Este artigo tem por objetivo construir uma relação entre o pensamento pragmático de John Dewey e o Ensino Jurídico, precisamente no que tange à ideia de experiência e moralidade.

INTRODUÇÃO

            Como parte das demandas do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, o qual, inicialmente, tinha por objetivo construir uma relação entre a perspectiva pedagógica de John Dewey e o Ensino Jurídico. Neste sentido, será utilizadado como referencial teórico a escola pragmatista, inicialmente proposta por William James e Charles Sanders Peirce, mormente com base nas obras Pragmatismo e outros ensaios e Semiótica e filosofia, as quais influenciaram Dewey no desenvolvimento de seu conceito de experiência, conceito este que se pretende relacionar com a característica ambivalente de Direito, na medida pouco se poderia diferenciá-lo entre teoria e prática, mas como simples experiência. Sendo assim, o presente artigo terá por objetivo geral o desenvolvimento desta nova forma de se pensar o ensino jurídico, sobremodo, baseada no pragmatismo de John Dewey, a fim de ultrapassar oposição entre teoria e prática e eleger a experiência como elemento difusor no ensino desta ciência que ora se apresenta como fato social ora como discurso simbólico. Destarte, em relação aos objetivos específicos do capítulo, inicialmente se pretende asseverar sobre a importância de retomar o pensamento deweyano e os motivos que levou a escolher tal autor. Ademais, será objetivo específico também a análise precisa de seus conceitos de ética e moral, os quais terão relação com a construção de sua crítica filosófica do Direito. Por fim, com base neste desenvolvimento, será possível pensar em um ensino jurídico fundado na perspectiva de Dewey. Para tanto, a pergunta que nortearia o artigo pode ser então exposta: com base no conceito de experiência, como é possível construir uma concepção de ensino jurídico baseada no pensamento de John Dewey?

            John Dewey, no auto dos mais de cento e cinquenta anos de seu nascimento, continua vivo entre os acadêmicos e suas obras permanecem sendo alvo de críticas e análises. Considerado um dos grandes expoentes do pensamento pedagógico, nasceu em 1859, nos Estados Unidos, em um contexto histórico bastante turbulento. Suas ideias libertárias e democráticas[1] se contrastavam ao emergente desenvolvimento industrial e a um mundo pouco preocupado com a educação e com a formação das crianças. De acordo com Cunha (2007), emérito interlocutor do pragmatismo deweyano no Brasil, mais do que um intelectual de destaque nas áreas de filosofia e educação, Dewey foi um autêntico ativista social, tanto estrito no espaço acadêmico como fora dos muros da universidade. Aceito como um dos fundadores da escola pragmática, viu na educação um campo privilegiado para a experimentação de noções filosóficas sobre o homem e o conhecimento.

            Dewey foi um pensador tão visionário que mesmo hoje, mais de sessenta anos após sua morte, muitas de suas ideias continuam a causar resistências entre os educadores mais tradicionais[2]. Assim, se por um lado seu método pedagógico permanece inovador, ao entrar em conflito com um sistema educacional, em determinados aspectos, bastante obsoleto, como por exemplo no sistema meritocrático de notas e conceitos, o modelo panóptico da arquitetura das salas de aula e distribuição das carteiras, a utilização dos livros enquanto principais objetos pedagógicos. Dentre tantos outros exemplos, demonstra-se que por mais que a escola tenha se reinventado ao longo dos séculos, muito do legado tradicional – e até medieval – tem se mantido.

            Não se poderia olvidar de mencionar o período histórico do final do século XIX e início do século XX em que as principais ideias de Dewey se desenvolveram, tal contexto apontava para abrupto desenvolvimento econômica e tecnológico estadunidense, na precisa interpretação de França (2007), o pragmatista viveu em uma época em que avanços tecnológicos influenciaram e modificaram de forma bastante expressiva os modos de vida das pessoas. Assim, depositava-se uma grande esperança na idéia de que a ciência aplicada ao avanço tecnológico não só com propósitos lucrativos, mas também, e, principalmente, atenta às demandas sociais, traria resultados surpreendentemente positivos para as relações sociais. Para o autor, a ciência representa a possibilidade de se empreenderem esforços humanos na resolução de problemas que aflijam a vida, de se trazer a melhoria prática e gradual da condição comum da humanidade. Ao falar sobre ciência, Dewey frequentemente a associa ao adjetivo experimental. Com isso, o autor sinaliza que a ciência deveria ser utilizada de forma a libertar a experiência dos modelos estabelecidos no passado e, através da imaginação, criar novas formas de se lidar com os problemas humanos por meio da tecnologia. A inteligência é o instrumento de progresso consciente, quando este se opõe ao acidental[3].

            De outro lado, determinados aspectos da obra de Dewey têm se mostrado bastante óbvios ao leitores hodiernos[4]. Sobretudo no que se refere ao caráter democrático da educação, muito bem explorado em Democracia e Educação, marco do movimento escolanovista[5], a figura do educador deixa de constituir o centro do processo educacional, como era concebido na educação tradicional, e passa a ser o educando o novo eixo da educação. O sentido democrático em sua obra aponta, então, para a própria ressignificação da relação entre professor e aluno. Para esta nova concepção, a escola passa a ser um ambiente de trocas de experiência, onde tanto educador como educando são sujeitos ativos na construção do conhecimento. O tema também é discutido, embora em uma concepção menos teórica, em Experiência e Educação, em que Dewey argumenta em torno dos principais objetivos práticos de sua nova educação.

            Desse modo, dada sua relevância para o cenário pedagógico atual, em que pese embasamento pragmático onde se sustenta, dentre as várias correntes teóricas, o pensamento pragmático de Dewey se apresenta uma possível ferramenta na análise do ensino jurídico do ponto de vista epistemológico. Inicialmente porque o pragmatismo rompe com o antigo celeuma entre teoria e prática, adotando o posicionamento de que em ambos os casos se está diante da experiência. Neste sentido, sendo o Direito um reflexo dos valores sociais, segundo um ordenamento baseado no costuma ou de acordo com uma perspectiva sociológica; ou sendo o Direito reflexo unicamente do mundo normativo, em aderência a um ordenamento civil, baseado no positivismo; ou ainda, se adotado uma teoria tridimensional, como proposta por Miguel Reale, ainda assim, o Direito fará referência ao mundo abstrato – as normas, os valores e a justiça – influenciando o mundo prático – o fato social (REALE, 2000). Sendo assim, em suma, qualquer que seja a teoria jurídica, sempre haverá a necessidade de se pensar teoricamente o Direito e por tais ideias na prática. O pragmatismo, como transcendente à dicotomia entre teoria e prática aponta para uma saída possível ao estudo jurídico, uma vez que nomeia a experiência como sublimidade ao abstrato e o concreto.

            Em segundo lugar, o pensamento pragmático não corrobora com a tradicional ideia de que se possa existir ideias genuínas, sendo que todas se relacionam com o mundo prático, o mundo da observação, da sensação e da percepção. Esta segunda característica, de certa forma, se relaciona com a anterior, pois ao passo que ao homem é impossível criar ideias absolutamente inovadoras, considera-se que todas derivam da experiência, ao homem é possível apenas transformá-las, agrupando-as para criar uma única – como no exemplo da montanha de ouro de Hume (2004), junção da ideia de ouro e montanha –, bem como a apropriação de um conhecimento ou ideia totalmente inovador por meio da observação ou vivência – quando, por exemplo, um homem toma ciência de um objeto totalmente novo para ele[6]. Esta característica interessado ao mundo jurídico no sentido de que nenhum debate ou reflexão a respeito do Direito faria sentido se não houvesse um fundo ou uma utilidade prática, senão uma utilidade direta para os fatos sociais. Logo, qualquer que seja o discurso teórico ele necessariamente reflete algum aspecto da experiência, inclusive, em que pese o pensamento deweyano, nem se quer poderia haver tal diferença, dado que discurso e prática são igualmente experiências.

            Em um terceiro ponto, o pensamento de Dewey também interessa ao Direito uma vez que seu legado teve grande influência na pedagogia, assim, já que se está a tratar precisamente do ensino jurídico, a retomada de sua obra importa também seu prestígio perante o campo educacional. Muito embora Dewey não tenha se debruçado taxativamente à questão do ensino jurídico em suas obras, suas concepções e métodos inovadores relativas à educação e à filosofia dizem respeito indiretamente ao Direito. Outrossim, como será apresentado a seguir, não se poderia deixar de mencionar que dentre o discurso filosófico de Dewey é possível encontrar uma exposição expressa a questão da moral e do Direito na obra Teoria da Vida Moral.

            Ainda em relação a Dewey, seu pensamento também se justifica ao ensino jurídico do ponto de vista de sua filosofia. Como demonstra sua vasta produção acadêmica e sua bibliografia invejável, além de pedagogo e psicólogo, o pensador norteamericano foi exímio filósofo, se dedicando diretamente sobre o tema, mormente, em obras como Teoria da Vida Moral, escrito em que desenvolve a relação entre Direito e Moral do ponto de vista pragmático, Reconstrução da Filosofia, onde desenvolve a ideia de um homem pensante em constante modificação e uma sociedade dinâmica que influi tais mudanças. Sua filosofia da educação também toma corpo em Democracia e Educação – uma introdução à filosofia da educação, onde o autor antecipa e introduz suas ideias a respeito do movimento escolanovista. Nesta baila, dada a importância de uma discussão crítica a respeito do ensino jurídico, faz-se necessário se voltar para a filosofia enquanto instrumento de entendimento dos processos sociais que envolve tal tema. Por outro lado, tendo em vista que a epistemologia aponta para análise filosófica do conhecimento enquanto tal, ou seja, com olhos a uma investigação do objeto enquanto entidade cognoscível, a identificar a validade de tal conhecimento. Adotando como perspectiva filosófica de metodologia a dúvida, de onde surge a reflexão e a criação de outras tantas dúvidas, não interessa ao campo filosófico uma resposta definitiva, mesmo porque esta não existiria, a importar, pois, a pergunta.

            O movimento cíclico da dúvida fundamenta esta filosofia e possibilita ao interlocutor se transformar em filosófico, ao se tornar agente ativo de uma investigação sem fim. O que é o ensino jurídico talvez seja a pergunta que iniciaria esta discussão, e, embora a resposta pareça óbvia, sobretudo quando se pensa na experiência da graduação em Direito, novas inquietações devem surgir que se baseiem na própria fragilidade do que seria a resposta da primeira pergunta: qual educação jurídica se pretende alcançar? Qual a diferença entre a educação desejada e a existe? Quais os meios que estão sendo realizados para se chegar à educação almejada? Quais meios poderiam ser modificados ou implementados para se alcançar ou, pelo menos, aperfeiçoar o ensino jurídico? São questões como estas que iniciam o debate e possibilitam um análise crítica da realidade, o que não significa que se chega a alguma conclusão. Porém, como está no campo da filosofia, pouco importa se de fato as perguntas propostas terão respostas, o papel filosófico foi cumprido, já que provocou inquietação ao ócio do conformado.

            Especificamente sobre o modelo pragmatismo adotado, este também se justifica pela própria realidade do Direito pautada no reflexo da sociedade. O Direito, em que pese as questões positivistas e que dariam ensejo a uma discussão mais profunda, não se constitui  materialmente ao alvedrio do poder legiferante, embora seja importante ressalvar a influência política por detrás do processo legislativo, mesmo sendo imposto por uma uma elite, não há como negar que sua construção se distancie de uma dinâmica social. Sendo assim, o Direito se baseia na própria experiência – no sentido pragmático do termo. Contudo, embora ao mesmo tempo que se apresenta como prática, visto que existe materialmente e provoca reprova modificações diretas ao mesmo, também é teoria, já que também se apresenta formalmente. O melhor método de investigação do Direito, então, deve ser aquele que rompe com o dualismo entre teoria e prática, visto que o Direito se apresenta diretamente nos dois planos. O pragmatismo, como sendo o referencial teórico que por seu próprio objetivo transcende esta dualidade ao considerar tanto teoria quanto prática igualmente como experiências, se apresenta como o pensamento que se encaixa na análise do Direito, visto que contempla sua realidade de forma mais ampla, não restringindo-o à nenhum plano.

            Em resumo, já que o Direito atua em dois planos concomitentemente, quais sejam: na teoria, por meio da discussão doutrinária e filosófica que o envolve; e no prático, por meio da materialidade legal e eficácia social, aspectos que se refletem diretamente nos indivíduos e alteram as dinâmicas de uma sociedade. Neste sentido, faz-se necessário que se utilize de um referencial que ressiginifique a tradicional dualidade entre teoria e prática e consiga analisar o Direito enquanto experiência unitária, em seu aspecto global. O pensamento pragmático representa esta possibilidade de diálogo, e já que se pretende realizar uma discussão sobre a questão específica da educação relacionada com o Direito, as contribuições filosóficas de John Dewey sobre a experiência são de grande valia à análise do ensino jurídico do ponto de vista epistemológico. De fato, embora não se tenha notícia de qualquer citação sobre o ensino jurídico em suas produções, o Direito aparece como tema central de um de seus escritos, a demonstrar novamente a vastidão de seu legado. É na obra Teoria da Vida Moral onde o autor se debruça sobre a questão da moralidade e da ética, a discorrer especificamente sobre o Direito em um dos capítulos, realizando uma análise do juízo de valor entre bem e mal.

DESENVOLVIMENTO

            A ideia de ética e moral retoma os tempos clássicos, sendo aquele derivado dos gregos e este advêm dos romanos, conduto, em sua essência, apresentam o mesmo sentido axiológico. Sendo assim, a transcender qualquer perspectiva que considerem os dois conceitos como antagônicos, o estudo da moral importa uma relação estrita com o discurso do Direito – embora não haja óbice em asseverar que nem o Direito se reduz à moral, nem a moral se reduz ao Direito, assim pode uma determinada lei, perfeitamente válida e eficaz, ser imoral, enquanto um fato socialmente moral ser considerado ilegal[7]. Na medida em que as dinâmicas sociais possibilitaram ao homem a construção de determinados valores que deveriam ser seguidos, de forma a criar comportamentos socialmente homogêneos, por meio da construção de simbólica de valores expressados em forma regramentos e ditames.  

            Dewey (1980), em Teoria da Vida Moral, inicia sua discussão aponta a equivalência entre os conceitos de ética e moral, segundo o qual a diferença se constitui na origem dos vocábulos e não em seu significado. Os termos ético e ética derivam da palavra grega ethos – ἦθος –, que, originariamente, significava costumes, usos, especialmente os que se referiam a certo grupo que se diferenciava de outro, e, posteriormente, passaram a significar disposição, caráter. Têm, então, o mesmo significado das palavras moral, do latim mores, e da palavra alemã sttlich[8]. Foi nos costumes que começou a aparecer a moral e a ética, pois os costumes não eram apenas maneiras habituais de agir, eram maneira aprovadas pelo grupo ou sociedade. Agir contrariamente aos costumes do grupo importava em severa desaprovação. A vida moral, por seu turno, visa modificar ou transformar os ambientes naturais e sociais, a criar, pois, um reino do homem que deverá ser também uma ordem ideal – “um reino de Deus” (p. 196). Neste sentido, a vida moral, na concepção deweyana, se apresenta como uma força transformadora e norteadora da realidade humana em determinado contexto social.

            No primeiro capítulo, intitulado Natureza da Teoria da Moral, Dewey (1980) dá sequência a  discussão explicando a diferença intelectual entre moralidade costumeira e moralidade refletiva no que consta a evolução histórica da concepção moral. De acordo com ele, a primeira coloca o padrão e as regras de conduta nos hábitos ancestrais; já a segunda apela para a consciência, a razão e a algum princípio que inclua o pensamento. A distinção é tão importante quanto definida, porquanto muda o centro de gravidade da moralidade. É, entretanto, mais relativa que absoluta. Ocasionalmente certo grau de pensamento reflexivo deve ter entrado nos sistemas que, em geral, se alicerçam nas necessidades e usos sociais, ao passo que na moral contemporânea, mesmo quando mais se reconhece a necessidade de julgamento crítico, há considerável número de condutas que meramente se acomodaram aos usos sociais. 

Como a mudança da moralidade costumeira para a refletiva desloca a ênfase da conformidade para os modos de ação prevalecentes sobre a disposição e as atitudes pessoais, o primeiro trabalho da teoria da moral é obter os traços de uma ideia dos fatores que constituem a disposição pessoal. (…) O autor de um ato moral, ao praticá-lo, deve estar sob certo estado de espírito. Deve, primeiro, saber o que está fazendo; segundo, deve escolher por si mesmo; e terceiro, o ato deve ser expressão de um caráter formado e estável. Em outras palavras, o ato deve ser voluntário; isto é, deve manifestar uma escolha e, pelo menos para completa moralidade, a escolha deve ser a expressão do conteúdo geral e da formação da personalidade (DEWEY, 1980, p. 204).

            Para esta perspectiva, de viés pragmático, a moralidade se coloca não como algo pronto, construído socialmente e que por alguma razão penetra na subjetiva de cada indivíduo controlando suas formas de pensar e de agir. A moralidade pragmática, chamada pelo autor de Refletida, se apresenta como uma criação do próprio indivíduo por meio influência indireta de sua relação com o meio social e suas características idiossincráticas. A moralidade não torna seu possuidor um fantoche inocente, ao contrário, é o próprio indivíduo que, dotado de sua vontade e consciente de seus atos, se comporta de forma voluntário. É por este motivo que as crianças muito jovens e os oligofrênicos não possuem tal possibilidade cognitiva, já que tem sua consciência e capacidade de construir sua auto-imagem reduzida.

            Diante desta concepção de moralidade, Dewey (1980) prossegue seu argumento defendendo a necessidade de uma nova forma de analisar a questão moral. Em um contexto de pós-modernidade onde se torna notório o sentimento de crise nos mais diversos âmbitos da sociedade, faz-se necessário uma nova teoria capaz de analisar os dilemas hodiernos em sua plenitudade e complexidade[9]. Em aderência às inovações propostas no campo educacional, o que propõe Dewey é uma ressignificação da análise da moralidade, em outras palavras, suas ideias apontam para a reconstrução de uma teoria filosófica. Porque, conforme explorado pelo autor, o que se observa na prática do discurso filosófico atual, ao invés de haver uma tentativa de convergência entres as infindáveis teorias e abordagens epistemológicas, é que os críticos procuram cada vez mais reforçar suas crenças e atacar aquilo que lhe parece contrário ou inapropriado.

À primeira vista, a variedade de posições logicamente incompatíveis, consideradas pelos teóricos, poderá parecer, ao estudando, indicar simplesmente um cenário de confusões e conflitos. Quando, porém, estudando mais detidamente, revelam a complexidade das situações morais, complexidade tão grande que, conquanto cada teoria possa ser julgada como ignorando fatores e relações que deviam ser levados em consideração, ver-se-á que cada uma também traz à luz certa fase da vida moral que exige atenção refletiva e que, não fosse isso, talvez tivesse ficado oculta (DEWEY, 1980, p. 215).

            A afirmação acima, primeiramente no que se refere à relação entre a  ciência e seu contexto, ambos comprovados por instrumentos empíricos, aponta para a constituição simbólica de uma verdade e inerente a um determinado período e local, ou seja, embora a ciência tenha sido comprovada por meio de instrumentos precisos, esta continua a fazer referência ao contexto em que foi criado, sendo que, possivelmente com o implemento ou substituição de tais instrumentos, uma nova ciência será conhecida e, consequentemente, haverá outra verdade – que, em suma, não será mais verdade ou mais verdadeira que a primeira[10]. O conhecimento, seja ele qual for, não deve ser entendido como uma realidade ou uma entidade eterna. Em segundo lugar, ele também está atrelado a determinada concepção que a torna inteligível ao homem, ou seja, para que a experiência possa ser compreendida, torna-se necessário que ela passe por um filtro teórico. Cada teoria, então, compreenderá o mesmo objetivo de pontos de vistas diferentes e se utilizando cada qual de seu método próprio de análise. É neste ponto onde Dewey assevera que se cada teoria reduz o entendimento da experiência à sua perspectiva, também o distorce, já que ignora tantos outros aspectos que a passam despercebido. De sorte que, mais especificamente a respeito da questão filosófico – já que constitui a presente pesquisa –, para que se torne possível uma análise mais complexa, mormente quando se trata de problemas relativos ao período crítico coevo, se faz necessária pensar numa teoria inovadora que supra o reducionismo causado pelas anteriores.

            Na continuação, Dewey (1980) discorre sobre a questão do valor de bem e sua relação com a a sabedoria. O que se considera como bem, em detrimento daquilo que é moral ou se pensa estar imbuído de moralidade, reflete a questão da sabedoria visto que é por meio da reflexão que se pode analisar os valores. O autor assinala que a discussão por ele traçada capacita para dar um significado empiracamente verificável à concepção de valores ideais, em contraste com valores materiais. A distinção é entre bens que, ao se apresentarem à imaginação, são aprovados pela reflexão após amplo exame de suas relações, e bens que o são por simplesmente não serem examinadas suas mais amplas relações. Assim, encerra o autor, afirmando que a questão de a reflexão determinar o verdadeiro bem não pode ser entendida definitivamente, como, por exemplo, a elaboração de um gráfico de valores classificados em ordem hierárquica, dos mais elevados para os mais baixos. Deve ser feita, e feita repetidas vezes, em termos de condições de experiências concretas, à medida que estas surgem. Em súmula: torna-se constante à necessidade da reflexão e da percepção.

            No que pese o pensamento pragmática como grande ruptura da dicotomia entre teoria e prática, transcendendo a esta existência de modo a criar apenas o plano da experiência, a discussão proposta por Dewey a respeito da moralidade e do valor de bem representa, talvez, mais do que a percepção prática já proposta por William James. Sua contribuição aponta para a construção de pensamento pautado na reflexão da reflexão, ao criticar as teorias postas. A compreensão da moral por meio da percepção, enquanto função cognitiva apurada que interpreta os próprios sentidos, transcende a investigação filosófica tradicional, pois não se reduz mais a moral e os problemas  acerca do ponto de vista abstrato. Dewey propõe justamente se voltar para a prática e, mais do que isto, se voltar para os próprios sentidos daqueles que a observa, sempre de forma crítica.

            Neste diapasão, pode-se dizer que o pensamento de Dewey a respeito da moralidade está intimamente ligado com o valor de bem. Ao mesmo tempo em que a moralidade está relacionado com uma manifestação voluntária do indivíduo, o juízo de bem aponta para a consciência de que determinada coisa é certa, correta. Ambos os conceitos estão relacionados com o Direito, pois seja qual for a perspectiva que o analisa, ele sempre estará relacionado com o valor de bem, de justiça e, em última análise, com a moralidade. Esta visão, embora um pouco afastada da matriz positivista, baseada unicamente na letra da lei, se aproxima muito do Direito Natural[11], ao eleger o valor subjetivo de justiça como norteador do dever.

O conflito entre o bem e o direito é nitidamente aparente nos casos em que as exigências sociais são contrárias ao desejo. Uma criança quer correr sobre um gramado; dizem-lhe que o gramado pertence a outrem e que não deve invadir a propriedade alheia. Flores atraem-lhe a atenção, ela deseja colhê-la; dizem-lhe que pertencem a outrem e que não deve furtá-la. Tais casos ocorrem diariamente. As instituições e os regulamentos da comunidade pairam contra os desejos do indivíduo, impondo-lhe injunções e proibições (DEWEY, 1980, p. 242).

            Quando se analisa uma questão tão subjetiva quanto o valor de bem, deve-se, primeiramente, perguntar a quem este valor faz referência? Só existe bem para alguém determinado, para alguém que sente e que tem consciência de que aquilo é o bem. Os valores são, então, decorrentes da própria construção do indivíduo, invariavelmente decorrentes de seu desejo. Pela citação de Dewey, quando a mulher olha flor, sente seu perfume e suas cores vivas, ela se seduz e seu desejo é de possuir. Talvez em outro contexto ela, imediatamente, arrancasse a flor de onde está e a levasse consigo, porém, ao tomar consciência de que a flor pertence a outra pessoa percebe que não poderá ter seu desejo realizado. A posse da flor não constitui apenas seu desejo, mas representa aquilo o próprio valor de bom. É nesta contexto que o Direito e a moralidade surgem da experiência em sociedade para determinar o que é certo e o que é errado[12].

            Relativamente à noção de ser o Direito o meio que conduz ao bem, de acordo com Dewey (1980), pode-se dizer certamente desejável que os atos julgados certos devem, de fato, contribuir para o bem. Mas essa condição não elimina o fato de que o conceito daquilo que é Direito é, em muitos casos, independente do conceito de satisfação e bem. Quando um pai diz “isto está direito, e, portanto, deve fazê-lo”, é de se esperar que a prática do ato conduza verdadeiramente a certo bem. Como ideia, Direito introduz um elemento completamente estranho ao bem. Esse elemento é a exigência. Uma estrada direta significa rumo direito, o melhor; mas significa também, rumo regulado e ordenado. Uma pessoa pode admitir, intelectualmente, que certo ato é tolo por envolver sacrifício de um bem último muito maior, em favor de outro, próximo, de menor importância. Poderá ela então perguntar: por que não ser tolo o desejo de sê-lo? A ideia de errado apresenta um fato independente: o ato é, do ponto de vista da autoridade moral, uma recusa para satisfazer exigências legítimas. Deve haver uma ideia de reivindicação abalizada do que é razoável, a fim de converter o bem em o que é direito.

            A discussão que trava Dewey, novamente, tangencia o Direito Natural, sua concepção de Direito não parece estar vinculada com o pensamento positivista. A construção proposta por ele é de um Direito que se vincule naturalmente a questão do bem, pois não seria razoável pensar um Direito errado ou um Direito injusto. Contudo, quando se questiona sobre o valor de bem, deve-se ter em mente que existem duas categorias: primeiramente a categoria pessoal, ou seja, o que o indivíduo sente e deseja sobre si mesmo, sua consciência do que lhe parece melhor e agradável; por outro lado, deve-se ressaltar que o valor do bem para a coletividade nem sempre se refere aos mesmos da esfera individual. Os conflitos sociais, invariavelmente, nascem quando se está em jogo os valores individuais em detrimento dos coletivos. O Direito, talvez mais do que a moralidade, surge como a possibilidade de analisar e mediar os desejos entre o indivíduo e os demais, na tentativa de se criar um ambiente harmônico e pacífico. Neste sentido, completa Dewey (1980):

A verdadeira dificuldade está em que a pessoa envolvida no conflito não percebe que o bem social é, em qualquer sentido, um bem para ela. A fim de que ela o perceba, deve primeiro conhecê-lo como tendo um direito independente que lhe predomine sobre a atenção. O bem é aquilo que atrai; direito é aquilo que afirma que devemos ser atraído por certo objeto, quer estejamos naturalmente atraídos por ele ou não (p. 245).

           

            Destarte, pode-se sumular o pensamento de Dewey a respeito da moralidade e do Direito da seguinte forma: o valor do bem é uma construção individual e coletiva, nenhum indivíduo cresce desconstituído de uma sociedade, uma cultura e uma história, ao mesmo tempo que ele cresce e absorve os valores e aspectos culturais também constrói seus próprios e, por sua vez, também tem sua parcela de contribuição na desenvolvimento destes valores em nível social. Tem-se, então, paralelamente aos valores sociais, externo, os individuais, que Dewey chama de desejos, assim, não necessariamente haverá uma equidade entre eles, pelas próprias experiências cotidianas haverá situações em que o indivíduo desejará coisas que entrará em conflito com o que é o bem para a sociedade.

            É nesta dinâmica entre bem individual e bem social que surge a moralidade, na tentativa de encontrar uma equidade entre o que é bom para cada indivíduo e para todo o grupo. Contudo, a moralidade por si só não é suficiente para moldar o indivíduo, sua função acaba na momento em que o desejo em transigir se torna mais forte. Ao pensar no exemplo do sujeito pobre e faminto, é bem provável que ele tenha consciência do conceito de propriedade e sabe que furtar é errado, porém, conforme a sensação de fome aumenta seu instinto animalesco lhe possui, pouco lhe importando as consequências, ele buscará alimento, pois seu desejo superou o valor do bem social. Naquele contexto, não importa o que é bom para a sociedade, ele fará o que for preciso para comer, furtando, invadindo propriedades ou até roubando para conseguir dinheiro. Embora de certa forma lugar-comum, este exemplo é a essência do fundamento penalista, pois, ao falhar a moralidade em seu propósito de instruir e nortear, o Direito surge de forma coercitiva. De modo que, enquanto a inobservância da moralidade geraria subjetivamente o sentimento de vergonha, remorso ou auto-reprovação, com o Direito haveria a sanção.

            Neste sentido, continua Dewey (1980) que a função própria do sentido amplo do dever é tornar os indivíduos sensíveis às relações e reinvidicações ligadas a determinadas situações, e requerer-se especialmente essa sensibilidade sempre que alguma solicitação imediata do desejo tende a tornar-lhe cegos a tudo, menos ao próprio desejo. Uma noção geral do que é Direito constitui suporte em momentos de tentação; reforça-lhe o ímpeto para transpor situações difíceis na conduta. A mãe, por exemplo, que está habitualmente atenta às reivindicações da prole. Surgem, contudo, ocasiões em que lhe é muito mais fácil considerar, antes, o próprio conforto. Uma noção geral de Direito e obrigação constitui grande proteção; faz com que o hábito geral esteja presente na consciência. Mas uma noção geral, como essa, surge dos momentos e que a mãe foi fiel, porque foi movida por direta afeição ao filho e interesse direto pelo bem-estar dele. A noção de dever é apoio fraco quando não resulta e de um hábito formado pelo reconhecimento sincero do valor de laços envolvidos em casos concretos.

            Por fim, Dewey (1980) assevera que, dada a complexidade dos dilemas sociais e as crises que se desenvolvem na sociedade atualmente, nunca foi tão grande como agora a exigência de moralidade verdadeiramente refletiva e ponderada, ou seja, a necessidade da construção de uma moralidade harmônica e crítica que se baseia nos desejos individuais e que, de fato, façam eco a suas vontades, de forma ordenada e respeitosa. Talvez seja essa, a única alternativa para a moral flutuante ou, então, para a insistência desarrazoada e dogmática em códigos formais e arbitrários, mantidos como obrigatórios por nenhuma outra razão, exceto a de o costume e a tradição se ter dominado completamente. Ao que consta, o autor defende não apenas um Direito que faça eco às minorias, bem como todo o contingente individual, mas também uma reforma da própria moralidade, a levar em conta o desejo individual de todos na construção de uma sociedade mais justa.

            Contudo, em que pese a propriedade com que trata o assunto, não há óbice em acrescentar à discussão deweyana uma pequena crítica. Sendo assim, data venia, ao que parece o autor faz uma análise um tanto superficial e romântica da função social do Direito e de sua finalidade enquanto mediado social. Primeiramente, é importante ressalvar que o debate proposto pelo autor deve ser transferido para a realidade do sistema jurídico brasileiro. Sendo assim, visto que no Brasil ainda se opera no modelo positivista, onde, para efeito de eficácia legal, se considera Direito aquilo que está na lei, se deve pensar quem são os agente que realizam o processo? É evidente que a resposta se encontra na repartição de poderes e, principalmente, no legislativa, contudo, o que se poderia argumentar é que o Direito construído representa o reflexo de grupos individuais, que por questões políticas, acabam por chegar ao poder. O processo legislativo, então, perde seu caráter coletivo ao se reduz em interesses destes pequenos grupos.

            Sendo assim, o argumento de que o Direito se fundamenta pelo desejo da maioria, de forma harmônica, como se fosse possível a criação de um constructo por meio da parcela de cada indivíduo, pertencente a cada grupo social. O conceito de Direito deweyano apresenta, então, fraquezas que as sociedades hodiernas – sobretudo a brasileira, já que situa a pesquisa – se constitui de forma deveras heterogênea. Pode-se pensar em uma grande sociedade humana ou uma sociedade ociedental, da qual o Direito Internacional tenta dar conta da multiplicidade cultural; também poderia se falar em uma sociedade brasileira, onde se insere precisamente o Direito pátrio, mas, mesmo assim, ainda haveriam diversidades sociais por meio de pequenos grupos possuidores de valores próprios e que, de alguma forma, se relacionam e se conflituam entre si. Diversidade estas que se relacionam com questões regionais, étnicas, ideológicas, religiosas, sociais, econômicas e políticas, sendo que cada uma goza de desejos próprios e que muitas vezes não dialogam com outras. O Direito se torna, pois, a voz de uma pequena parcela desta população, um arquétipo artificial, cujo objetivo aponta para a necessidade de tornar uma sociedade extremamente hostil, conflituosa e heterogênea em pacífica e organizada.

            De outra banda, também não se pode olvidar que Dewey é um ator estadunidense, como tal, viveu um contexto de influência de ordem jurídica costumeira, ou seja, seu Estado adota a tradição jurídica anglo-saxa, a common law. O Direito, nesta perspectiva, não tem como fonte principal a lei, como ocorre no Brasil e nos demais países de origem romana, o que norteia sua justiça é o próprio costume, baseado na jurisprudência. Para a experiência social nada difere entre uma ordem e outra, uma vez que não o que se fala em permissividade ou rigorosidade de um ou outro, são apenas sistemas jurídicos diferentes, com processos e práticas que, muitas vezes, se apresentam distintamente. Todavia, embora Dewey esteja incluso em um outro contexto, importa destacar que  a discussão sobre Direito, moralidade, dever e valor de bem têm viés filosófico, sendo assim, pouco importa a origem legal, moral ou axiológica que se destaca, as contribuições do autor – além de passíveis de críticas – se tornam também bastante oportunas. Destarte, trazer o pensamento deweyano à realidade brasileira, mormente no que tange a baila jurídica, se justifica enquanto reflexão filosófica que, por sua vez, faz relação a própria questão do ensino jurídico.

CONCLUSÃO

            Conforme se exposto ao longo do texto, a convergência entre o pensamento de John Dewey e o Ensino Jurídico se coloca primeiramente do ponto de vista epistemológico, uma vez que o pragmatismo, escola da qual também pode ser considerado fundador, elege como característica fundamental a quebra da dicotomização entre teoria e prática, na medida em que resume tudo a questão experiência. Ademais, o pensamento pragmático, baseado na própria perspectiva empírica de Hume, não corrobora com a tradicional ideia de que se possa existir ideias puramente genuínas, ou seja, construções abstratas originais, sendo que todas se relacionam com o mundo prático, o mundo da observação, da sensação e da percepção. Por fim, não há como negar que, embora Dewey jamais tenha publicado especificamente a respeito do Ensino Jurídico – embora tenha escrito sobre o Direito e a moral –, sua filosofia está intimamente ligada com a questão da educação, sendo assim, indiretamente, também intersecta o âmbito jurídico.

            Discorreu-se até aqui sobre o legado de Dewey e sua concepção a respeito do valor de bem, o qual se refere ao desejo individual sobre determinada questão e que, invariavelmente, entra em conflito com o valor social de bem. Ademais, também se introduziu o conceito de moralidade, sendo este o aspecto que norteia e delimita as práticas humanas em sociedade. Neste sentido, Dewey apresenta a crítica de que a moralidade deveria ser pautada não no fluxo das dinâmicas naturais – chamada por ele de Flutuante –, nem ser influenciado pelo alvedrio da elite, mas na construção de uma moralidade crítica, desenvolvida com base no desejo individual – a qual ele dá o nome de Refletida. O Direito nasce, por esta concepção, pela necessidade de um controle mais rigoroso e coercitivo, a transcender a própria moralidade, que, pela visão do autor, deveria estar ligada à consciência de que o dever legal representa a possibilidade de uma sociedade organizada e harmoniosa. Por este motivo, o desejo individual não poderia se sobrepor ao valor de bem social.

         A discussão incipiente a respeito da perspectiva de Direito para o pensamento deweyano se justifica pelo fato de que doravante se iniciará a reflexão sobre o ensino jurídico propriamente dito. Sendo assim, para que fosse possível o desenvolvimento de uma crítica filosófica ao modelo epistemológico posto, torna-se necessário compreender de que Direito se está a pautar. Conforme o o mundo jurídico se apresenta como uma construção artificial e duvidosa do desejo de cada indivíduo, já que o processo legislativo, como mencionado, representa a ascensão de um pequeno grupo ao poder. O que significa dizer que ele, assim como, o dever, a moralidade e o valor de bem, representam a concepção de uma pequena parcela da população, não tendo como base o desejo individual.

         O Direito, em suma, se constitui daquilo que é razoável ou fundamental para um determinado grupo, devendo ser cumprido pelos demais. Desta feita, poderia se perguntar que Direito é este que – embora seja chama como tal – não está direito ao não fazer eco com o desejo de todos? Por este motivo, com base nesta crítica elitista da construção simbólica da moral e, consequentemente, do Direito, resta a questão: como é possível estabelecer um Ensino Jurídico, visto que a própria concepção de Direito não está pautada, necessariamente, na justiça e coalizão entre os diversos grupos sociais? Em suma, parafraseando o trocadilho que dá titulo a obra de Roberto Lyra Filho: como é possível ensinar Direito se ele próprio não está direito?

REFERÊNCIA

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Autor

  • Felipe Adaid

    Advogado e consultor jurídico em Direito Penal e Direito Penal Empresarial no Said & Said Advogados Associados. Foi Diretor de Gerenciamento Habitacional da Secretaria de Desenvolvimento Social e Habitação e Primeiro Secretário do Conselho de Habitação do Município da Valinhos, SP. Mestre em Educação e Políticas Públicas pela PUC Campinas. Ingressou em primeiro lugar no mestrado e foi contemplado com a bolsa CAPES durante os dois anos de curso. Cursou disciplinas de pós-graduação na Unicamp. É especializando em Direito Penal, Processo Penal e Criminologia, pela PUC Campinas. Na graduação, tem 5 semestres de créditos no cursos de Psicologia, também pela PUC Campinas. Durante a graduação de Direito também foi bolsista de iniciação científica, CNPq, e foi monitor em diversas disciplinas, tanto no curso de Direito como no curso de Psicologia. Foi membro do grupo de pesquisa Direito à Educação do Programa de Pós-Graduação da PUC Campinas. É corretor de revistas científicas pedagógicas e jurídicas. É autor de 11 livros, sendo 3 ainda em fase de pré-lançamento, e organizador de outros 10 livros, além da autoria de 44 capítulos de livros publicados no Brasil, no Chile e em Portugal. É autor de mais de 100 publicações científicas, entre artigos científicos, resenhas e anais, nacionais e internacionais. Ademais, também escreve periodicamente ensaios e artigos para jornais e blogs. No âmbito acadêmico, suas principais bases teóricas são: Foucault, Lacan, Freud, Dewey e Nietzsche. Por fim, tem interesse sobre os seguintes temas: Direito, Direito Penal, Criminologia, Psicologia, Psicologia Forense, Psicanálise, Sexualidade, Educação e Filosofia.

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