodos didático-pedagógicos.
Entende-se também e leva-se em consideração o problema da acessibilidade ao Ensino Superior, a qual se chega a pensar que, se uma pessoa perder uma cópia de sua carteira de identidade em frente a uma dessas instituições de Ensino Superior, correrá o risco de estar matriculada num curso de Direito, dada a falta de critérios em relação ao acesso.
Compreende-se a intenção inclusiva de ações dos setores da economia nacional ao acesso de brasileiros ao Ensino Superior, todavia incluir de forma descriteriosa tantas pessoas tornou-se um problema grave, principalmente pela cultura do conteúdo com fins em si mesmos, pois os professores ficam perdidos com os níveis heterogêneos de desenvolvimento intelectual de seus alunos, do ponto de vista metodológico, ficando mais fácil ignorar a heterogeneidade e seguir com o programa como se nada estivesse acontecendo.
Concorda-se que é melhor para o país ter o maior número de pessoas com nível superior, mesmo nas atuais circunstâncias, em termos de acessibilidade, do que o contrário, no entanto a questão é qual é o papel do professor frente a este cenário; ou como as instituições preparam seus docentes para lidar com perfis tão discrepantes.
Portanto, trabalhar com o desenvolvimento de habilidades e competências, interagindo, problematizando questões, contextualizando os conteúdos de sua disciplina e elaborando uma avaliação identificadora – formativa: este é o papel do professor de Direito.
As recentes tendências educacionais confluem objetivamente para esta nova forma de se ver o ensino e que, aplicada ao Direito, indicam uma série de competências idealizadas. Ou se muda o sistema ou as instituições de ensino privada seguirão no mercado sendo predadoras umas das outras.
Bibliografia
ABRANCHES, M. Colegiado escolar: espaço de participação da comunidade. São Paulo: Cortes, 2003.
BRASLAVSKY, C. Re-haciendo escuelas: hacia un nuevo paradigma en la educación latinoamericana. Buenos Aires: Santillna, 1999.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 37. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Exame Nacional do Ensino Médio -ENEM: documento básico. Brasília: INEP, 1999.
LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1993
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortes, Brasília: UNESCO, 2000.
NUNES, R. Manual de introdução ao estudo do direito: 8.ed. São Paulo: Saraiva, 2008.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
____________________. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
____________________. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.
[1] Não que devam considerar. O que se questiona é a conduta de promover.
[2] Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do “saber fazer”. Através das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam - se, possibilitando nova reorganização das competências. (INEP, 1999: 9)
[3] Edgar Morin chama esse tipo de conhecimento de conhecimento pertinente, o qual se caracteriza por sua multimencionalidade e que está configurado no contexto de mundo, de ciência e de multidisplinaridade.