Direito e a prática pedagogica

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1 INTRODUÇÃO

As práticas pedagógicas incluem desde o planejamento e a sistematização da dinâmica dos processos de aprendizagem até a caminhada no meio de processos que ocorrem para além da aprendizagem, de forma a garantir o ensino de conteúdos e atividades que são considerados fundamentais para aquele estágio de formação do aluno, e, por meio desse processo, criar nos alunos mecanismos de mobilização de seus saberes anteriores construídos em outros espaços educativos. O professor, em sua prática pedagogicamente estruturada, deverá saber recolher, como ingredientes do ensino, essas aprendizagens de outras fontes, de outros mundos, de outras lógicas, para incorporá-las na qualidade de seu processo de ensino e na ampliação daquilo que se reputa necessário para o momento pedagógico do aluno.

A denominação de Professor Reflexivo, baseado nas concepções dos professores norte-americanos Dewey e Schön, foi divulgado de forma ampla em nível mundial nas duas últimas décadas. No Brasil, as críticas às políticas educacionais vigentes no país, sobretudo quanto à inadequação da formação de professores e às suas precárias condições de trabalho, transformaram esse conceito, segundo alguns pesquisadores, em mero slogan e termo de moda. Entretanto, a adoção de um conjunto de possíveis ações, ainda que, em um primeiro momento, de modo individual ou em pequenos grupos e de forma pouco organizada, porém, associadas com outras iniciativas correlatas, possibilitarão o início de um processo de disseminação desses conceitos de forma mais ampla e coletiva, que apoiarão a realização dos ideais da educação.

Foi por meio de John Dewey (1859-1952), filósofo e educador norteamericano nascido na cidade de Burlington (Vermont), que atuou como professor nas Universidades de Michigan, Chicago e Colúmbia que o pragmatismo ganha impulso na área educacional (corrente instrumentalista). Essa corrente, também chamada de naturalismo humanista, caracteriza-se por conferir valor instrumental do conhecimento e do pensamento na resolução de problemas reais, pois admite que pensamento e ação formam um todo indissociável. Através de sua obra How we think (1910), que foi traduzida para o português em 1933 (Como Pensamos), Dewey apresenta suas idéias relativas ao pensamento reflexivo que, grosso modo, poderia ser sintetizado como sendo a transformação de uma situação real com experiências caracterizadas pela obscuridade, dúvidas ou conflitos em uma situação clara, coerente e ordenada. Pensar é algo que acontece naturalmente, ou seja, nenhum ser humano pode se eximir dessa atividade, cujas formas são: pensamento automático (idéias que passam pela cabeça, por vezes, de forma desordenada); pensamento imaginativo (incidentes ou episódios imaginativos, cujas cenas se sucedem de forma coerente ou não) e crenças (preconceitos adquiridos inconscientemente, que orientam as ações; motor de realizações intelectuais e práticas, que na busca de certezas e evidências realiza-se um esforço voluntário e consciente de investigação). Se, por um lado, o pensamento automático passa ao largo do pensamento reflexivo, o pensamento imaginativo se constitui em exercício preparatório, condutor ao pensamento reflexivo. Dewey conceitua a análise como sendo o processo que consiste em desfazer em pedaços (decomposição) e a síntese como sendo o processo de (re)composição, voltando a reunir as parcelas no todo, permitindo a conclusão de que a análise conduz à síntese e a síntese completa à análise, sendo essa interdependência uma característica da reflexão. O pensamento reflexivo é desencadeado por uma situação problemática, que, a partir de observações e experiências prévias, permite a elaboração de hipóteses e idéias que são colocadas em prática, até que se resolva o problema inicial. Dewey, a escola deve funcionar como um prolongamento da vida real, preparando os alunos para a resolução de problemas reais, opondo-se, assim, à organização curricular por disciplinas, concebendo um programa aberto para execução de projetos de atividades para resolução de problemas. (FILHO e QUAGLIO, 2008).

2 O PROFESSOR REFLEXIVO

Donald Alan Schön (1930-1997), Professor estadunidense apresenta como o principal tema dos seus estudos e pesquisas a questão da formação de profissionais, propondo uma epistemologia da prática com forte componente na reflexão a partir de situações práticas reais, proporcionando, desta forma, o enfrentamento do profissional a novas e diferentes situações, decidindo de forma apropriada nas situações incertas e imprevistas que caracterizam o dia-a-dia. Segundo Schön, os profissionais recém-formados têm uma crise de confiança na resolução de problemas, decorrente de uma formação universitária centrada no racionalismo técnico, que fornece soluções lineares ineficazes para as situações novas que surgem no cotidiano, que valoriza a ciência aplicada. Em 1983, Schön, através do livro The Reflective Practitioner: how professionals think in action, apresentava uma crítica ao ensino profissionalizante baseado no racionalismo técnico de aplicação da ciência aos problemas concretos da prática. Schön apresenta como proposta a prática orientada, organizando situações nas quais a pessoa possa praticar e confrontar-se com situações reais, cuja solução dependa de reflexão, levantamento de hipóteses, experiência, consciência e valorização do auxílio de outros. Nesta ótica, o papel do educador consiste em ajudar a aprender, uma vez que a competência profissional implica na construção do conhecimento na ação: holístico, criativo, pessoal e adquirido com as decisões tomadas e suas consequências. (FILHO e QUAGLIO, 2008).

2.1 O professor reflexivo, critíco e pesquisador

Os fatores históricos, culturais, sociais, institucionais e trabalhistas são apresentados por Contreras (2002), ressaltando que a atuação profissional de um professor é composta pelas seguintes dimensões educativas: (1) a obrigação moral, (2) o compromisso com a comunidade e (3) a competência profissional. O professor reflexivo deve atuar flexibilizando o processo de aprendizagem, orientando os alunos em como tomar decisões em situações de incerteza, sendo utilizado conhecimento na ação (aplicação dinâmica do conhecimento), e nos três níveis de reflexão propostos por Schön: na ação; sobre a ação; e sobre a reflexão na ação (FILHO e QUAGLIO, 2008).

A integração entre a prática e os referenciais teóricos são permitidas pelo professor reflexivo, proporcionando à construção dos saberes, por intermédio de uma relação circular em que a teoria embasa a prática e a prática questiona a teoria. O ensino reflexivo não pode estar dissociado da reflexão crítica, que atua nos níveis das condições éticas e políticas da própria prática, cujo espaço não deve ficar circunscrito à sala de aula, mas também às relações que devem ser estabelecidas entre escola e comunidade, pois a prática reflexiva não se realiza abstraindo-se do contexto social no qual ocorre. Sendo assim, o professor reflexivo também deve ser intelectual crítico, cujo ensino tem como propósito à emancipação individual e coletiva. Na concepção do educador inglês Lawrence Stenhouse (1926-1982), o professor deve ser um pesquisador de sua própria prática, na qual a atividade investigativa consiste na disposição para examinar com senso crítico e sistemático sua atividade prática, visando à melhoria de suas qualidades educativas. Enquanto Smyth (1991) sugere que os professores façam perguntas críticas sobre suas idéias, forma de atuação e relacionamento com os alunos, estabelecendo o processo de reflexão crítica da prática do ensino, por meio do ciclo descrever, informar, confrontar e reconstruir (FILHO e QUAGLIO, 2008).

2.2 A escola reflexiva

De acordo com Alarcão (2001), os dez requisitos para se caracterizar uma escola como reflexiva são:

1. A escola deve ter como foco as pessoas e suas relações;

2. Os cinco pilares de uma organização dinâmica são: liderança, visão, diálogo, pensamento e ação;

3. A escola deve ter seu próprio projeto, com objetivos e estratégias específicas;

4. A escola tem uma dimensão local, porém, partilhando com todas as outras escolas do mundo a função de socialização;

5. A escola é ambiente de liberdade e responsabilidade, local para o exercício da cidadania, do respeito à diversidade e do compromisso com o desenvolvimento humano, social e ambiental;

6. A escola deve ter os aspectos político-administrativos como colaboradores e facilitadores de suas dimensões curriculares e pedagógicas;

7. Os professores que acompanham o desenvolvimento da instituição devem ter condições decentes para o exercício da profissão docente;

8. Os professores devem ter consciência que sua formação é contínua e que sua profissão é sede de construção do saber;

9. Os professores são co-construtores reflexivos da escola;

10. A escola deve interagir com o mundo e com o ambiente que a rodeia, com ênfase na abertura, interação e flexibilidade.

A escola precisa se questionar e alcançar a sua autonomia, responsável e educadora, devendo saber o seu direcionamento e “descobrindo formas para alcançar os seus objetivos. As estratégias que vão do topo para a base e da base para o topo devem estar contempladas no seu projeto, resultando na definição para escola reflexiva, que é a organização escolar que continuamente se pensa a si mesma, na sua missão social e na sua organização, e se confronta com o desenvolver de sua atividade em um processo simultaneamente avaliativo e formativo. (ALARCÃO, 2001; FILHO e QUAGLIO, 2008).

2.3 Ampliações e críticas ao professor reflexivo

As idéias de Schön foram rapidamente apropriadas e ampliadas em diversos países, trazendo à tona a discussão sobre a área de formação de professores, tema ausente das preocupações de Schön, segundo Pimenta (2002). Essa mesma autora afirma que, no conceito de professor reflexivo, o destaque de protagonista (sujeito da ação educacional) é atribuído ao professor, podendo gerar sua supervalorização, com possibilidade de configurar-se como individualista e dentro de uma possível hegemonia autoritária. Assim, além de modismo, uma apropriação indiscriminada e sem críticas das idéias de professor reflexivo, sem a compreensão das origens e do contexto que as originou, pode trazer a banalização da perspectiva da reflexão. De modo análogo, a mesma autora discute a concepção de professor pesquisador proposto por Stenhouse, sob a ótica limitante dos problemas pedagógicos que geram ações particulares em aula, em detrimento à crítica ao contexto social em que se dá a ação educativa (FILHO e QUAGLIO, 2008).

Libâneo (2002) a legitimidade do programa professor reflexivo do ponto de vista de teoria de ensino ou da aprendizagem baseada na reflexão, compartilhando, com outros autores, que esse movimento ganhou a notoriedade em função da popularidade obtida. O autor alerta também sobre o uso indiscriminado do termo reflexão por aqueles que defendem a visão instrumental e técnica do ensino, utilizando o pensamento reflexivo como raciocínio técnico de solução de problemas, tomando a reflexão como uma prática individualizada e restrita (LIBÂNEO, 2002; FILHO e QUAGLIO, 2008).

2.4 Porque a atuação individual pode contribuir em um processo coletivo

É indiscutível que a prática reflexiva em um contexto sugerido por Alarcão, de Escola Reflexiva, cujo conceito foi ampliado por Brzezinski (2001) para Escola Reflexiva e Emancipadora (inserida no contexto social de um determinando momento histórico), somada às preocupações de elevação das condições profissionais do docente e na transformação da identidade dos professores de reflexivos para a de intelectuais críticos e reflexivos, apresentadas por Pimenta (2002), compõem o que se poderia chamar de situação ideal, porém, infelizmente, distante da realidade brasileira. As dificuldades atuais dos professores são grandes, envolvendo: a formação inicial, a formação contínua, as condições de trabalho e de pesquisa, os baixos salários e os itens relacionados ao entorno educacional (segurança, transporte coletivo e trânsito) que agravam, ainda mais, a condição geral do professor no desempenho de sua atividade profissional. Entretanto, o professor deve descobrir o sentido de sua profissão, buscar o autoconhecimento, com vontade de mudar, de inovar e de ser autônomo diante das possibilidades atuais (FILHO e QUAGLIO, 2008).

2.5 Estruturas e valores da instituição na qual atua

Muitas vezes, a burocracia, os controles e as características da instituição de ensino tendem a limitar o universo de ação e reflexão dos docentes à sala de aula, levando-os a valorizarem o isolamento, pois esse espaço de quatro paredes torna-se o cenário que resta ao docente para decidir, controlar e despender suas energias na aplicação de práticas alternativas. Essa cultura de ensino centrado em sala de aula evidencia a orientação para “o aqui e agora”, ou seja, para o individualismo, para o princípio da não-intromissão mútua de companheiros, estabelecendo a míope política do “viva e deixe-me viver”. A reflexão crítica permite que os professores analisem e questionem as estruturas institucionais e os valores educacionais das escolas nas quais trabalham, permitindo, assim, que por meio de uma reflexão crítica decidam de forma consciente em deixar a instituição, ou assumir uma postura de tentativa de mudança, ou, então, de submissão (FILHO e QUAGLIO, 2008).

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2.6 Implante uma sistemática para realização de reuniões de análise de prática pedagógica

As análises coletivas são procedimentos de (trans)formação de professores, baseando-se na realização de reuniões periódicas, podendo ser supervisionadas, com o objetivo de ajudar o outro a crescer, a desenvolver sua capacidade de análise, como resultado de uma produção cooperativa. As reuniões de análise de prática pedagógica, embora tenham certa similaridade com reuniões de psicanálise, não são sessões de terapia individual ou coletiva, muito menos um espaço para “troca de receitas” pedagógicas entre os participantes. Na realidade, essas reuniões estão baseadas no voluntariado, exigindo envolvimento dos participantes; são mediadas por um supervisor, que é o responsável pela administração do tempo e por evitar que haja uma atenção centralizada a uma dada pessoa.

Esse supervisor, além de ter intuição, deve também ter conhecimentos sobre modelos teóricos, a fim de obter do grupo reflexões, análises e decisões. De forma sintetizada, a caracterização da análise da prática educativa [...] é uma forma de investigação, sem vítimas e sem suspeitos, que se esforça como toda investigação para estabelecer os fatos, explorando e confrontando as diversas interpretações (PERRENOUD, 2002, p. 131). Desta forma, através de análise de prática pedagógica, “bota-se o dedo na ferida”, o que traz defesas, perdas e resistências pessoais, uma vez que ninguém aceita com gratidão “fazer parte do problema”. Por outro lado, além do crescimento da pessoa, esse tipo de análise coletiva traz como benefício secundário o estabelecimento de uma cultura reflexiva nas instituições e nos profissionais participantes (FILHO e QUAGLIO, 2008).

2.7 Atue como um professor reflexivo: seja um facilitador do aprendizado

O professor reflexivo, em sala de aula, tem como um dos seus objetivos estimular e incentivar o pensamento, o raciocínio e a reflexão, atuando como um mediador de conhecimentos, levando questões pertinentes aos alunos que os levem a refletir e decidir sobre os problemas propostos. As aulas expositivas devem passar por uma reestruturação, já que esse modelo de ensino vem sendo alvo de críticas nos tempos atuais. Não se trata de tarefa fácil, pois exige do docente vontade, energia, pré-disposição e também consciência e determinação de que se quer atuar como professor reflexivo (FILHO e QUAGLIO, 2008).

2.8

Atue como um professor pesquisador: demonstre isto aos alunos por seus exemplos

O professor pesquisador deve estimulá-los a pesquisa, trabalhando em temas que despertem o interesse de seus alunos, que pode ser feito na forma de artigos científicos, teses, dissertações, trabalho de conclusão de curso, sites, e outras formas, e, sobretudo, que demonstrem efetivamente que também são professores pesquisadores. O compartilhamento da informação acerca da realização de pesquisas pelos seus alunos com outros estudantes e professores da instituição, divulgando, valorizando e reconhecendo os trabalhos também demonstra um aspecto positivo por parte do professor como pesquisador, mesmo que de forma indireta. É importante, ainda, que o professor pesquisador Uma definição de Paulo Freire acerca de ensinar consolida a postura do professor reflexivo e da importância do espaço escolar, quando afirmou que ensinar não era transferir conhecimento, mas sim a criação de possibilidades para a sua própria produção ou construção (FILHO e QUAGLIO, 2008).

2.9

Atue como um professor crítico: tenha esta postura dentro e fora da sala de aula

Um professor deve ter como objetivo ser autônomo e apresentar sua autoridade independente através de uma avaliação crítica do seu papel perante a sociedade. As atitudes de caráter reflexivo do professor podem permitir aos alunos atuar de forma semelhante, dentro e fora da sala de aula. Com a abordagem crítica do professor, é feita uma mudança para uma concepção de formador. Esse educador, deve incluir uma série de outros atores envolvidos nas atividades da escola, com o propósito de apresentar suas características e propor alternativas nesse direcionamento para possíveis surgimentos de problemas. É uma forma de mudança e de transformação, podendo, ou não, ser bem sucedida (FILHO e QUAGLIO, 2008).

3 CONCLUSÃO

Ao final do presente trabalho, conclui-se que os desafios envolvendo a questão do professor reflexivo são de grandes proporções, muito devidos aos obstáculos encontrados por esses profissionais, como deficiências na formação dos professores e as condições de trabalho precárias, somado a outros problemas, como a segurança, transporte e o trânsito nas grandes cidades. As iniciativas apresentadas neste trabalho apontam que os professores, acima de tudo, precisam apresentar características importantes como serenidade, coragem e sabedoria para que os conceitos apresentados apresentem algum resultado em curto, médio e longo prazo.

REFERÊNCIAS

• ALARCÃO, Isabel (Org) - Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. - Portugal: Editora, Porto, 1996.

BRZEZINSKI, Iria. Fundamentos sociológicos, funções sociais e políticas da escola reflexiva e emancipadora: algumas aproximações. In: ALARCÃO, Isabel (Org.). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001. cap. 3, p. 65-82.

• CHARLOT, B. - Relação com o saber, formação dos professores e globalização: questões para a educação hoje - Porto Alegre: ArtMed, 2005.

•FILHO, A.T.; QUAGLIO, P. Professor reflexivo: mais que um simples modismo – uma possibilidade real. Revista da Faculdade de Educação, n. 9, p. 55-71, 2008.

• FREIRE, Paulo - Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa - São Paulo: Paz e Terra, 1996.

• •GIMENO SACRISTÁN, J. - Poderes instáveis em educação - Porto Alegre: ARTMED Sul, 1999.

• NÓVOA, António - O Passado e o Presente dos Professores. In NÓVOA, A. (Org.)

• Profissão Professor - Portugal: Porto, 1995

• PERRENOUD, P. et al. As Competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.

• PIMENTA, S.G.; GHEDIN, E. (Org) - Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um Conceito - SP: Cortez, 2002.

• TARDIF, M. - Saberes docentes e formação profissional - RJ: Vozes, 2002.

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