Elton Emanuel Brito Cavalcante1
Resumo: O presente artigo trata das políticas públicas relativas ao trabalho docente frente às novas tecnologias de produção inerentes ao capitalismo contemporâneo. O intuito é estudar os rumos assumidos pela educação técnico-profissionalizante no estado de Rondônia, no contexto das novas formas de produção e trabalho, e o impacto disso na retomada da integração entre a educação profissional e o ensino médio. Essa averiguação será norteada pelas condições objetivas e subjetivas presentes na interação escola-trabalho e nas formas de produção vigentes na região.
Palavras-chave: Educação; produtividade, Rondônia.
Introdução
Rondônia, até o momento, teve na agropecuária a sua base econômica. Porém, nos últimos anos, a industrialização e o aumento do setor secundário e terciário têm sido constantes. Já há em alguns de seus municípios uma política de atração, seguida do processo de desconcentração da indústria dos grandes centros, principalmente do de Manaus.
Essa iniciativa é mantida através da parceria dos governos federal, estadual e municipal e do clamor dos empresários locais que buscam isenções fiscais e de infraestrutura para a instalação de novas empresas. Junto a isso, tem-se também o crescimento urbano e das taxas de consumo, o que tem alavancado o estado nas últimas décadas.
A capital, Porto Velho, logo após a construção das usinas hidrelétricas começou a mudar em termos de estrutura urbana, sanitária, etc., incrementando consideravelmente a taxa de consumo e de geração de empregos. Mesmo com as crises que atingiram o país nos últimos quatro anos, o Estado conseguiu manter-se relativamente estável, mantendo em crescimento o crédito bancário para o financiamento das empresas emergentes. Atualmente, setor comercial já começa a comparar-se com grandes centros como Manaus ou Belém.
No entanto, isso não implica que haja uma educação técnica e profissional de qualidade que supra a demanda local. Não se sabe ao certo se instituições estatais como o IFRO e a UNIR ou as escolas técnicas estão conseguindo alcançar o objetivo de capacitar mão de obra para o setor industrial, ou mesmo de serviços. Parece ser certo que o avanço tecnológico no setor produtivo junto com o impulso da economia obriga a uma capacitação mais célere, imediatista em alguns setores.
A empresa emergente necessita, para continuar evoluindo, um pessoal apto em todos os aspectos. Alguns dizem que essa preocupação deve ser deixada nas mãos das escolas técnico-profissionalizantes de caráter privado, ficando as escolas estatais a cargo do ensino médio regular humanístico e preparatório para o ensino superior. Outros rechaçam essa perspectiva, desejando que o Estado seja o grande provedor da educação humanística e profissionalizante. Nos últimos anos essa última corrente tem preponderado, sobretudo com a implantação de um ensino médio misto, ou seja, que ao mesmo tempo prepare para o mundo laboral e para os estudos superiores.
Essa visão, entretanto, tem sido questionada pelo setor empresarial, pois este afirma que a escola estatal atual não está conseguindo capacitar adequadamente para o mercado de trabalho, e, inclusive, instituições como o IFRO têm sido mais uma espécie de cursinho preparatório para a UNIR do que uma instituição preocupada com a indústria local.
Não se sabe se tais críticas são procedentes, é provável que haja um exagero. Contudo, a questão de averiguar a relação entre o setor produtivo, a capacidade docente e a qualidade do aluno egresso das escolas técnicas profissionalizantes em Rondônia persiste.
Por isso, busca-se aqui investigar até que ponto o setor produtivo do Estado e as políticas públicas educacionais estão trabalhando em sintonia para ofertar a mão de obra adequada para a expansão produtiva. Procura-se, portanto, identificar os problemas acerca das condições explícitas e implícitas presentes nas mudanças e organização do trabalho, no contexto da reestruturação capitalista e das novas formas de produção inerentes ao século XXI, e como essas alterações submetem as políticas públicas de trabalho docente à lógica capitalista e quais as implicações disso para o universo do trabalho docente na organização escolar do ensino médio integrado em Rondônia.
1. Conflitos entre o setor produtivo e o educacional
Desde a redemocratização, o ordenamento jurídico nacional garantiu certo grau de autonomia às políticas públicas educacionais. No entanto, a crise econômica de 2008 fez emergir um discurso mais conservador, que, nos últimos trinta e cinco anos, embora latente, não participava diretamente das questões fundamentais do país. Os defensores de tal discurso são contrários ao modelo político-cultural-educacional vigente até então, buscando, em vez disso, implantar os princípios do capitalismo clássico, preconizado por Adam Smith (1996).
Asseveram, portanto, que para que haja prosperidade econômica o Estado deve pouco intervir, inclusive no tocante às questões sociais, limitando-se a uma máquina burocrática pragmática e a um conjunto de leis que possibilitem maior liberdade comercial e competitividade. Para eles, os grupos anteriores que estiveram no poder divergiam em muitos aspectos, mas não nos relativos à propagação ideológica em salas de aula.
Para essa corrente, a educação técnico-profissionalizante perdeu o rumo, tornando-se mais uma ferramenta política do que um amparo real à indústria, à fábrica e ao setor comercial. A criação de instituições como o instituto federal atestaria isso, ou seja, em um primeiro momento a sociedade aceitou a noção de que o ensino médio devia primar tanto pela formação básica cientifica e cultural como pela profissional, ao menos em tais instituições. No entanto, esta mesma sociedade parece rechaçar, em alguns pontos, tais ideias.
A junção entre ensino médio tradicional e o profissional, da forma como está, não foi ruim para o país, porém não conseguiu atingir todos os seus objetivos, especialmente suprir a demanda da mão de obra para as indústrias emergentes. As instituições de ensino estatais técnico-profissionalizantes têm sim suprido a demanda, preparando tanto para o mercado laboral como para a universidade. A questão é que o mercado não está tão aquecido como aparenta estar o que leva muitos dos alunos de tais cursos a não encontrarem um emprego imediato, embora estejam relativamente bem capacitados.
Os conflitos entre o setor produtivo e o educacional não são recentes, vêm desde final do século XIX, com a crise do Estado de Bem-Estar Social e do binômio fordismo/taylorismo. Sobre tal tema, é possível constatar duas discussões no tocante à realidade brasileira. A primeira é sobre a centralidade do trabalho e sua crise presente nas transformações das formas de produção capitalista; a segunda discussão está nas propostas educacionais a partir dos anos de 1997, anos nos quais o liberalismo econômico prevaleceu, período em que ocorreram grandes mudanças nas políticas de educação de Ensino Médio e Profissional no Brasil. Em termos legislativos, tais mudanças se materializaram com o decreto n. 2208/1997, que anunciava como uma de suas metas a melhoria da oferta educacional, e como o decreto 5.154/2004, cujo intento era reunificar o Ensino Médio com o Ensino Profissional.
Averiguar se essa unificação tem sido eficaz ou, ao menos, suprido as necessidades básicas é algo importante para a sociedade rondoniense, afinal, embora muitas instituições de educação profissionalizante tenham surgido desde então, algumas nem sempre têm conseguido atingir seus objetivos iniciais. Parece ser o caso do IFRO, pois, embora o ensino integrado nessas instituições seja de alta qualidade, muitos alunos migram, seja na metade do curso, seja próximo da conclusão, para as universidades federais sem terem ingressado no mercado produtivo. Tais instituições de educação profissionalizante não estão sendo de fato úteis para o setor laboral, ou seja, se estão conseguindo atender a demanda dos setores produtivos e de serviços.
O objetivo geral é Investigar os sentidos assumidos pela educação profissional, no contexto das novas formas de produção e trabalho no Estado de Rondônia, e os desafios a serem enfrentados na retomada da integração entre a educação profissional e o ensino médio integrado e a elevação dos níveis de escolaridade entre final do século XX início do século XXI a partir da realidade da política educacional rondoniense.
2. Bem-Estar Social versus Fordismo
O século XX foi marcado pelo enfrentamento entre os que defendiam o Estado de bem-estar social e os que apoiavam o binômio fordismo/taylorismo. Este último grupo possibilita duas perspectivas vigentes com respeito à globalização: a primeira encontra-se na centralidade do trabalho e nas transformações das formas de produção capitalista; a segunda, no trabalho docente, ancorado pelas reformas educacionais voltadas, em um primeiro momento, exclusivamente para a mão de obra laboral.
Os defensores do estado de bem-estar social, por sua vez, difundem a ideia de que somente por meio de uma reforma educacional-laboral, contrárias às bases capitalistas, é que o trabalhador nacional poderia ser tratado com dignidade, vendo, portanto, “a escola como um lócus de regulação social, ou seja, como lugar de tensão permanente como o espaço privilegiado de regulação do Estado. É o lugar de eterno conflito entre a busca da identidade profissional e o espaço político de reprodução social e das formas de produção e reprodução capitalista” (Adrião, p. 28, 2006).
No Brasil, esse choque ideológico esteve evidente desde o final do século XIX. Enquanto nos ano 60, no auge da Ditadura Militar, as políticas educacionais proclamavam a educação profissionalizante como a ideal para as classes obreiras, os grupos de oposição afirmavam ser isso uma forma de desigualdade social, porquanto somente os filhos das classes mais abastadas teriam acesso ao ensino superior, tendo os mais pobres que dedicar-se apenas a aprender o suficiente para o trabalho.
Com a queda da Ditatura, porém, os grupos de oposição assumiram o poder, no entanto, criaram-se entre eles mesmos dois blocos distintos com respeito à educação técnica e profissional: os que defendiam uma universalização do ensino básico e superior com mínima participação estatal, ancorados nos princípios do liberalismo vigente; e outros que apontavam uma maior estatização das políticas públicas educacionais.
Com respeito à educação básica e sua relação com a educação profissional, o dualismo se agravou ainda mais. Muitos resquícios do período ditatorial continuavam, pois alguns viam na educação profissional basicamente uma ferramenta que deveria ser uma concessão estatal, mas não financiada diretamente pelo Estado, que permitisse que a iniciativa privada se responsabilizasse pela da formação de profissionais para o mundo fabril.
Dessa forma, considerando que a educação profissional e técnica deveriam ser tratadas de forma diferente, o governo FHC tentou desvincular o Estado das políticas de educação profissional, buscando focar a atenção na expansão do acesso à educação básica científica e humanística, deixando o superior a cargo da iniciativa privada. Nessa perspectiva, o ensino técnico praticamente foi abolido do ensino médio regular, pois a intenção principal deste era preparar os jovens para a educação superior.
Por outro lado, os que se opunham a essa política viam nela uma forma de minimização do Estado nacional, em detrimento da população. Nesse contexto de enfrentamento, surge a LDB de 1996, e
Na esfera educacional, a principal polêmica continuou a opor, de um lado, os partidários de uma educação pública, gratuita, laica e de qualidade para todos, independentemente da origem socioeconômica, étnica, racial etc.; do outro, os defensores da submissão dos direitos sociais, em geral, e, particularmente, da educação à lógica da prestação de serviços, sob a argumentação da necessidade de diminuir o Estado que gasta muito e não faz nada bem-feito. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, p. 45, 2005).
Portanto, uns defendiam políticas públicas garantidoras de uma educação formal-profissionalizante completamente integrada ao ensino básico, permitindo assim um currículo humanístico, cientifico-tecnológico, que possibilitasse também o acesso dos estudantes filhos de obreiros à universidade estatal, é o que aparecia nos primeiros projetos de lei da LDB/96: “A educação escolar de 2º grau será ministrada apenas na língua nacional e tem por objetivo propiciar aos adolescentes a formação politécnica necessária à compreensão teórica e prática dos fundamentos científicos das múltiplas técnicas utilizadas no processo produtivo” (LDB, art. 38, 1991).
O intuito, por conseguinte, era a preocupação com o futuro laboral dos filhos de obreiros, mas também a garantia de que estes teriam o acesso a um saber que lhes possibilitaria concorrer de igual a igual com os filhos das classes abastadas, assim, “seu horizonte deveria ser o de propiciar aos alunos o domínio dos fundamentos das técnicas diversificadas utilizadas na produção e não o mero adestramento em técnicas produtivas. Não se deveria, então, propor que o ensino médio formasse técnicos especializados, mas, sim, politécnicos” (Frigotto; Ciavatta; Ramos, 2010, p. 56).
A consolidação de uma educação integral, unindo o saber científico-cultural e o profissionalizante, minou-se quando da aprovação da LDB, vencendo, pois, a ideologia capitalista. Essa vitória foi mais expressiva ainda com o advento do decreto 2.200/97, com o qual se alcançou plenamente a separação entre ensino médio e ensino profissional, reformando assim a educação nacional.
Dessa forma, o ensino básico voltou a ser propedêutico; já os cursos técnicos, separados do ensino médico, estavam assim constituídos, conforme Frigoto (2010): a) concomitante, integrado ao ensino médio, no qual o aluno faria simultaneamente o ensino médio e um curso técnico-profissionalizante, porém com matrículas, currículos e objetivos diferentes, ambos cursos podendo ou não ser realizados em uma mesma instituição de ensino (concomitante interna) ou em instituição diferente (concomitante externa); b) sequencial, cujo objetivo era alcançar aquele aluno que já havia concluído o ensino médio regular.
Com o referido decreto houve também uma preocupação em minorar o conceito de competências voltadas para o mercado de trabalho, além de clara preocupação com uma fragmentação dos saberes: “Aquilo que era entendido como o desenvolvimento de conhecimento e de habilidades para o exercício de atividades físicas e intelectuais, em todos os campos da vida humana, tornou-se uma noção eivada da ideologia mercantil” (Moraes; Kuller apud Pacheco, 2013, p. 28)
Por isso, muitos críticos afirmam que a partir de então as escolas públicas preocuparam-se mais com as competências de natureza sociocultural, buscando no treinamento a orientação predominante para a formação de uma determinada mentalidade comercial e consumidora. Neste sentido, tornou-se funcional, perdendo, “assim, referência das propriedades características da escola, que são a cultura e o saber científico sistematizado básico (técnico e tecnológico)” (Frigoto, 2010). A oposição à lógica das competências indica que:
1. a referência para a seleção dos conteúdos do ensino não pode tomar por base a adequação de comportamentos de forma restrita à produção, mas ter em vista a formação ampliada nos diversos campos do conhecimento (ciência, tecnologia, trabalho e cultura); 2. a preparação para o trabalho não é preparação para o emprego, mas a formação omnilateral (em todos os aspectos) para compreensão do mundo do trabalho e inserção crítica e atuante na sociedade, inclusive nas atividades produtivas, em um mundo em rápida transformação científica e tecnológica. Uma visão adaptativa está na lógica de ensinar a fazer benfeito o que se prescreve ao trabalhador, isto é, ser eficiente e eficaz, sem questionar o que executa nem os fins e a apropriação do que se produz. De outra parte, a empresa incorpora os saberes dos trabalhadores e os devolve como trabalho prescrito a outros trabalhadores. (Ciavata, 2009).
Nesta linha, há os que afirmam que as diretrizes curriculares para o ensino profissional, profissionalizante e técnico (principalmente em nível médio) deveriam afastar-se da visão não fragmentada:
Devem dar aos jovens e adultos trabalhadores, na interação com a sociedade, os elementos necessários para discutir, além de entender, a ciência que move os processos produtivos e as relações sociais geradas com o sistema produtivo. Formação integrada São as disciplinas vinculadas às ciências que estruturam as diferentes profissões. Ao se pensar na questão curricular para a formação de um químico, por exemplo, estarão incluídos os fundamentos da Química (a Química Analítica, a Físico-química, a Química Orgânica etc.) e seus desdobramentos específicos, os aplicativos tecnológicos, os processos tecnológicos e suas técnicas. Nessa concepção não há uma separação hierárquica entre a técnica e a tecnologia, e sim uma unidade. (Pacheco, 2012, p. 48),
Amparados por tais ideias, cresceu o desejo de uma formação integrada, entendida como uma forma de superação do utilitarismo pragmático que reduziria a educação em dois blocos antagônicos, deixando a educação profissional marginalizada, ou quando muito distante de conhecimentos interdisciplinares e transversais, do desenvolvimento de projetos de iniciação à ciência.
Em se tratando de organização específica para o trabalho, os conhecimentos de informática e microeletrônica deveriam integrar-se nos processos produtivos, superando o modelo fordista. O que se buscava negar que a educação profissional técnica inerente ao nível médio deveria estar afastada da educação básica.
A partir de 2003, o então novo Governo Federal, antes de assumir, discutia sobre o Decreto 2.208/97, sobretudo no tocante às questões inerentes à interação entre ensino médio e educação técnica-profissional, renovando o debate sobre o ensino politécnico, no intuito de lograr uma educação universal que combatesse o dualismo entre cultura geral e técnica, devendo, pois, ser orientada na direção do “o domínio dos conhecimentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno” (Saviani, 2003, p.140), sem “voltar-se para uma formação profissional stricto sensu, ou seja, sem formar profissionais em cursos técnicos específicos.
Nessa perspectiva, a escolha por uma formação profissional específica em nível universitário ou não só viria após a conclusão da educação básica de caráter politécnico, ou seja, a partir dos 18 anos ou mais de idade. Entretanto, essa retomada deu margem a reflexões importantes quanto à possibilidade “material de implementação, hoje em dia, da politécnica na educação básica brasileira na perspectiva aqui mencionada” (Saviani, 2003, p.142).
As consequências dessas dificuldades iniciais levaram a admitir que o Brasil da época não facilitava a implantação das politécnicas ou tecnológicas devido a questões socioeconômicas, pois, segundo a perspectiva da época, para Saviani (2003): “Grande parte dos filhos da classe trabalhadora a buscar a inserção no mundo do trabalho visando complementar o rendimento familiar, ou até mesmo a autossubsistência, muito antes dos 18 anos de idade. Assim, a tentativa de implementar a politécnica de forma universal e unitária não encontraria uma base material concreta de sustentação na sociedade brasileira atual, uma vez que esses jovens não podem se dar ao luxo de esperar até os 20 anos ou mais para começar a trabalhar.”
Era necessário que o econômico se aliasse ao educacional. Encontrou-se então uma saída mista: um ensino médio que possibilitaria a integralidade dos conteúdos científicos, humanísticos produzidos pela sociedade mais a perspectiva de uma educação profissional no ensino básico:
Essa perspectiva, ao adotar a ciência, a tecnologia, a cultura e o trabalho como eixos estruturantes, contempla as bases em que se pode desenvolver uma educação tecnológica ou politécnica e, ao mesmo tempo, uma formação profissional stricto sensu exigida pela dura realidade socioeconômica do país. Essa solução é transitória (de média ou longa duração), porque é fundamental que se avance numa direção em que deixe de ser um luxo o fato de os jovens das classes populares optarem por uma profissão após os 18 anos de idade. Ao mesmo tempo, é viável porque o ensino médio integrado ao ensino técnico, sob uma base unitária de formação geral, é uma condição necessária para se fazer a ‘travessia’ para uma nova realidade (Pacheco, 2012, p. 16).
Dessas preocupações surgiu o Decreto 5.154/04 e, em seguida, suas ideias foram incorporadas à LDB pela Lei 11.748/08. Sobre isso, afirma Pacheco (2002, p. 24):
Além de manter as ofertas dos cursos técnicos concomitantes e subsequentes trazidas pelo Decreto 2.208/97, teve o grande mérito de revogá-lo e de trazer de volta a possibilidade de integrar o ensino médio à educação profissional técnica de nível médio, agora, numa perspectiva que não se confunde totalmente com a educação tecnológica ou politécnica, mas que aponta em sua direção porque contém os princípios de sua construção.
É nesse contexto que se estava preparando uma nova reforma educacional que iria desembocar no surgimento dos institutos federais. Com a implantação e efetivação destes, começaram a surgir críticas internas e externas: a principal era a de que os institutos tentavam ser tudo ao mesmo tempo, mas na verdade terminavam por não lograr atingir seus objetivos, ou seja, não dariam certo porque tinham objetivos amplos demais, estando tais instituições preocupadas com o ensino profissionalizante, técnico, tecnológico, superior, básico, etc. Isso, para os críticos, transformava-as, no fundo, em um “escolão” e não em institutos de pesquisa e ensino de ponta.
A crítica dizia também que não estava conseguindo trabalhar em acordo com as indústrias locais, e que, por fim, os alunos não estavam sendo preparados para a expansão da indústria. Muitos diziam que os alunos dos ensinos básicos de tal instituição estavam utilizando-as muito mais como uma espécie de cursinho preparatório para ingressar nos cursos mais concorridos das universidades, estando em seus quadros um grupo de alunos, em sua maioria, pertencentes às classes médias e altas da região.
Conclusão
Do exposto, infere-se que tais instituições continuavam a manter uma elite econômica ingressando nas universidades nos melhores cursos enquanto os filhos de obreiros continuavam distanciados dessa realidade.
Por outro lado, as instituições de cunho privado também sofriam críticas, pois estariam preocupando-se mais com o mercado de trabalho e pouco em implantar um ensino mais humanístico que incentivasse os estudantes a continuar seus estudos em centros de estudos superiores.
Tudo isso fez parte do contexto que elegeu o atual governo federal. Por isso, os rumos de instituições como o IFRO e as demais instituições estatais de ensino profissionalizante estão com rumos incertos ainda, especialmente quando as possiblidades de greves são constantes.
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