Dentre as 60 pesquisas delimitadas na amostragem do Estado da Arte, apenas 4 continham alguma citação de John Dewey, sendo 2 duas teses e 2 dissertações, dos autores: Daniela Emmerich de Souza Mossi, com a tese intitulada Ensino Jurídico: História, currículo e interdisciplinaridade; Márcio Pugliesi, com a tese de título O Ensino do Direito como Prática Transformadora; Lauro Teixeira Coutrim, com a dissertação intitulada O Ensino do Direito no Brasil e os Limites e Contradições na Atuação do Advogado Público; e, finalmente, José Augusto Paz Ximenes Furtado, com a dissertação A Construção de Saberes Docentes no Cotidiano das Práticas de Ensinar: Um estudo focalizando o docente do Ensino Jurídico. Tais pesquisas se resumem nas Tabelas 3 e 4, respectivamente, em teses e dissertações:

Tabela 3: Teses que referenciam John Dewey

Tabela 4: Dissertações que referenciam John Dewey

         Sobre a análise dos resultados apresentados nas Tabelas 3 e 4, primeiramente, é possível observar, a respeito dos descritores contidos no título (FALAR DOS DESCRITORES), que as pesquisas que referenciam John Dewey dizem respeito às expressões ensino jurídico e ao ensino do direito, o que pouco poderia demonstrar enquanto aspecto conclusivo, pois ambos os descritores podem ser considerados sinônimos. Em relação aos orientadores, tampouco se poderia cogitar qualquer aspecto em comum, porque são 4 orientadores distintos. Contudo, interessante observar que as duas teses têm origem na mesma instituição, a PUC de São Paulo, o que talvez possa indicar uma relação entre matriz teórica deweyana e a instituição. As demais pesquisas, entretanto, correspondem à Universidades Federais, a (CRASE?) Federal de São Carlos e a Federal do Piauí. Outra característica muito relevante diz respeito ao programa de pós-graduação proveniente das pesquisas, nos 4 trabalhos encontrados, todos têm origens em faculdades de educação, o que, possivelmente, indique que a influência de Dewey está ligada com a formação em pedagogia dos pesquisadores. Por fim, em relação ao ano de defesa, pouco se poderia supor, embora haja certa similitude em relação às datas – as teses foram defendidas entre 2010 e 2011, ao passo que as dissertações foram defendidas em 2007 –, é mais provável que seja uma mera coincidência.

         Especificamente sobre os autores, em relação a suas trajetórias acadêmicas, é importante observar que, embora tenham defendido suas pesquisas perante faculdades de educação, todos os autores possuiem bacharelado em Direito: Mossini (2010) pela PUC Santos[1]; Pugliesi (2011) pela Universidade de São Paulo[2]; Cotrim (2007) pela Universidade Federal de São Carlos[3]; e Furtado (2007) pela Associação de Ensino Unificado do Distrito Federal[4]. A unanimidade no bacharelado em relação à temática do ensino jurídico pode indicar uma inquietação dos pesquisadores com suas experiências nos bancos das faculdades. Assim, se por um lado as citações de Dewey talvez estejam ligadas ao conteúdo apreendido nos programas de pós-graduação, ainda seria possível cogitar que a relação entre as citações e a experiência do bacharelado indiquem uma aproximação entre o pragmatismo deweyano e a concepção de ensino trazida pela graduação jurídica. Na medida em que pouco se poderia dissociar entre teoria e prática no campo do Direito, a luz da perspectiva pragmática, visto que a matéria lecionada, e teórica, necessariamente deve ter relação com o mundo prática da sociedade, onde ocorrem o fatos jurídicos que são simbolicamente elaborados na teoria. De sorte que, ao final, não há como dissociar teoria e prática, real e simbólico, pois tudo se resume à questão da experiência[5].

         Ao analisar individualmente as pesquisas, a iniciar pelas teses, em Mossini (2010) é possível destacar como objetivo o exame das novas demandas que o ensino jurídico brasileiro busca atender auxiliado pelos conhecimentos históricos das políticas públicas responsáveis pela construção do currículo do Ensino Jurídico Nacional com ênfase na influência portuguesa. O método de pesquisa foi a qualitativa, por meio da busca bibliográfica, a fim de abordar a trajetória histórica dos cursos de Direito no Brasil. Em relação à estrutura da tese, o primeiro capítulo apresenta um panorama atual do ensino jurídico, apontando para a necessidade de uma mudança revolucionário no cenário; já o segundo capítulo representa uma contextualização histórica, onde é reafirmada a herança portuguesa na manutenção de um modelo de ensino já deveras obsoleto[6]; o terceiro capítulo sintetiza a importância da concepção de um currículo unitário no bacharelado, implicando na influência estabelecido pela Declaração de Bolonha, de 1999[7]; o capítulo quarto encerra a pesquisa demonstrando a importância da interdisciplinaridade por meio da construção de uma nova gestão pedagógica.

         Na pesquisa de Mossini (2010), John Dewey aparece apenas no capítulo terceiro, Currículo: histórias, teorias e a importância para o ensino jurídico, onde a autora analisa a questão do currículo, seu conceito e sua evolução histórica[8].  Neste sentido, como aponta Mossini (2010), a palavra curriculum devira do latim currere, que significa correr, curso ou carro de corrida. Sendo assim, inicialmente, o termo remetia ao conjunto de práticas educativas difundidas no século XVI, em universidades colégios e escolas. Segundo sua pesquisa, contudo, a parir do século XX novas concepções do termo aparecem, os estudiosos estadunidenses Tyler e Dewey, com perspectivas diferentes, criticavam o currículo acadêmico ou humanista por seu distanciamento da realidade. Enquanto Tyler propunha um currículo com enfoque tecnicista, enfatizando o estabelecimento de objetivos comportamentais, para atender as exigências do desenvolvimento econômico de base industrial, Dewey estudava os interesses e as atividades da criança e propunha um currículo com enfoque ativo. A seguir, cita a obra Educação e Democracia:

A escola tradicional está organizada para permitir que se pratiquem certas habilidades mecânicas e certas idéias, sem cogitar da prática de outros traços morais e emocionais desejáveis em uma personalidade. Como aprender, com efeito, honestidade, bondade, tolerância, no regime de “lições” marcadas para o dia seguinte? Só uma situação real de vida, em que se tenha de exercer determinado traço de caráter, pode levar à sua prática e, portanto, à sua aprendizagem. Daí ser necessário que a escola ofereça um meio social vivo, cujas situações sejam tão reais quanto as fora da escola (DEWEY, 2007, p. 34).

         De acordo com Mossini (2010), Dewey se atinha mais à democracia e ao funcionamento da economia. Ele dava maior importância às experiências das crianças e jovens, além da vivência ainda na escola da prática dos princípios democráticos. Neste diapasão, é possível considerar que as questões fundamentais das teorias tradicionais são, segundo a autora: os conteúdos, os objetivos e o ensino de forma eficaz em busca de resultados eficientes. Ao passo que as teorias críticas atentavam para o desenvolvimento de conceitos que permitissem compreender, a partir de uma análise marxista, o que o currículo faz. No desenvolvimento desses conceitos surgiu uma relação entre currículo e ideologia. Somado a isso, vários estudiosos formularam teorias que foram identificadas como críticas contendo cada uma suas peculiaridades.

         Por outro lado, a pesquisa de Pugliesi (2011), publicada na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, teve por objetivo apresentar uma proposta de formação de professores de Direito que contemple a capacidade de ensinar e também criar e construir conceitos por via de resoluções reais de conflitos da sociedade, bem assim a de pensar a função do profissional do Direito, em seus vários afazeres de advogado, de defensor público, de promotor, de juiz, de desembargador, de ministro de Tribunais superiores, de professores e todas essas funções em lugar de simplesmente laborar pela manutenção do sistema, alcançar uma compreensão crítica de suas atividades e suas possibilidades de produzir transformação social que produza um novo estado de coisas mais equânime.

         Do ponto vista estrutural, a tese foi dividida em nove capítulos, o que a deixou bastante extensa, somando aproximadamente 780 páginas. No capítulo um, se referiu a metodologia utilizada, qual seja, a revisão bibliográfica e análise documental. Não obsta asseverar que o autor realizou um interessante panorama teórico em busca de uma discussão e problematização filosófica da metodologia em ciências humanas, a retomar autores clássicos como Aristóteles, Descartes, Popper e Arendt. No capítulo 2 foi discutida a formação do mundo contemporâneo no que tange a educação, sem especificar as questões jurídicas. Naquele momento o autor se concentrou deveras na influência do contexto capitalista e da ascensão da burguesia como fenômenos precursores da contemporaneidade. No capítulo seguinte, o autor retomou a discussão sobre o ensino no período hodierno, a focalizar no processo de formação do indivíduo. Para discutir as questões subjetivas das transformações decorrentes do processo de aprendizagem, o autor buscou conceitos clássicos, como a dicotomia platônica entre corpo e alma. No capítulo 4 seguiu a questão do enfoque subjetivo, doravante a dar atenção ao conceito de sujeito. Para tal análise, foram trazidos para o debate diversos autores, de correntes de pensamento totalmente diversas, tais como a teoria pedagógica de Vygotsky e a psicanálise de Lacan. Ainda a tratar de forma genérica da educação, no capítulo 5 o autor retornou à dinâmica da aprendizagem sobre os núcleos sociais, a discorrer a respeito do papel da escola e da família. Apenas no capítulo 6 que se determina o enfoque da pesquisa no ensino jurídico, a dar início em sua argumentação por meio de uma retrospectiva histórica com o início do Império no Brasil até as transformações mais coevas da academia do Direito. No capítulo seguinte, a dar continuidade ao argumento do ensino jurídico, o autor problematiza a complexa questão da justiça, a relacioná-la às práticas pedagógicas e dinâmicas na sala de aula. O capítulo 8, por seu turno, continua a discussão jurídica na educação, a propor, contudo, uma reforma curricular. O autor cita quatro propostas diferentes, desenvolvidas por críticos da educação do Direito: José Eduardo Faria, Eduardo Bittar, Horácio Wanderlei Rodrigues e Eliane Botelho Junqueira. Finalmente, o último capítulo trouxe a crítica do autor sobre a reforma educacional, falou-se da revalorização do papel do educador e do educando, reformulação de disciplinas fundamentais para a formação em Direito como as relativas à juridicidade e a gestão do Estado, valorização da pesquisa e dos programas de Pós-Graduação e, também, sobre a importância da formação continuada para os professores.

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         De modo geral, Pugliesi (2011) trouxe a tona discussões bastante pertinentes a respeito da educação e dos processos de aprendizagem no contexto moderno, ademais comentou, de forma bastante completa e clara, argumentos específicos sobre o ensino jurídico, a apresentar, inclusive, uma nova proposta, baseada na ética e na igualdade – conforme demonstra no nono capítulo. Não obstante o árduo trabalho de pesquisa, resultado de quase oitocentas páginas de tese, as contribuições importantes ao campo da pedagogia e do Direito, se é que se possa fazer uma crítica, estaria ligada à complexidade do tema, que talvez demandasse não apenas uma tese, mas outros trabalhos. Outrossim, não se pode olvidar de mencionar que, por diversas vezes, o autor cita e critica teorias diferentes em um emaranhado teórico, de Platão à Aristóteles, passando por Vygotsky e Lacan, além de críticos modernos do Direito, como Bittar e Rodrigues.

         Na tese de Pugliesi (2011), John Dewey é citado apenas nas notas de roda-pé durante a discussão do pragmatismo, na capítulo quinto, no item Eixos de organização da atmosfera semântica pragmática e de sua poluição. De acordo com o autor, a atmosfera semântico-pragmática e sua respectiva poluição não tem nenhuma propriedade essencial ou originária, mas constitui-se significativamente: vez que é resultante de processo de produção sócio-histórico, na contínua dialogia dialégica cultura-civilidade. É um topos discursivo em que vários construtos sócio-culturais e formações discursivas atuam, entrecruzam-se e entram em conflito, isto é, produzindo-se no interior dos saberes. Como topos discursivo não centraliza nem seu discurso, nem sua vontade: apenas pela poluição semântica, acredita ser o foco e origem dos discursos. Destarte, é meio da obra de Axel Honneth, La democracia como cooperación reflexiva: John Dewey y la teoría de la democracia del presente, que o autor critica a construção pragmatista, apontando Dewey como um dos principais pensadores de tal escola.

REFERÊNCIAS

LATTES, Sistema de Currículos. Disponível em: <http://lattes.cnpq.br/>. Acessado em 15/01/15.

MOSSINI, Daniela Emmerich de Souza. Ensino Jurídico: História, currículo e interdisciplinaridade. Tese de doutorado, Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2010.

PUGLIESI, Márcio. O Ensino do Direito como Prática Transformadora. Tese de doutorado, Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2011.

COTRIM, Lauro Teixeira. O Ensino do Direito no Brasil e os Limites e Contradições na Atuação do Advogado Público. Dissertação de mestrado, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, SP, 2007.

FURTADO, José Augusto Paz Ximenes. A Construção de Saberes Docentes no Cotidiano das Práticas de Ensinar: Um estudo focalizando o docente do Ensino Jurídico. Tese de Doutorado, Universalidade Federal do Piauí, Teresina, PI, 2007.