RESUMO
Construído sob o método da revisão bibliográfica e sob a proposta do tema problema: “Como assegurar que o ensino jurídico esteja em conformidade com os padrões de qualidade necessários”, este artigo científico investiga métodos e critérios de avaliação no ensino jurídico, bem como as complexidades enfrentadas pelos docentes ao avaliar o conhecimento e as habilidades dos estudantes de Direito. Por meio de uma revisão bibliográfica abrangente, exploramos as práticas de avaliação comuns e os desafios específicos do ensino jurídico. O objetivo é promover uma compreensão mais profunda das melhores práticas de avaliação, visando aprimorar a qualidade da formação jurídica e, consequentemente, a eficácia do sistema legal.
Palavras chave: Método de Avalição Jurídica. Ensino Jurídico. Métodos de Avaliação. Critérios de Avaliação. Educação Jurídica.
Introdução
O Direito como norteador das relações sociais, tanto básicas quanto complexas, é considerado como um dos principais (se não o principal) fator para a manutenção da coesão social e consequentemente da própria sociedade como um todo, o que foi eternizado no jargão jurídico denominado: Ubi societas, ibi jus (onde houver sociedade, aí haverá o direito).
Caminhando lado a lado ao Direito para a criação e manutenção da sociedade encontramos a “educação” como processo primevo para a formação de homens e mulheres em suas essências infantis, adultas e posteriormente profissionais, dentre eles os próprios profissionais do Direito.
É premissa nos tempos atuais e nos meios jurídicos a necessidade de uma reforma abrangente e profunda da docência jurídica nos cursos de Direito do Brasil e nas atividades jurídicas como um todo, tendo em vista as inúmeras deficiências jurídicas, conforme nos explana MENDONÇA e ADAID (2018):
Bittar (2001; 2006) reconhece o elitismo nos cursos de Direito, mas no sentido da falta de acesso ao ingresso e nas frágeis políticas públicas de inclusão social, bolsas de estudo e financiamento. Outrossim, assim como Faria (1987), também reconhece o caráter profissionalizante do Ensino Jurídico, contudo, não estabelece uma causa para o problema, nem mesmo cogita uma solução, limitando-se apenas á defesa de uma formação mais crítica. Importante ressaltar que, diferentemente dos demais autores, Bittar (2001; 2006) observa o baixo investimento em pesquisa, sendo este um dos aspectos que mereceria maior destaque em sua reforma educacional. Ademais, assim como Rodrigues (2000; 2005), identifica a falta de interdisciplinaridade, principalmente nas disciplinas mais técnicas, como, por exemplo, em Direito Penal, Civil e Empresarial, nas quais se nota que há muito pouco diálogo entre as disciplinas, crítica que se aproxima daquela empreendida por Faria (1987), dado que se torna necessária uma visão mais global ao aluno. Em resumo, suas propostas baseiam-se na valorização do professor, no investimento à pesquisa e na reforma pedagógica e curricular de modo a criar um ambiente mais propenso à formação crítica.
Sob a ótica da Lei de Diretrizes e Bases Educacionais denota-se que seus objetivos também prevê uma diversidade tanto na proposta metodológica quanto na avaliação do ensino quando prevê:
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação processual e formativa serão organizados nas redes de ensino por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.
Também caminhando lado a lado com a educação, a “avaliação da educação” é sem sombra de dúvida, meio primordial para se mensurar, estabelecer e reestabelecer estratégias de forma a melhorar a docência dia após dia conforme as palavras do educador português Cabrito (2009):
Por outro lado, partindo de iguais condições, outro indicador de comparação e avaliação da qualidade em educação poderá ser a média das avaliações relativas a determinado ano, turma ou disciplina. O mesmo se pode afirmar relativamente ao absentismo de professores, alunos ou pessoal não-docente.
É neste norte que pelo o método da revisão bibliográfica, o presente artigo científico busca analisar os elementos essenciais e práticas docentes básicas da avaliação da educação jurídica, buscando responder ao tema problema: “Como assegurar que o ensino jurídico esteja em conformidade com os padrões de qualidade necessários? ”.
Conhecimento prévio do conteúdo e assimilação da prática do professor
Por óbvio, a essencialidade da atividade docente é transferência do conteúdo temático que o professor detém para aqueles os quais pretendem passar a o conhecimento (alunos). Portanto, neste norte vislumbra-se que a primeira preocupação de qualquer docente é antes de tudo, dominar por completo o conteúdo a ser transferido aos discentes conforme os ensinamentos de Anastasiou (1997):
Antes de iniciar o ato de ensinar em sala de aula, todo professor é um investigador que deve ter procedido conforme explicitamos anteriormente, pois, quando um professor se propõe a ensinar um conteúdo determinado, é necessário que o tenha aprendido neste nível anteriormente explicitado: deve-se dominar o fenômeno para além de sua aparência, em sua essência, com a clareza dos seus elementos determinantes, dos seus nexos internos, dos elementos que o fizeram ser assim como ele é: num quadro teórico de sua totalidade ou "rede". Só depois de percorrido esse caminho é que se pode pretender sua explicitação. Esta afirmação inclui em si o pressuposto de que ensinar vai além do simples dizer o conteúdo.
Portanto, para os docentes, deter o conhecimento a ser ensinado vai muito além do mero conhecimento teórico, já que uma das características do professor é justamente passar ao aluno a cultura profissional obtido primordialmente por intermédio da prática e dos conhecimentos que a prática acrescenta ao conhecimento teórico.
A essencialidade do planejamento educacional
Assim como toda atividade complexa e delimitada pelas inúmeras variáveis para sua consecução, a transferência do conhecimento necessariamente passa pela obrigatoriedade do planejamento do ensino, concebida nas palavras de Garcia (1997) como:
Planejamento de ensino consiste em processo de tomada de decisões, a partir de análise de informações coletadas e/ou disponíveis, de forma a racionalizar uso de meios e recursos para atingir objetivos específicos pré-determinados, em situação de ensino/aprendizagem, controlando a marcha do processo instrucional.
É neste norte, levando-se em consideração os inúmeros fatores internos e externos influenciadores da capacidade cognitiva seja no âmbito da individualidade do discente ou em sua coletividade, que surge a primeira necessidade para a realização da atividade docente, consubstanciado no “planejamento do ensino”.
Antes de toda e qualquer atividade de ensino o educador possui por obrigação realizar o levantamento de informações necessárias acerca daquilo que poderá influenciar tanto na sua capacidade de transferência de conhecimento, quanto na recepção deste conhecimento pelos alunos, seja em relação ao aspecto físico/ambiental da IES, quanto ao ambiente socioeconômico dos alunos, ou mesmo na própria educação de base dos alunos dentre tantas outras informações.
O planejamento do ensino tem por intenção a obtenção dos conhecimentos prévios pelo professor e o quais irão influenciar em sua didática e neste sentido nos ensina Anastasiou (1997):
As ações docentes deverão respeitar tanto as características do conteúdo estudado, quanto as dos sujeitos da aprendizagem. Deverão proporcionar e objetivar que todos alunos teçam, enlacem, enredem as relações necessárias daquele conteúdo, naquele momento do curso - que deverá ocorrer em curso, portanto, como elementos de um quadro teórico global maior e cada vez mais atualizado.
Adaptando os ensinamentos de LOPES et al. (2016) em sua experiência pedagógica no ensino de educação física, ela nos alerta acerca do planejamento:
De acordo com Campos4 uma das maiores dificuldades da construção de um planejamento é a colaboração de todos os atores da comunidade escolar. Esse argumento reforça a ideia da necessidade da construção de uma cultura de planejamento coletivo no meio escolar. Sendo o ato de planejar uma demanda para todos na escola, incluindo-se os professores de todas as disciplinas, a Educação Física, naturalmente, faz parte desse projeto coletivo. Entretanto, não há muita aderência nessa participação dos professores de Educação Física, tanto nos projetos coletivos da escola, como nos planos mais individuais das especificidades da área. E, de acordo com Moura e Antunes5, essa usual falta de planejamento nas aulas de Educação Física escolar acabou criando o mito do professor criativo, marcado por improvisos, que não necessita de planejamento.
Portanto, denota-se a necessidade e obrigatoriedade que antes de se colocar em prática a transferência do conhecimento, é necessário o planejamento amplo e também específico acerca dos diversos fatores que contribuirão ou atrapalharão a realização das atividades docentes e da transferência do conhecimento aos discentes.
As especificidades e competências jurídicas dos operadores do Direito
Todo e qualquer curso acadêmico visa a formação técnica de alunos para fins de práticas profissionais as quais possuem suas características éticas, morais e técnicas na consecução de atividade final (advogado, juiz, promotor, notário, etc.). Ou seja, para ser um bacharel em Direito, presume-se que todo aluno tenha adquirido competências pessoais mínimas para a realização das atividades a que se proporá no futuro e que serão necessárias para lidar com o cotidiano da profissão.
Antes de adentrar às questões conceituais acerca da competência dos alunos do curso de Direito, é importante destacarmos a previsão da Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2018 do MEC, in verbis:
Art. 4º O curso de graduação em Direito deverá possibilitar a formação profissional que revele, pelo menos, as competências cognitivas, instrumentais e interpessoais, que capacitem o graduando a:
I - interpretar e aplicar as normas (princípios e regras) do sistema jurídico nacional, observando a experiência estrangeira e comparada, quando couber, articulando o conhecimento teórico com a resolução de problemas;
II - demonstrar competência na leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e documentos jurídicos, de caráter negocial, processual ou normativo, bem como a devida utilização das normas técnico-jurídicas;
III - demonstrar capacidade para comunicar-se com precisão;
IV - dominar instrumentos da metodologia jurídica, sendo capaz de compreender e aplicar conceitos, estruturas e racionalidades fundamentais ao exercício do Direito;
V - adquirir capacidade para desenvolver técnicas de raciocínio e de argumentação jurídicos com objetivo de propor soluções e decidir questões no âmbito do Direito;
VI - desenvolver a cultura do diálogo e o uso de meios consensuais de solução de conflitos;
VII - compreender a hermenêutica e os métodos interpretativos, com a necessária capacidade de pesquisa e de utilização da legislação, da jurisprudência, da doutrina e de outras fontes do Direito;
VIII - atuar em diferentes instâncias extrajudiciais, administrativas ou judiciais, com a devida utilização de processos, atos e procedimentos;
IX - utilizar corretamente a terminologia e as categorias jurídicas;
X - aceitar a diversidade e o pluralismo cultural;
XI - compreender o impacto das novas tecnologias na área jurídica;
XII - possuir o domínio de tecnologias e métodos para permanente compreensão e aplicação do Direito;
XIII - desenvolver a capacidade de trabalhar em grupos formados por profissionais do Direito ou de caráter interdisciplinar; e
XIV - apreender conceitos deontológico-profissionais e desenvolver perspectivas transversais sobre direitos humanos.
Além das competências técnicas do operador do Direito; sendo esse integrante das relações sociais, é também necessário o desenvolvimento de competências pessoais que lhe capacitem a lidar diariamente com as respectivas atividades técnicas de sua profissão. Assim como é impensável que um vendedor não possua o mínimo de capacidade pessoal de comunicação, é impensável que um operador do Direito não possua capacidade de comunicação, ou mesmo interpretação textual.
Neste norte, PAIVA et al. (2011, pag. 352) nos ensina que:
No Brasil, Maria Teresa Fleury e Afonso Fleury (2001) propõem um conceito considerado por eles como, ao mesmo tempo, abrangente e preciso. Para os autores, competência é “um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econômico à organização, e valor social ao indivíduo” (p. 21). Tais saberes e seus significados estão explicitados no quadro 1.
E realizando a narrativa acima, apresenta o seguinte quadro de competências profissionais do estudante de Direito:
Quadro 1 - Competências
Fonte: PAIVA et al. (2011, pag. 352)
Portanto, resta explícito que uma das necessidades do curso de Direito é a realização de atividades docentes que despertem ou criem competências pessoais que facilitem ou mesmo possibilitem que os conhecimentos técnicos do estudante possam ser aplicados nas diversas profissões que o aluno do curso de Direito poderá assumir em sua vida.
Práticas avaliativas
Antes de adentrarmos nas práticas propriamente dito, é importante diferenciarmos as práticas avaliativas externas e internas conforme abaixo:
EXTERNAS: São avaliações realizadas pelos professores no âmbito externo da instituição de ensino (fora do ambiente escolar), também denominada de “Avaliações Externas de Desempenho” ou “Avaliação em Larga Escala”. São avaliações utilizadas para a analisar e mensurar a qualidade do ensino no âmbito monitoramento e elaboração de políticas públicas, tais como: Enem, Prova Brasil, Pisa, ANA, Saeb.
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INTERNAS: São as avaliações realizadas pelos professores no âmbito interno da instituição de ensino (na sala de aula), de acordo com o planejamento escolar. Possui como objetivo obter resultados capazes de pautar o trabalho do próprio professor analisando o avanço das práticas pedagógicas, para se necessário, retornar-se a alguma etapa do ensino. As práticas avaliativas internas podem ser aplicadas na análise do desempenho particular do aluno, ou para análise do desempenho coletivo da turma.
O presente trabalho se presta a analisar mais especificamente as avaliações internas como fator de melhoria da prática docente do professor, apesar de as avaliações externas eventualmente também serem fatores a serem considerados na avaliação do ensino pelo educador.
Em continuidade, existem várias maneiras de avaliação na educação, que ultrapassam consideravelmente os limites dos testes convencionais, sendo que cada modalidade de avaliação possui um propósito educacional específico e essas modalidades não se excluem mutuamente, mas ao contrário, se complementam.
A apreensão dos diversos enfoques do educador e do plano de ensino (e as informações que cada um proporciona) possibilita uma análise aprofundada da eficácia do processo pedagógico.
Abaixo algumas das práticas avaliativas utilizadas pelos docentes conforme o tipo de avaliação:
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AVALIAÇÕES DIAGNÓSTICAS: A avaliação diagnóstica faz parte do grupo de avaliações iniciais e finais de uma etapa educacional e tem como objetivo entender a situação de conhecimento e as habilidades de cada aluno, sem fins de classificação (não tem como objetivo classificar ou categorizar os alunos em termos de notas ou classificações quantitativas, como ocorre em avaliações classificatórias). Ela fornece informações sobre o progresso e as dificuldades da classe, destacando pontos fortes e fracos no processo de ensino. Isso ajuda as escolas a considerarem mudanças nas práticas pedagógicas por meio de intervenções educacionais para melhor atender às necessidades dos alunos. Pode ser realizada por meio das seguintes práticas:
provas ou testes escritos;
provas ou testes orais;
simulados;
avaliações on-line;
perguntas e questionários.
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AVALIAÇÕES FORMATIVAS: As avaliações formativas visam aprimorar o processo de ensino e aprendizagem, acompanhando o progresso e as dificuldades dos alunos ao longo do período educacional. Diferentemente das avaliações tradicionais baseadas em notas, seu objetivo principal é rastrear o desenvolvimento do conhecimento dos alunos. Ao serem usadas continuamente ao longo do ensino, essas avaliações permitem ajustes no ensino para atender às necessidades dos estudantes. Em vez de serem classificatórias, elas se concentram em coletar evidências sobre a eficácia das práticas educacionais, priorizando a formação dos alunos e seu progresso em relação aos conteúdos e habilidades desejados. Pode ser realizada por meio das seguintes práticas:
produção oral;
questionário;
lista de exercícios;
seminário;
autoavaliação;
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observação de desempenho;
estudo de caso;
produção audiovisual;
avaliações on-line;
produção coletiva e individual de trabalhos e pesquisas.
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AVALIAÇÕES SOMATIVAS: É realizada ao final de um período educacional, como um ano ou semestre para indicar o nível de compreensão dos conteúdos definidos previamente. Em resumo, seu principal propósito no ensino-aprendizagem é mostrar se os alunos foram ou não bem-sucedidos na absorção desses conteúdos, geralmente por meio da atribuição de notas ou conceitos para fins de classificação. É provavelmente a forma mais comum de avaliação nas escolas brasileiras e pode ser realizada por meio das seguintes práticas:
exames avaliativos escritos ao final de um período escolar;
junção de uma ou mais atividades trabalhadas pelo professor;
atividade de múltipla escolha;
atividade de resposta construída.
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AVALIAÇÕES COMPARATIVAS: A avaliação comparativa visa medir o desempenho dos alunos, avaliando seus conhecimentos e habilidades. Seu propósito principal é aprimorar o ensino, permitindo uma análise do que foi aprendido e do que ainda precisa ser abordado. Essa avaliação pode ocorrer durante ou após a aula e pode ser realizada por meio das seguintes práticas:
testes rápidos e/ou trabalhos simples durante ou ao final das aulas;
resumos dos conteúdos trabalhados;
observação de desempenho;
relatórios; atividades para casa;
autoavaliação;
avaliações entre pares.
CORREÇÃO DE PROVA: Consubstanciada na ação de fazer o aluno corrigir sua própria prova nas questões erradas. Poderá ser feito uma aula onde o professor corrige verbalmente a prova e após, é dado a chance de o aluno corrigir as questões que errou, dando a ele pontos pelas questões corretamente corrigidas.
Portanto, acima foram apresentados os diversos meios pelos quais o docente possui para realizar a mensuração da aprendizagem de seus alunos e consequentemente a mensuração da sua capacidade e técnica de ensino, já que avaliação diz mais que uma mera pontuação ou observação dada pelo professor, mas sim, a avaliação diz mais da capacidade do professor em ensinar do que a do aluno em aprender.
Conclusão
Conforme o que tudo exposto e do que se depreende da revisão bibliográfica realizada no presente estudo, o docente da área do Direito necessita de diversos meios para a consecução de suas atividades educacionais.
Para a prática da docência, o professor necessita conhecer o conteúdo de forma teórico e prático para passar aos alunos não só as informações técnicas, mas também a cultura por ele adquirida ao longo dos anos de sua profissão, além de planejar as atividades educacionais a serem colocadas em práticas, transferindo ao aluno as competências pessoais necessárias para que desenvolva suas atividades técnicas de forma mais eficiente.
E por fim, a forma de se mensurar tanto o conhecimento do aluno quanto a competência do professor em transferir o conhecimento de si para seus alunos possui por base as melhores práticas avaliativas, utilizando-se da prática avaliativa adequada para cada objetivo que pretende alcançar em sua avaliação.
Portanto, o presente trabalho apresentou métodos satisfativos para que o profissional da docência jurídica possa pelo menos se nortear dentro da uma eficiência no ensino jurídico, apresentando métodos e competências do docente no ensino e avaliação diária.
REFERÊNCIAS
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