Resumo
O ensino jurídico vive uma crise de identidade, a qual provoca a necessidade de que sejam repensadas as diretrizes para a lida acadêmica. O perfil crítico deve ser um objetivo, mas centrado em propostas realistas, voltadas para o comprometimento de discentes e docentes com a qualidade.
Resumen
La enseñanza Del derecho sufre una falta de identidad, la cual provoca la urgencia de que sean repensadaslas directrizes para el labor acadêmico. Lo perfil crítico debe ser un objectivo, pero centrado en propuestas realistas, dirigidas para lo compromiso de discentes y docentes com la excelencia.
Palavras-Chave: Ensino jurídico; aprendizagem; flexibilidade didática.
1. Muito se tem questionado, atualmente, sobre a qualidade do ensino universitário no Brasil. Erros primários em todas as profissões, fracassos em massa nas provas de habilitação dos Conselhos e Ordens Profissionais e resultados pífios no Provão do MEC têm trazido à tona os graves problemas por que passam as instituições educacionais brasileiras de ensino superior.
Na realidade, estão se colhendo agora os frutos de uma mal planejada e mal efetivada política de expansão da educação universitária no país, a qual se desenvolveu a partir do início da década de 1990. Tratou-se de uma política de estímulos (diretos ou indiretos) à criação de novas instituições de ensino e de novos cursos, através de mecanismos [01] que privilegiaram a iniciativa privada. Paralelamente (mas não de forma desconectada), ocorreu o sucateamento das instituições universitárias federais e estaduais (essas em menor escala), através da limitação das verbas, da falta de fiscalização de atingimento de metas qualitativas e quantitativas, da falta de investimentos de expansão, do esvaziamento do corpo docente das instituições (devido à defasagem salarial).
Criaram-se ou aperfeiçoaram-se regras e mecanismos não só para a autorização de novos cursos, mas também para o seu reconhecimento e renovação de autorização. Algumas dessas regras e mecanismos, admita-se, bastante razoáveis e até elogiáveis (malgrado as polêmicas que despertaram), como as visitas das comissões de especialistas para os pareceres sobre as condições de oferta e funcionamento dos cursos e instituições, a definição de parâmetros qualitativos de funcionamento dos cursos e o debatido Provão.
Infelizmente, porém, o que se viu é que diante de situações extremas de pouca qualidade de cursos esses mecanismos não foram definitivamente colocados em prática. Por outras palavras, na hora de fechar cursos que não apresentavam as condições necessárias para o bom funcionamento, isso não ocorreu. Além disso, as regras a serem seguidas (inclusive quanto aos padrões qualitativos) se mostraram facilmente burláveis, mascarando-se situações.
A situação chegou a tal ponto que, neste ano de 2004, têm se ampliado as suspensões de autorização para novos cursos, até que sejam redefinidas as regras. Assim, primariamente, está-se atualmente diante de um quadro de incertezas sobre os rumos a serem tomados em termos de fiscalização e controle das instituições universitárias pelo Estado.
2. As regras e mecanismos para criação de cursos merecem uma revisão – isso é fato. É indispensável que o ‘olhar externo’ (controle e fiscalização de qualidade pelo MEC e por órgãos representante de categorias profissionais) sobre as atividades educacionais seja repensado.
No entanto, tão ou mais importante é que se repense o ‘olhar interno’ sobre a educação universitária. É indispensável que sejam rediscutidos o ensino, a pesquisa e a extensão, refletindo-se sobre a atual situação de falta de eficácia, efetividade e eficiência dos mecanismos educacionais utilizados. A partir daí, deve se passar ao planejamento qualitativo das atividades, pensando-as para o futuro, estabelecendo claras diretrizes a serem seguidas e programando ações para que os objetivos traçados sejam alcançados.
3. O objeto de reflexão deste texto é o ensino. Trata-se da atividade básica da educação universitária, por condicionar e referenciar as atividades de pesquisa e extensão.
O ensino deve se pautar pelo desenvolvimento de atividades de sala de aula não meramente transmissoras de conhecimento, mas também reflexivas e de desenvolvimento de capacidades e habilidades específicas. Nesse sentido, não se pode perder de vista que é necessário ter-se atenção às demandas qualitativas dos próprios alunos (embora boa parte deles, por sua própria formação anterior, esperem um ensino ó aprendizagem meramente acumulativo de conhecimentos). Os alunos, no que respeita à preocupação com seu futuro profissional, esperam por uma satisfatória atividade de ensino.
Ocorre que existe certa resistência dos discentes a respeito da implementação de atividades de sala de aula reflexivas e de desenvolvimento de capacidades e habilidades específicas. Resistência, portanto, a um sistema de ensinoó aprendizagem em que se direcione efetivamente os alunos para o perfil profissional desejado. Crê-se que essa resistência se dá mais por desinformação do que por desinteresse – a motivação do aluno passa pela visualização dos objetivos a serem alcançados.
Entende-se aqui (embora isso não seja novidade) que os parâmetros de ensino universitário devem se pautar mais pelo desenvolvimento de habilidades e competências do que pela simples acumulação de conhecimentos. Isso no sentido de se obter no mínimo, ao final do curso, um perfil de graduado capaz de observar, identificar e resolver os problemas atinentes à sua área profissional [02]. Objetivar menos do que isso seria pactuar com a mediocridade.
A questão que se coloca é: como que se pode trabalhar nossas atividades cotidianas de sala de aula e nossos processos de avaliação baseados em desenvolvimento de habilidades e competências diante das demandas atuais dos alunos?
4. Os que trabalhamos e procuramos pensar os rumos do ensino universitário estamos diante de uma dicotomia: mercado de trabalho x expectativas limitadas da maioria dos alunos. O mercado de trabalho é cada vez mais concorrencial e baseado em habilidades e competências, enquanto que os alunos ainda trazem vícios de aprendizado, que criam neles expectativas (limitadas) de acumulação de conhecimento e de modos de aprendizado que lhe sejam o menos onerosas (exigentes) possível.
É preciso que nos demos conta que a atividade de ensino há de ser uma atividade dialética, numa inter-relação entre o conhecimento que o aluno traz, o conhecimento que se lhe quer passar e as habilidades que se lhe quer desenvolver.
Nesse contexto, é necessário que se exercite a capacidade de raciocínio dos alunos, de modo que eles se sintam mais envolvidos pela possibilidade de evoluírem (não somente em termos de conhecimento, mas também – ou sobretudo – em termos de capacidades e habilidades).
Ora, por mais que os processos de ensino possam se tornar mais exigentes e que a avaliação possa se tornar mais ‘difícil’ para os alunos, é imprescindível que eles sejam baseados nesses parâmetros. Evidentemente, para que isso possa funcionar é necessário que a instituição dê aos professores subsídios e sustentação, além da razoável liberdade de cátedra, para que trabalhem sob essa perspectiva, assim como é necessário que os professores tenham clareza do que tal perspectiva significa.
A perspectiva seria de formação de alunos a partir de uma possível interação entre alunos ó professores ó instituição, buscando-se um perfil [03] de profissional-cidadão, competente tecnicamente mas consciente de seus papéis sociais. Assim, a formação do aluno seria menos uma mera transposição de conhecimentos, e bem mais uma aposta no desenvolvimento de suas capacidades e habilidades.
5. Nesse contexto, a avaliação deve ser múltipla, difusa e progressiva. Múltipla no sentido de que sejam utilizados vários mecanismos de avaliação, complementares entre si. Difusa no sentido de que não sejam todos os mecanismos concentrados em um só momento do semestre, sobretudo que não se reduzam a provas. Progressiva no sentido de que as diversas avaliações do semestre estejam concatenadas entre si, avançando, progredindo para o atingimento dos objetivos traçados para a disciplina.
Não se deve dogmatizar uma forma de avaliação, nem o tipo de questão a ser formulada – cabe se guardar ao professor um mínimo de flexibilidade que o permita adequar semestre a semestre e turma a turma o seu trabalho.
Aqui há algo que chama a atenção. Existe uma resistência às chamadas ‘provas objetivas’. Afirma-se que elas amarram o aluno, não lhe possibilitam argumentação e raciocínio - argumentos que são falaciosos.
Crê-se que se a avaliação que um professor faz de seus alunos reduz-se a provas objetivas, estas realmente terão um poder limitado de eficácia. Porém, se o professor utilizar critérios múltiplos durante o semestre, em que o aluno tenha que desenvolver dissertações, argumentações e pesquisas, a prova objetiva poderá ser um meio absolutamente legítimo para a avaliação – desde que se trate de um prova baseada em raciocínio (e não em memorização). Poderá, aliás, nesse contexto, avaliar os alunos no que respeita à sua evolução na disciplina, considerando, memorização, interpretação de textos e leis (caso específico do Direito) e raciocínio [04].
6. Quanto aos métodos de trabalho em sala de aula (e quanto às decorrentes avaliações), minha experiência tem indicado que a ênfase em torno de raciocínio crítico depende de uma mudança de cultura dos alunos. Existe uma expectativa predominantemente passiva (com estimulantes exceções) deles em relação ao trabalho de sala de aula. Deve-se desenvolver sistematicamente exercícios em que os alunos são chamados a desenvolver soluções a problemas, embora a resposta possa ser muito limitada (freqüentemente diante de tais exercícios a indagação básica dos alunos é: "vale pontos?"), buscando-se superar essa passividade.
Para a mudança dessa cultura de passividade e para o estímulo de um efetivo desenvolvimento integral dos alunos parece essencial que se motive (e, se necessário, se exija) os alunos à leitura. A bem da verdade, a grande maioria dos alunos pouco ou quase nada lêem, e quando lêem o fazem parcialmente.
O que se vê é que um aluno hoje pode obter aprovação em uma disciplina semestral sem ter tido necessidade de ler sequer um livro inteiro para tal disciplina. Sua bagagem de leitura – e, portanto, sua bagagem intelectual, seu vocabulário etc – acaba sendo extremamente limitada. Nesse sentido, importa muito que se acostumem os alunos a lerem livros e não apenas textos esparsos – ao se habituarem à leitura de livros formar-se-á uma cultura positiva, uma ‘terra fértil’ para que possamos trabalhar com eles.
Esse estímulo à leitura pode ser um passo essencial para o desenvolvimento de atividades pedagógicas adequadas ao mais amplo possível desenvolvimento de habilidades e capacidades.
7. Mas importa, também, ‘tirar’ o professor de um estado de estagnação, de inércia, em que se torna um mero repetidor de conhecimentos já acumulados. Para isso, é imprescindível que cada professor de um curso tenha efetivo comprometimento com o trabalho que desenvolve, esteja envolvido efetivamente com o desenvolvimento do processo ensino ó aprendizagem. Nesse sentido, o papel principal do professor passaria de um mero transmissor de conhecimentos para um estimulador e orientador do desenvolvimento de habilidades e de capacidades, na direção de um perfil final técnico-crítico dos alunos.
Enfim, parecem pertinentes as palavras de Maria Célia de Abreu e Marcos Masetto, sobre o papel do professor universitário:
"Seu papel não é ensinar, mas ajudar o aluno a aprender; não é transmitir informações, mas criar condições para que o aluno adquira informações; não é fazer brilhantes preleções para divulgar a cultura, mas organizar estratégias para que o aluno conheça a cultura existente e crie cultura." [05].
Como tenho afirmado em minhas palestras, o mestre não é aquele de forma magistral expõe seus conhecimentos para quem quiser reproduzi-los (este por vezes não passa de um vaidoso com espaço privilegiado). O mestre é aquele que auxilia o aluno (visto como o outro integrado à própria realidade de quem ensina) a entender, aprender e apreender aquilo que precisa para sua evolução no mundo.
8. Um ponto fundamental é o planejamento do trabalho do semestre. Nesse sentido, devem-se definir os objetivos a serem alcançados em cada disciplina, no conjunto de disciplinas de uma mesma área jurídica, a cada nível (período) do curso, e ao final de todo o curso.
Para tanto, vários aspectos devem ser considerados. Primeiramente, deve-se ter clareza sobre o tipo de aluno que ingressa no Curso de Graduação em Direito. Para isso é imprescindível se estar atento à realidade local e ao tipo de seleção - ou falta de seleção - que é feita para o ingresso na instituição. Isso porque uma das primeiras tarefas em um curso de graduação é se procurar nivelar os alunos, fazendo com que eles atinjam, ao longo dos dois ou três primeiros semestres letivos, um nível mínimo de cultura e qualidade de leitura e interpretação de textos.
Nesse sentido, é decisivo que se tracem claramente os objetivos de qualquer programa de nivelamento, e se tenha clareza sobre quais as ações que devem ser desenvolvidas para atingir esses objetivos [06]. O nivelamento pode ser um importante mecanismo para o bom desenvolvimento de todo o curso do aluno, ou apenas uma oportunidade perdida. Para que a primeira opção predomine, deve se ter poucas mas efetivas ações, voltadas para objetivos bem definidos, e preferencialmente integradas (ao menos de forma parcial) às disciplinas regulares.
De outra parte, deve-se trabalhar a aprendizagem como um processo. Isso significa que a aprendizagem não deve privilegiar apenas transmissão e acumulação de conhecimentos, não envolve apenas reflexões sobre problemas cotidianos, não envolve apenas raciocínio técnico-jurídico. Ela deve ser vista como a integração de todos esses aspectos, priorizando-se um ou outro aspecto nas circunstâncias do desenvolvimento do curso.
A priorização de um ou outro aspecto deve considerar vários pontos: o tipo de disciplina ministrada; a relação da disciplina com disciplinas anteriores em geral; a relação da disciplina com disciplinas anteriores e posteriores da mesma área; o amadurecimento do perfil do aluno no curso.
Primeiramente, deve se considerar o tipo de disciplina. Um equívoco bisonho é se tentar padronizar métodos de desenvolvimento didático de uma disciplina altamente reflexiva (como, por exemplo, Filosofia do Direito) com outra altamente técnico-jurídica (como, por exemplo, Direito Processual Civil). O modo como um professor deve desenvolver seu papel não pode ser analisado de forma desvinculada da disciplina pela qual ele é responsável. Assim, tem-se em Curso de Direito disciplinas reflexivas de formação geral (como Metodologia da Pesquisa, Sociologia Geral, Economia), disciplinas reflexivas de formação específica (como Sociologia do Direito, Filosofia do Direito, Ética Profissional), disciplinas técnicas de formação jurídica (como as séries de disciplinas de Direito Civil, Direito Penal e Direito do Trabalho), disciplinas técnicas de formação jurídico-processual (como as séries de disciplinas de Direito processual Civil e Direito Processual Penal) e as disciplinas técnico-profissionalizantes (os Laboratórios Jurídicos e Estágios Curriculares). Não considerar essas especificidades e tentar padronizar métodos pedagógicos é demonstrar desconhecimento dos objetos acadêmicos dos Cursos de Direito. É imprescindível, pois, que se adeqúe os métodos de trabalho àquilo que pedem os objetivos específicos de cada tipo de disciplina.
Além disso, deve-se considerar a relação da disciplina que se estiver analisando com as demais disciplinas anteriores em geral. Uma disciplina deve aproveitar (mesmo que indiretamente) os conteúdos já trabalhados nas disciplinas anteriores, dando, em algum grau, continuidade a eles.
De outra parte, deve-se considerar a relação da disciplina com as disciplinas (anteriores e posteriores) da mesma área jurídica. Nunca se deve perder de vista os objetivos gerais de aprendizagem dentro da área jurídica específica, e o papel que aquela disciplina há de desempenhar. Assim, a título de exemplo, ao se ministrar a disciplina Direito Civil – Obrigações, não se deve desconsiderar sua relação com a teoria geral do Direito Civil, muito menos esquecer os efeitos que o trabalho desenvolvido nessa disciplina gerará para disciplinas posteriores, como, entre outras, Direito Civil – Contratos.
Enfim, deve-se considerar o amadurecimento do perfil do aluno durante o curso. Os alunos (e as turmas) amadurecem enquanto tais ao longo de cada semestre letivo – e tal amadurecimento pode ter ritmos variados de turma para turma. Esse fato igualmente não deve ser desconsiderado, sob pena de inadequação de nossos métodos de trabalho.
9. Crê-se, pois, que o ensino não deve, primeiramente, ser dogmático. O professor não é um dono intocável da verdade. Seu papel é demonstrar caminhos e argumentar em defesa de suas posições – não as impondo aos alunos, a quem deve dar oportunidade de expressar seus próprios pensamentos no transcorrer das aulas. Deve, portanto, ser o ensino pluralista e questionador.
Por outro lado, o ato de ensinar não deve ser dogmatizado. Ao se questionar métodos tradicionais de abordagens de conteúdos e de atividades docentes em sala de aula, deve se evitar a ditadura da crítica. Em vez de se definir qual é o modo correto de se trabalhar as disciplinas, definindo-se até mesmo os parâmetros críticos a serem utilizados, deve-se apostar na flexibilidade didática em torno da consecução de objetivos (estes sim devem ser bem definidos), respeitando-se as peculiaridades da atividade docente e as especificidades de cada disciplina.
Evitando-se esses extremos dogmatizantes, é possível se apostar no pensar, de forma criativa e pedagogicamente positiva. Como bem ensina Paulo Freire, é preciso
"Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimento." [07].
Com esses cuidados, estar-se-ia evitando padronizações de métodos de trabalho acadêmico e de formas de avaliação, padronizações que levariam a dogmatizações, dogmatizações que levariam ao engessamento do pensar. Pensar que é pressuposto essencial da autonomia e da singularidade humana.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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COELHO, Edihermes Marques. Direitos humanos, globalização de mercados e o garantismo como referência jurídica necessária. São Paulo: Juarez de Oliveira, 2003.
_______. Manual de Direito Penal parte geral – a dogmática penal numa ótica garantista. São Paulo: Juarez de Oliveira, 2003.
_______. Oratória – a arte de falar em público para principiantes. Uberlândia: IPEDI, 2004.
_______. Direito, cidadania e globalização. In: Revista Jurídica Unijus. nº II. Uberaba: Uniube/Cone Sul, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 15. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2000.
PACHECO, Agnelo de Carvalho. A dissertação teoria e prática. 2. ed. São Paulo: Atual, 1988.
WARAT, Luís Alberto. Manifestos para uma ecologia do desejo. São Paulo: Acadêmica, 1990.
WERNECK, Hamilton. Se você finge que ensina, eu finjo que aprendo. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1997.
ZAOUAL, Hassan. Globalização e diversidade cultural. São Paulo: Cortez, 2003.
ZITSCHER, Harriet Christiane. Metodologia do ensino jurídico com casos – teoria e prática. Belo Horizonte: Del Rey, 2004.
Notas
01
Embora nem todos os mecanismos de expansão fossem voltados à iniciativa privada, o fato é que algumas importantes e decisivas posturas na administração da educação de nível superior do país condicionaram esse benefício à atividade privada. Assim, ocorreu, por exemplo, com as facilidades de obtenção de empréstimos públicos para a expansão dos campus universitários, com a pauperização salarial dos professores da rede pública (empurrando-os para as instituições privadas), com a fixação de regras cuja rigidez era apenas aparente para a criação de cursos.02
Trata-se de objetivos mínimos quanto ao perfil final da graduação – menos do que isso seria inadmissível! Evidentemente, porém, pode-se ir além, agregando-se um perfil de formação crítica e capacidade de questionamento e intervenção cidadã no mundo – no quadro geral das coisas, entretanto, isso já é um luxo.03
Creio que falar em perfil é falar do tipo de profissional que se quer formar, falar de competências é falar das capacidades que se quer despertar ou desenvolver nos alunos (competência ‘para’), falar em habilidades é falar no desenvolvimento do domínio de determinadas técnicas e condições nos alunos (habilidade ‘de’).04
As questões objetivas de minhas provas são formuladas com esse objetivo, ressaltando-se a importância da interpretação sistemática (decisiva no Direito). Para enfatizar que a capacidade de raciocínio crítico está em jogo, tais provas são feitas com consulta livre a livros.05
ABREU, Maria Célia de; MASETTO, Marcos Tarciso. O professor universitário em aula. São Paulo: MG Ed. Associados, 1990, p. 11.06
Os ‘programas de nivelamento’ se tornaram critérios de avaliação do funcionamento dos Cursos de Direito no país. Isso foi tão positivo quanto inócuo: uma instituição que não tenha um programa de nivelamento está mostrando falta de capacidade (ou ignorância) para lidar com a heterogeneidade de seu corpo discente. Porém, na maior parte das instituições que desenvolvem tais programas, estes ficam muito aquém do que deveriam alcançar (e isso se dá em grande parte pela falta de clareza quanto aos objetivos a serem alcançados), o que gera problemas que somente tendem a se agravar durante o curso.07
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 15. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000, p. 52.