¹ Romuald Josserand
² Tradução por Matheus Maciel
Visão de um professor sobre a cadeia
Na penitenciária de Varennes le Grand a frequência à escola é obrigatória para todos os menores. Em um local como esse, onde o ambiente prisional tende a atrapalhar a ação pedagógica, o desafio é fazer com que o tempo obrigado e fracionado se torne tempo construído e linear, vetor de aprendizagem, com objetivos definidos para cada aluno: continuar uma formação, se preparar para um exame; mudar a atitude em relação ao conhecimento e à escola; reforçar as competências do núcleo comum de conhecimentos, competências e cultura.
Os alunos menores de idade trabalham em grupos de 3 ou 4 acompanhados por um tutor. O nível dos estudantes é extremamente heterogêneo. Em sua grande maioria, ou deixaram a escola ou apresentavam grandes dificuldades. Procuramos individualizar os objetivos de aprendizagem de cada um sem, no entanto, abandonar totalmente o trabalho em grupo, graças a uma organização por módulos. Tratando-se de um grupo estável durante um curto e determinado período de tempo, os alunos podem ter objetivos comuns, pelo menos em parte. Os conteúdos do ensino são interdisciplinares.
A construção de uma cidadania ilustrada é o objetivo primordial de nossa ação pedagógica.
Abordagem científica, uma maneira de questionar o mundo
Independentemente do assunto estudado, os alunos a nosso cargo trazem constantemente a hipótese de Deus para explicar o mundo. Após os trágicos eventos de janeiro e, posteriormente, novembro de 2015, pareceu-nos imprescindível organizar reuniões pedagógicas em que os alunos fossem estimulados a observar o mundo sem recorrer exclusivamente a essa hipótese.
Em um dos módulos científicos (curto, intenso, estruturado no tempo, dedicado às grandes questões da humanidade) partimos do pressuposto de que o confronto com uma abordagem experimental, complexa e com a epistemologia das ciências como "remediação", poderia ajudar os alunos a construir conhecimento por conta própria, sem a necessidade de livros ou pré-requisitos que eles teriam que obrigatoriamente aceitar sem saber por quê.
Seguindo em particular os trabalhos de Galileu e a ruptura epistemológica que revelam, encorajamos os alunos a experimentar por si mesmos, a isolar parâmetros e interpretar resultados, a levantar hipóteses e a comprová-las ou anulá-las. Desta maneira, os alunos conseguem observar e experimentar fenômenos radicalmente opostos às suas representações e totalmente contra-intuitivos: percebem e aceitam que, independentemente de sua massa, todos os objetos caem na mesma velocidade. Antes de realizá-los, os experimentos preparados pelos alunos são anotados, seja em texto ou em diagrama; Os resultados são coletados sistematicamente em uma escrita individual. Esses traços escritos incitam ao aluno a trabalhar tentando se distanciar da manipulação, junto com a formalização necessária para poder pensar em operar uma transferência.
O ponto de partida consistem em que os alunos descubram, como antes o fez Galileu, que a duração de uma oscilação de um pêndulo simples não depende senão da largura do fio a partir do qual o objeto é suspenso, independentemente de sua massa. Mas, esse experimento funciona? Cabe tirar conclusões tão claras de uma manipulação? E se as oscilações de um pêndulo não dependessem da massa, o mesmo objeto ao cair, dessa vez sem fio, faria isso a uma velocidade independente de sua massa?
Os estudantes do centro penitenciário não estão dispostos a abandonar sua representação do mundo, menos ainda quando se trata de aceitar fenômenos físicos não-intuitivos. Tampouco estão dispostos a fazer concessões aos fatos experiementais. Se voltarmos, novamente, às obras de Galileu - intransigente, também ele, com os fatos - podemos progredir. A leitura de suas anotações sobre as observações nos revelam que a questão pode ser resolvida por meio de uma experiência do pensamento. É um experimento tão estruturado e seguro quanto os reais, porém é feito com a imaginação e que, portanto, pode ser repetido infinitas vezes em qualquer lugar. E porque não na lua? Galileu o fez tirando conclusões importantes. Todos os objetos, independentemente da massa, caem na mesma velocidade. Os astronautas americanos da Apollo 15 reproduziram o experimento na Lua; “Na Lua de verdade?”, perguntam os alunos. É o momento, então, de recorrer a um vídeo feito em 1971. A conclusão dos experimentadores no espaço, 450 anos depois, não deixa margem para dúvidas: Galileu estava certo!
Pode-se, e os estudantes percebem isso, fazer as mesmas perguntas que Galileu cinco séculos depois, imaginar protocolos de experimentação semelhantes, obter os mesmos resultados e abrigar as mesmas dúvidas. A estabilidade dos fenômenos, em sua duração, da Terra à Lua e em sua longa projeção no tempo, faz com que os alunos se sintam seguros: eles vivem essa permanência porque são eles que construíram através dos seus próprios experimentos.
Em consonância com os experimentos, a epistemologia da ciência convida os alunos a observar o mundo, a questionar-se sem recorrer à hipótese de Deus. O que se procura não é tanto hierarquizar ou opor duas maneiras de conceber o mundo, mas simplesmente autorizar-se a pensar sem recorrer a um Deus durante o espaço de um experimento em que tudo pode servir de objeto de investigação. É exatamente isso que surpreendeu a mais de um aluno: qualquer "fenômeno científico" pode ser explicado, nada o impede, e se não se compreende, pode-se sempre contar com alguém para conseguir uma explicação. Enquanto que se você faz uso da hipótese de Deus, qualquer questionamento é interrompido porque, nesse caso, é proibido invocar a ciência para explicar o fenômeno.
Interrogar a distinção entre crer e saber ...
É quando trabalhamos diretamente com os alunos sobre a epistemologia das ciências, quando são mostrados como se justifica a negativa metodológica e sistemática de recorrer à hipótese de Deus e com base em 4 características essenciais do conhecimento científico. O que conta não é entrar no terreno da crença nem considerar sua legitimidade.
Em primeiro lugar, um saber científico se caracteriza por ser refutável. Tal como escreve Karl Popper: "Uma teoria que não seja refutável por nenhum evento concebível carece de caráter científico." Em sua opinião, esse é o critério que o distingue dos discursos não científicos. O que queremos é ajudar os alunos a entender como se pode estruturar intelectualmente um conhecimento científico. A fim de preservar sua validade e dar origem à estruturação do raciocínio, deve ser capaz de, em todo o momento, ser questionado e discutido. O que, em última instância, implica naturalmente a possibilidade de declará-lo falso. Nesse caso, falaremos de "falseabilidade". Este critério de "cientificidade" permite, além da epistemologia das ciências, analisar de maneira fundamentada dos discursos cotidianos de modo que se possa separar o que pertence ao pensamento comum do que diz respeito a uma proposta refutável.
Além disso, as ciências experimentais apresentam a peculiaridade de estarem elaboradas, desde a época moderna (que se pode considerar que começa com os trabalhos de Galileu) a partir de processos de observação e análise do real. A elaboração pelos pesquisadores de conhecimento comprovável e, portanto, refutável, requer, antes de proceder a qualquer tentativa de exploração experimental, elaborar hipóteses válidas e completas sobre as modalidades de estudo dos fenômenos. Uma vez que essas hipóteses tenham sido discutidas e ordenadas, os alunos, como o pesquisador anterior, serão capazes de conceber como realizar experimentos estruturados para provar sua pertinência.
A experimentação científica é reprodutível. E nisso reside o terceiro elemento que caracteriza a elaboração do conhecimento científico. Qualquer experimento do qual não puderam ser obtidos resultados, deveria, portanto, ser excluído do estudo. Na prática, o mesmo experimento realizado por dois grupos de estudantes deve produzir os mesmos resultados. Ao confrontar os resultados, pode ser necessário negociar entre os grupos para chegar a um acordo sobre o que realmente foi experimentado. Mas, essa experimentação também deveria produzir os mesmos resultados que outros experimentadores muito distantes no tempo ou no espaço. Se trata de um critério que confere ao saber construído dessa forma, estabilidade tanto temporal quanto espacial, útil quando se trata de prever os comportamentos de objetos sujeitoubmetidoss ao mesmo fenômeno no futuro.
Essa quarta característica do conhecimento científico, a de facilitar previsões -preferimos o uso desse termo ao de profecias, que implica diferentes conotações - sobre o comportamento de um objeto sujeito a influências conhecidas, distingue-o do campo dos conhecimentos comuns.
Uma vez construída a sequência, a realização de processos com os quais os estudantes podem se apropriar dessas características epistemológicas contribui para desenvolver uma atitude científica e racional, já que a estabilidade e a "previsibilidade" dos conteúdos científicos abordados conferem-lhe, a seus olhos, pertinência.
O estudo da história das ciências e o uso do relato incitam o aluno a questionar as fontes escritas do saber, distinguindo entre mitos, fontes primárias e fontes secundárias da história. Além disso, a história das ciências abre a possibilidade de praticar uma pedagogia do "rodeio": Galileu se opôs ao Deus da igreja apostólica romana 450 anos atrás; Portanto, não é conveniente questionar abertamente a existência do Deus presente na cultura cotidiana de nossos alunos.
Uma pedagogia da laicidade
Em nossa opinião, esta sequência de trabalho sobre os descobrimentos de Galileu serve para promover em nossos alunos adolescentes na prisão,um questionamento, um livre arbítrio. Em fevereiro de 2016, um aluno nos comentou: “meu pai dizia, há coisas que são conhecidas e outras que temos que aprender”. A abordagem científica leva nossos alunos através do caminho complexo da distinção entre crer e saber. Ao menos, ajuda-os a fazer uma pergunta para a qual não há uma resposta definitiva. Não buscamos a estabilidade e permanência da resposta, mas o questionamento, qualquer que seja a situação vivida. Incutir profundamente em nossos alunos uma atitude crítica, um espírito científico, poderia abrir-les o caminho para a laicidade e a construção da cidadania.