Discutir sobre a formação do professor que atua no ensino superior, bem como, as condições apresentadas em seu cotidiano, exigem expressivas reflexões sobre a importância e necessidade dos conhecimentos pedagógicos que caracterizam o exercício da docência

RESUMO

A prática da docência exige do profissional a propriedade do conhecimento, bem como a constante transformação do mesmo, haja vista que o processo de aprendizagem se baseia em trocas, ou seja, o docente não somente transmite o conhecimento através de conteúdos, ele também tem como função conferir e retransmitir essas informações adquiridas neste processo, já que o fruto do seu trabalho lançará profissionais para o mercado. Nesse contexto, discutir sobre a formação do professor que opera no ensino superior, assim como, as condições apresentadas a esse docente em seu cotidiano, exigem expressivas reflexões sobre a importância e necessidade dos conhecimentos pedagógicos que definem e caracterizam o exercício da docência. Sendo assim, questiona-se como as práticas didático-pedagógicas, podem auxiliar os docentes do ensino superior? Onde, o presente trabalho buscou verificar essa prática no ensino superior, bem como, analisar a percepção dos docentes nas suas atividades pedagógica, onde foi realizada uma análise predominantemente bibliográfica.

Palavras-chave: Docência; práticas didático-pedagógicas.

1. INTRODUÇÃO

Adotar a docência como profissão, requer do profissional não somente o domínio do conhecimento necessário à sua prática, como também a constante transformação desses conhecimentos, haja vista, que o processo de aprendizagem constitui-se uma troca, pois na prática o docente não somente transmite conhecimento, como também absorve as experiências e perspectivas trazidas pelos discentes. Dessa maneira, a qualidade do ensino fica amplamente condicionada à qualidade do trabalho realizado pelo docente, onde pode-se observar que:

Ora, se é verdade que a boa escola é imprescindível para o desenvolvimento do indivíduo de da sociedade, é certo também que são indispensáveis bons professores, pois sem eles não há escola. A preocupação a respeito de qual a melhor formação para os jovens na sociedade atual, de qual a estrutura mais adequada do sistema de ensino, de qual a ideal relação pedagógica professor/ aluno, está diretamente ligada a outra questão, relativa às competências que deve ter um bom professor (GOERGEN, 1998, p.14).

Sobre da importância da propriedade de conhecimentos, Campos (2010) considera que os saberes profissionais são informações elaboradas incorporadas a ação e só tem sentido quando as práticas pedagógicas se estabelecem e são estabelecidas. Ainda sobre esta lógica, a autora acrescenta e questiona:

Se o docente não tiver clareza da importância dos conhecimentos específicos da sua profissão correrá o risco de reduzir a sua ação à mera reprodução de modelos aprendidos ao longo da sua formação. Aprisiona-se, nessa perspectiva, o aprendizado docente, ao mito do Sísifo[2] cujo castigo, rolar pedras eternamente, pode ser comparado àquele professor que desempenha suas tarefas ou funções sem saber o porquê de tais ações. Por outro lado, seria possível que esses “Sísifos”, ao descerem pela montanha mais uma vez, ao olharem para cima refletissem sobre o caminho percorrido tantas e tantas vezes, mudassem o percurso ou descobrissem como empurrar a pedra de outra forma? Seria possível então pensar na docência do ensino superior para além de modelos pré-concebidos? (CAMPOS, 2010, p. 23).

Vale ressaltar que ao exercer o seu ofício, o professor automaticamente traz uma gama de experiências e relações adquiridas no seu cotidiano, ao longo da sua trajetória, cultural, social e ideológica. Entretanto, a maneira de absorver e interpretar essas vivências ocorre individualmente, ou seja, cada aluno captará de uma forma diferente. Sendo assim, pode-se afirmar que nem o exercício da docência, nem tampouco, o processo de aprendizagem, ocorre da mesma forma sempre, em outras palavras, referindo-se a citação de Campos (2010) não há como “rolar a pedra” da mesma maneira, assim como a adoção de modelos pré-concebidos não se fundamenta. Por mais que o docente adote sempre a mesma didática, o aprendizado se processa unicamente e, de forma diferente, em cada discente.

No dia-a-dia da educação superior, percebe-se que a formação do docente e a prática pedagógica caminham paralelas, por isso Tardif (2000) citado por Cunha (2004) aponta que o método pedagógico está em permanente processo de produção, caminhando juntamente com a reflexão teorizada. Como toda reação e ato humanizado, a concepção de formação não se processa isenta de impressões e colocações pessoais, sendo que, para analisá-la é necessário afastar-se de uma concepção meramente técnica, pois cada dispositivo da observação transforma o objeto analisado. Cunha (2004) ainda acrescenta.

Nessa perspectiva é importante fazer uma reflexão mais rigorosa da formação do professor universitário. Diferentemente dos outros graus de ensino, esse professor se constituiu, historicamente, tendo como base a profissão paralela que exerce ou exercia no mundo do trabalho. A ideia de que quem sabe, fazer sabe ensinardeu sustentação à lógica do recrutamento dos docentes (CUNHA, 2004, p.526).

            Sendo assim, vale salientar que a docência universitária auferiu intensa influência da visão epistemológica dominante, característica da ciência moderna, principal inspiradora das conhecidas ciências da natureza e ciências exatas, que possuía a qualidade de definidora do conhecimento socialmente tido como validado. Nessa conjectura, o conteúdo específico assumia um valor significativamente maior do que o conhecimento pedagógico e das humanidades, na formação de professores.

            Segundo Campos (2010) se o docente não tiver nitidez e clareza da importância dos conhecimentos específicos para a prática da docência, e trazidos por ele, da sua profissão, correrá o risco de reduzir a sua ação a mera reprodução de arquétipos aprendidos ao longo da sua formação. Desse modo, torna-se impossível pensar na docência do ensino superior, como simples reprodução de moldes prontos e pré-concebidos, onde Fontana (2003) discorre:

Os indivíduos que se fazem professores vão se apropriando das vivencias práticas e intelectuais, de valores éticos e das normas que regem o cotidiano educativo e as relações no interior e no exterior do corpo docente. Nesse processo, vai construindo seu “ser profissional”, na adesão de um projeto histórico de escolarização. Somente o distanciamento da experiência imediata e o confronto com outras perspectivas emergentes na prática social tornam possível a esse individuo perceber-se no contexto em que se foi constituindo professor (a), analisar a emergência, a  articulação e a superação de muitas vozes e das categorias por elas produzidas, para significar os processos culturais, e então criticar-se (ou não) e rever-se (ou não), aderindo a um outro projeto de escolarização (FONTANA, 2003, p. 48).

            Contudo, levanta-se a seguinte indagação: como as práticas didático-pedagógicas, podem auxiliar os docentes do ensino superior? Assim, o presente trabalho busca verificar a prática didático-pedagógica do ensino superior, bem como, analisar a percepção dos docentes nas suas atividades pedagógicas. Para tanto, cabe uma análise predominantemente bibliográfica.

2. “FORMAÇÃO EM DOCENCIA”

            A docência do ensino superior vem sendo executada por diversos profissionais, das mais variadas áreas, sem que ao menos tenham tido o menor contanto com o estudo da didática pedagógica, isso se deve ao fato das instituições de nível superior privilegiarem a experiência profissional do docente na sua área de formação, contribuindo, desse modo para a desvalorização da formação didático-pedagógica. Onde o tempo dedicado a prática do magistério restringe-se a poucas horas por semana, não permitindo uma troca de conhecimentos com os alunos e com os próprios colegas (MENEZES, 2013). Isto posto, Cunha e Leite (1996) observam que:

O professor é valorizado principalmente pelo êxito que alcança no exercício de sua atividade como profissional liberal. Entre os indicadores desse estado estão a localização de seu consultório/escritório, a classe social e o poder aquisitivo de seus clientes, os casos “importantes” em que obteve sucesso no encaminhamento, os congressos de que participa, devidamente divulgados para o público e a relação afetiva que tem com os estudantes que, na maioria das vezes já foram rigidamente selecionados pelo sistema educacional(CUNHA; LEITE, 1996, p. 86).

            Segundo Menezes (2013) a grande parte dos professores de ensino superior nunca passou pelo ensaio do magistério, sendo assim, não possui experiência, nem tampouco, formação pedagógica. Deve-se lembrar de que no decorrer do processo ensino-aprendizagem, o docente opta por meios e estratégias para se chegar aos objetivos almejados, sendo assim, para que o processo se desenvolva satisfatoriamente, o docente além do conhecimento característico da sua área, precisa ainda do saber pedagógico que o capacite a trabalhar seu conteúdo promovendo genuinamente a aprendizagem de seus discentes.

            Exame realizado pelo ENADE (2006), citado por Campos (2010) tem como objetivo verificar o rendimento dos alunos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, competências e habilidades, revela em uma pesquisa, em sua maioria os alunos declararam que a principal motivação pela escolha do curso refere-se a formação profissional. Entretanto, o mais interessante diz respeito à escolha dos estudantes, ingressantes ou egressos, pela docência, os apontadores mostram um empate técnico em relação às escolhas, pois 40,4% dos discentes declaram não ter a pretensão de serem professores, enquanto 40,2% demonstraram interesse pela profissão docente, de todo universo pesquisado, restam ainda 19,4% que ainda não se decidiram.

            Outra pesquisa trazida por Campos (2010), “Atratividade da carreira docente no Brasil” realizada pela Fundação Victor Civita (2009), abordou alunos do ultimo ano do ensino médio de todo Brasil e revelou que somente 2% desses alunos pretendem escolher cursos de licenciatura na graduação. No entanto, um terço dos entrevistados (cerca de 32%) já pensaram em ser professores, mas desistiram, dentre os motivos alegados pela desistência estão: baixa remuneração, desvalorização social e rotina desgastante.

            Contudo, ao assumir a condição de professor (a) deve-se ter a consciência que além dos afazeres profissionais, a docência se instaura na relação social e histórica entre docentes e discentes, pois um inexiste na ausência do outro. Segundo Freire (1996, p. 23) “não há docência sem discencia, pois quem forma se re-forma ao formar, e quem é formado forma ao ser formado [..] quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender”.

            Da multiplicidade de experiências e as relações cotidianas, entendidas como vivencias históricas, sociais e culturais é que se formam os professores, muitas vezes identificam-se nos percursos de outrem devido as determinações inerentes desta ou daquela conjuntura social a qual fazem parte. Contudo, a interpretação dessas vivencias se dão de maneira singular, nesta perspectiva ao se adequarem na profissão geralmente utilizam referencias adquiridas no momento em que se encontravam no lado oposto, ou seja, quando eram alunos (CAMPOS, 2010).

            De acordo com pesquisa realizada por Campos(2010) os professores que cursaram bacharelado declararam que aprenderam a ser professor no dia-a-dia, ou seja, da maneira mais drástica, pois não receberam a fundamentação teórica adequada para esse fim, afirmaram que aprenderam o “como” ensinar em suas vivencias cotidianas e reconhecem a necessidade de saberes característicos para essa finalidade, entretanto continuam a reforçar a necessidade do conhecimento específico para a prática da docência do ensino superior.

            Por esse caminho, o exercício da docência torna-se complicado, difícil e desafiador, e demanda do professor determinados atributos peculiares que não podem ser descuidados, acarretando à necessidade de desenvolvimento de aptidões pedagógicas que se enfrentem de forma conciliatória com todas os afazeres essenciais ao exercício da docência no ensino superior. Sem, contudo, desmerecer o conhecimento específico da sua área, que incorporado ao desenvolvimento cognitivo pedagógico, habilidade técnica e a constante atualização compõem um conjunto de capacidades imprescindíveis a qualquer docente (MENEZES, 2013).

3. A REALIDADE ATUAL

            Segundo Menezes (2013) até pouco tempo, a maioria das produções e pesquisas se realizavam nas Universidades, assim, constituía-se como base de obtenção, atualização e especialização de conhecimentos e saberes. Contudo, atualmente o papel de produzir, lançar e socializar o conhecimento, pode ser efetivado por outras organizações, e em outros espaços, podendo ser públicos ou particulares. Desta forma, a função de professor como mero repassador de ciências atualizadas está chegando ao seu limite, haja vista, que a todo instante estamos predispostos a ser surpreendidos com elementos novos, trazidos por nossos alunos, aos quais nem sempre conseguimos processar na mesma celeridade que nos acomete, onde os conhecimentos pedagógicos nos orienta a melhor forma de lidar com essa gama de informações.

            A prática do ensino superior conforme Campos (2010) identifica, na esfera da ciência, o imperativo da abertura ao diálogo com outros meios de explanação do saber, e os docentes, por sua vez, já se distinguem como não mais os exclusivos possuidores do conhecimento a ser transmitido, e sim como uma das partes a quem cabe participar seus saberes com os demais, bem como também aprender, nascendo ai um novo padrão de comportamento na relação entre o professor e o aluno, no ensino superior.

            Desta maneira, nota-se atualmente, que os professores do nível superior estão dando inicio a conscientização de que o papel do docente no ensino superior, como em qualquer profissão, necessita de capacitação própria e específica que não se baliza somente ao fato de ter um bacharelado, ou então um mestrado ou doutorado em sua área de atuação especifica, ou tão somente apenas a experiência de sua profissão liberal. É imprescindível ainda, alçada pedagógica, pois ele, no momento em que se torna professor, ainda que no nível superior, não deixa de ser um educador (MENEZES, 2013).

            Para Behrens (2003) às instituições de ensino superior cabem optar por um professor que tenha destaque em sua carreira profissional, mas que, nem sempre é dotado da qualificação necessária para o exercício da docência, ou por outro lado, escolher um profissional habilitado dos conhecimentos necessários para a prática didático-pedagógica, mas, nem sempre, totalmente reconhecido em sua prática profissional, tornando-se essa situação um impasse para as instituições.

            Para tanto, deve-se resaltar que na atualidade, o domínio da didática e da pedagogia mostra-se como ponto mais fraco dos professores do ensino superior, quando se fala em habilidade na docência. Na sua maioria ou nunca tiveram oportunidade de ter o contato com a área, ou porque consideram a sua exigência como supérflua para suas atribuições.

            A comprovação de que o trabalho do docente é de fato complexo e desafiador, acarreta à necessidade de acréscimo de aptidões pedagógicas, didáticas e sociais convergentes, onde transitem harmoniosamente todos os afazeres próprios da profissão. Sendo assim, o professor neste contexto, constitui-se, sobretudo, um educador crítico, reflexivo e acessível às mudanças de paradigmas (CRUZ TOMÉ, 2003).

            Enquanto exercício profissional e prática social, toda e qualquer carreira necessita acompanhar os avanços tecnológicos e científicos, para tal os docentes necessitam caminhar alinhados a esse processo de desenvolvimento, e capacitar-se para formar profissionais adaptados a essas exigências atuais. Assim, espera-se do professor a priorização das competências que direcionam a formação de profissionais acostumados a atualização dos saberes técnicos e científicos da sua área, bem como a presença cotidiana da pesquisa, possibilitando aos discentes, estabelecer o pensamento crítico, contextualizando seus conhecimentos a sua realidade social e profissional (TARDIF, 2002).

                Entretanto, ainda predomina a visão da formação para a docência no ensino superior concentrada na sua constante especialização em uma definida área do conhecimento. Posto que, os cursos de pós-graduação stricto sensu priorizam a qualificação para a pesquisa, prejudicando, dessa maneira, o preparo para a docência, conforme estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira nº. 9394/96 (BRASIL, 2003).

            Mesmo assim, quase nada se tem feito, no sentido de exigir, a inserção de práticas didático-pedagógicas plausíveis, no âmbito da educação superior, pois quando se pondera a respeito da formação de educadores é comum relaciona-la ao processo de formação para o ensino da educação básica como se a formação específica para o magistério nesse nível fosse algo supérfluo, ou mesmo, desnecessário. A esse respeito Cunha (2010, p.34) coloca que “a própria carreira dos professores da educação superior, se alicerça em dispositivos ligados à produção cientifica decorrente da pesquisa e pouco faz menção aos saberes necessários ao ensino”.

4. CONCLUSÕES

            A prática didático-pedagógica deve orientar a produção do conhecimento e trazer o discente para uma reflexão crítica, demonstrando o conhecimento como transitório e relativo, trazendo, dessa maneira, o inquietamento, com a identidade histórica de sua obra. Sendo assim, faz-se necessário instigar a pesquisa e a competência de produzir e lançar dados e argumentos, nesse ínterim a utilização de meios próprios para se alcançar esses objetivos, vem balizados em práticas pedagógicas, oriundas de quem possui o conhecimento necessário para se chegar a eles.

                A docência como fabricação e transmissão de conhecimento recomenda o incansável comprometimento do discente, onde cabe ao professor incitar essa inquietação, fazer com que o aluno perceba a importância de se tornar o sujeito cognoscitivo, fazer a reflexão tornar-se rica. Aí mora a diferenciação do exercício pedagógico, pois compete ao docente, utilizar-se de meios pedagógicos adequados e muito bem planejados para se alcançar esse objetivo, ou seja, estimular por parte dos alunos esse constante exercício da reflexão, se distanciando do campo da mera transmissão de conhecimentos específicos.

            Infelizmente, a formação para a docência ainda se dá de forma tácita e artesanal, conforme citado anteriormente, o professor de nível superior, na maioria das vezes, faz-se professor da maneira mais difícil, no seu cotidiano, aprende a fazer fazendo, ao longo de seu trabalho como tal. Entretanto, quando falamos em docência do nível superior, a formação para tal, não deve, ou pelo menos, não deveria ocorrer “de qualquer jeito”, pois trata-se da formação de profissionais que devem estar capacitados para atuarem no mercado de trabalho, nas mais variadas áreas.

            Verifica-se que para alguns docentes, os conhecimentos específicos da docência são considerados dispensáveis, pois os saberes das experiências específicas do profissional, são mais valorizados. No entanto, a formação pedagógica é desprezada, porém, constitui uma lacuna na formação e na profissionalização do professor do ensino superior. Demonstrando a fragilidade na construção e composição da identidade docente no ensino superior.

            Ao longo do trabalho pode-se perceber que a fabricação dos saberes com espírito crítico, independente e investigativo, desperta o entendimento legítimo do conhecimento e não somente o seu consentimento de forma mecânica. Deste modo, em sua prática pedagógica o docente superior tem o dever de conduzir a discussão a uma investigação supervisionada, com o propósito de tornar o seu aluno um sujeito participante, ativo, promotor e produtor de seu próprio conhecimento.

            Espera-se que a realização deste trabalho, apresentada neste artigo, junte-se a outras pesquisas no sentido de contribuir para ampliar as reflexões teórico-metodológicas sobre a docência no ensino superior, enquanto um campo de profissional, com estatuto firmado no ideário pedagógico e que de fato respeitem as peculiaridades e singularidades da formação da docência para o ensino superior.

REFERÊNCIAS

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CAMPOS, Vanessa T. Bueno. Marcas indeléveis da docência no ensino superior: representações relativas à docência no ensino superior de pós-graduandos de instituições federais de ensino superior. 2010. 304f. Tese Doutorado. Programa de Pós-Graduação em Educação. São Paulo: Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. 2010. Disponível em: http://www.teses.usp.br/index.php?option=com_jumi&fileid=20&Itemid=96&lang=pt-br&cx=011662445380875560067%3Acack5lsxley&cof=FORID%3A11&hl=pt-br&q=marcas+indel%C3%A9vis&siteurl=www.teses.usp.br%2Findex.php%3Foption%3Dcom_jumi%26fileid%3D20%26Itemid%3D96%26lang%3Dpt-br&ref=www.teses.usp.br%2F&ss=3482j899190j17. Acesso em: 03 mar. 2014.

CAMUS, Albert. O mito de Sísifo. São Paulo: Editora Record. 2003.

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CRUZ TOMÉ, M. A. Necesidad y objetivos de la formación pedagógica del profesor universitario.  Revista de Educación, 331, pp. 35-66, 2003.

FONTANA, Roseli A. C. Como nos tornamos professoras? Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da anatomia: saberes necessários à prática da anatomia. São Paulo: Ed Paz e Terra, 1996.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed. São Paulo: Atlas, 1994.

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MENEZES, Kathe R. A. A docência no ensino superior. 2013. Disponível em: http://www.facefaculdade.com.br/arquivos/revistas/A_Docncia_no_Esino_Superior.pdf  Acesso em: 01 mai 2014.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 3 ed. Petrópolis: Vozes, 2002.


[2] Sísifo: personagem da mitologia grega, condenado pelos deuses por ter se rebelado e revelado seus segredos para os homens. Sua pena foi aquela que mais sofrimento pode trazer a um homem que pensa: a realização de um trabalho sem sentido. Por toda a eternidade Sísifo deve empurrar uma grande pedra redonda até o alto de uma montanha, ao desempenhar a sua obrigação, ele vê a pedra simplesmente rolar ladeira abaixo por força da gravidade, devendo ele, então, leva-la de volta ao topo (CAMUS, 2003).


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