RESUMO
O presente trabalho visa analisar a formação pedagógica e os diversos perfis dos professores do ensino superior em Direito no Brasil, seja os iniciantes, seja os professores com mais experiência no ramo.
Para tanto, serão abordadas as principais características dos docentes do ensino jurídico e a metodologia de ensino do Direito.
Utilizou-se como parâmetros legais as balizas e exigências mínimas extraídas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), a Lei Federal nº 9.394/96, e do Ministério da Educação e Cultura (MEC).
Além disso, como parâmetro de excelência, será fixado um comparativo entre o atual perfil dos professores de excelência dos grandes cursos jurídicos preparatórios para concursos públicos com o perfil atual dos docentes universitário do curso de Direito, como forma de demonstrar a eficiência no ensino diante de profissionais vocacionados ao magistério, com atualizações e preparações constantes, em comparação com um perfil em decadência, qual seja, dos professores que simplesmente decidiram se acomodar em uma sala de aula, afastando-se cada vez mais do aluno.
Por fim, serão apresentados sugestões que possivelmente podem impactar a docência do ensino superior em Direito, uma vez que no atual cenário é notório que a formação do professor universitário carece de investimento e atenção necessárias. Nesse sentido, apontar-se-á o valor da pós-graduação “lato sensu” como requisito mínimo para o docente, sem deixar de apontar eventuais falhas apresentadas por muitos cursos não preocupados com a formação pedagógica do profissional, mas tão somente com o conteúdo central oferecido pela respectiva pós-graduação.
INTRODUÇÃO
No corrente ano de 2016, os cursos de Direito completaram a expressiva marca de 189 anos no Brasil. Em que pese a marca positiva dos cursos de Direito, a cada ano que se passa destaca-se cada vez mais a necessidade de se reestruturar e repensar o ensino superior em Direito. Nas últimas décadas, o que não faltaram foram críticas ao modelo de ensino jurídico, valendo destacar o fato de que o ensino jurídico em universidades costuma-se resumir na exposição de leis, através de interpretações meramente literais, permanecendo o ensino engessado em um positivismo rígido. Não há a preocupação com o amadurecimento do aluno. Aceita-se a simplória ideia de que o professor detém o “conhecimento das leis”, tendo por missão transmiti-lo ao aluno, que, por sua vez, limita-se em absorver tais informações de forma passiva.
Abandonou-se o dinamismo, a reflexão e discussão de como se deve pensar o Direito. O que se vê ao final de cada curso de Direito são alunos pouco preparados para o mercado de trabalho, com enormes deficiências para discutirem, refletirem e interpretarem o Direito. Talvez por isso é que costuma-se ouvir de populares alheios ao ramo do Direito frases como “estudar Direito é difícil, complicado ter que ‘decorar’ muitas leis”.
Santos e Morais destacam outra repetida crítica ao ensino do Direito no ensino superior, qual seja, “ser distanciado da realidade social concreta, permanecendo os juristas e acadêmicos presos em realidades conceituais criadas por eles e que passaram a constituir o seu mundo de trabalho” [1]. Após a formação, o que se enxerga no dia a dia forense são operadores do direito muitas vezes dissociados das verdadeiras necessidades da sociedade, consequência direta de um ensino jurídico deficiente durante o curso superior, ministrados, em muitos casos, por professores pouco preocupados com a formação crítica de seus alunos.
Obviamente, não há como imputar tais problemáticas apenas ao docente – que, em muitos casos, consegue transpor as barreiras colocadas pelas próprias universidades, e exercer um trabalho de excelência –, mas especialmente às universidades que, em muitos casos, se mantêm obsoletas, não acompanhando o acelerado ritmo no qual avança a sociedade. Nesse sentido, vale destacar as críticas apresentadas por Oliveira e Adeodato. Segundo os autores, ao implementarem o Estado da Arte da Pesquisa Jurídica e Sociojurídica no Brasil,
Os cursos jurídicos mantêm seu caráter bacharelesco, indiferentes às mudanças no ambiente e às novas concepções, mostrando-se inadequados não apenas para explicar e transmitir conhecimentos sobre a realidade jurídica brasileira como também na preparação do corpo discente para a vida profissional[2].
Conforme alhures aludido, sendo o Direito um dos cursos mais antigos do Brasil, ao lado da Medicina, infelizmente acaba por encontrar barreiras que dificultam a transformação do atual modelo, seja pela presença de fortes rituais acadêmicos, seja pela forte tradição e dogmática jurídica. Sobre o assunto, cite-se as palavras de Bittar:
A opressão está em tudo: distância docente, frieza calculista dos olhares, tapetes vermelhos, rituais acadêmicos pomposos e formais, impermeabilidade das congregações ou conselhos acadêmicos, verticalidade das estruturas burocráticas, na feição sisuda do magistrado-professor que adentra a sala de aula sem desvestir-se do cargo, na falta de transparência das políticas das coordenadorias, na massividade impessoal das salas lotadas de pessoas cujas esperanças de ascensão social se depositam sobre o sonho de serem igualmente autoridades, reproduzindo o status quo, em um país onde só se respeita a autoridade do título ou do cargo[3].
Como professor de cursos jurídicos preparatórios para concursos, em convivência com docentes do ensino superior – além de toda a vivência nos cinco anos de graduação no ensino superior com diversos professores –, é possível afirmar que não só observo de perto, como também vivenciei o apego de diversos professores do ensino superior ao positivismo exagerado, nos possibilitando, mesmo que dentro da curta experiência até aqui, identificar toda a problemática ora apresentada no presente trabalho.
Ainda assim, é preciso analisar em separado os problemas identificados sobre as universidades e os problemas identificados em alguns perfis de docentes. Sobre as universidades, insurge a seguinte indagação: o que fazem as universidades em relação à formação pedagógica dos docentes nos cursos de pós-graduação “lato sensu” em Direito em nosso país?
Para responder a indagação acima, bem como esclarecer toda a problemática para, em seguida, buscar possíveis soluções, será proposto nas próximas linhas o estudo em apartado de todos os pontos pertinentes à análise do presente trabalho.
OS PERFIS DE DOCENTES ENCONTRADOS NO ENSINO JURÍDICO BRASILEIRO
O docente do ensino superior em Direito carrega consigo características que, de um modo geral, adquiriu não só ao longo da docência, mas especialmente durante os bancos acadêmicos ainda como aluno do curso de Direito. É comum o aluno do ensino jurídico se espelhar em professores que mantém admiração e, por conseguinte, criar a tendência de gostar da disciplina ministrada pelo respectivo professor. Da mesma forma, é comum o aluno rejeitar áreas jurídicas ou ter dificuldades no aprendizado apenas pelo fato de ser ministrada por um docente deficiente, sem formação – ou preocupação – pedagógica.
Isso porque a maioria dos professores do ensino superior em Direito não possuem nenhuma formação pedagógica. Iniciam o magistério sem qualquer base teórica ou prática da pedagogia – ou, no caso do ensino superior, também da andragogia. Tomam por base apenas as experiências que tiveram como aluno. Segundo Aguiar, os docentes do ensino superior em Direito são considerados, em um modo geral, “professores de emergência, geralmente juízes, promotores e advogados, que só ouviram falar em educação no dia em que foram convidados a lecionar”[4].
O primeiro perfil que podemos destacar é o docente que já exerce outra profissão (geralmente a advocacia), e inicia a docência como forma de “complementar a renda”. Tende a se tratar de profissionais mais acomodados com o magistério, com aulas pouco atraentes, preocupando-se muito mais com o pagamento no final do mês do que o aprendizado do aluno.
O segundo perfil pode ser rotulado como o chamado “professor marqueteiro”, geralmente advogado (em razão da própria natureza da profissão), no qual utiliza-se da visibilidade que o magistério oferece para captar clientes (muitas vezes de forma indevida, configurando verdadeira infração ética, segundo o Estatuto da OAB). Em geral, recheiam as aulas com exemplos exitosos dos escritórios de advocacia nos quais integram. As consequências sãos as mesmas do perfil anterior, ou seja, pouco aprendizado do aluno.
Outro perfil que merece destaque, é o profissional interessado em construir sólida carreira exercendo a docência (em muitos casos, profissionais vocacionados para tanto), que, no entanto, não buscam a devida formação pedagógica para o ensino superior, seja por desconhecerem a devida necessidade, seja por acreditarem que, por não haver tal exigência por parte das universidades, não seria um “diferencial interessante” que valesse a pena apostar. Com isso, o que se vê na prática são professores, as vezes até talentosos, mas que resistem a mudanças positivas. Nesse sentido, segundo Ventura, “são raros os docentes que buscam titulação na área da educação, assim como são raros os programas de pós-graduação em Direito que propõem uma ação pedagógica inovadora”[5].
Não conferindo tempo para a dedicação ao magistério por conta da falta de interesse nesse sentido, o professor variavelmente tende a ser meramente um transmissor de informações, com destaques para posicionamentos doutrinários e jurisprudenciais aos quais defendem, deixando de lado as demais correntes existentes, tornando deficiente o aprendizado e amadurecimento do aluno. Nas palavras de Marques Neto:
Frequentemente, o professor é apenas o veículo de um saber que ele não elaborou e perante o qual ele nem sequer se posicionou numa perspectiva reflexiva e crítica. O professor passa a verdade do sistema dominante e a quer de volta, intacta, nas avaliações que ele faz do aluno[6].
Há também os profissionais que se dedicam inteiramente à docência do ensino superior. Porém, mesmo sobre esses profissionais é possível encontrar problemas, tal como a ausência de formação ou preparo pedagógico. Isso porque é comum o profissional valer-se da docência como meio para outra carreira, como por exemplo a aprovação em concurso público. O profissional consegue através do magistério renda fixa para manter os estudos, bem como estudar com maior ênfase na busca para a aprovação em determinado(s) concurso(s) público(s). Com isso, sem sombra de dúvida, eventual formação pedagógica não estará nos planos do mencionado perfil.
É comum profissionais de outras áreas como professores em cursos de Direito, tais como professores de Economia, Sociologia, Filosofia, etc. Em relação a outras áreas, a regra se inverte. O que se vê, na maioria esmagadora dos casos, são professores com formação pedagógica específica para a docência do ensino superior, preparados para as necessidades dos graduandos. Entretanto, por se tratarem de parcela minoritária no quadro de docentes nos cursos jurídicos, acabam optando sobre possíveis melhoras ao identificarem as deficiências dos “colegas do Direito”, até para não se exporem.
Para resumirmos o cenário negativo até aqui descrito, vale nos socorrermos das palavras de Aguiar sobre o quadro geral do ensino do Direito: “ou ela permanece como está e empurra os operadores jurídicos para o limbo da significância histórica, ou se refaz dando-lhes novo sentido”[7].
Por derradeiro, vale destacar ao menos um perfil positivo, até mesmo como forma de possuirmos um referencial durante as próximas páginas, qual seja, o chamado “docente empreendedor”. Trata-se do profissional que, desde o início, encarou o magistério como profissão autônoma e independente, com suas próprias necessidades e, por isso, buscou formação pedagógica específica. Identificou, desde o início, que cursos de pós-graduação não oferecem a devida formação para a docência do ensino superior – conforme se verá adiante, alguns cursos apesar de oferecer disciplina própria nesse sentido, o faz meramente aparente, sem enfrentar a questão de forma devida – e, em razão disso, buscou formação específica. Não obstante, é comum este perfil buscar constantemente atualizações e inovações para aplicar em suas aulas, visando sempre facilitar a compreensão do aluno para institutos jurídicos que, em geral, costumam ser bastante desafiadores até mesmo para os mais estudiosos.
O presente trabalho, em tópico próprio, buscará traçar um paralelo entre os perfis negativos e o último perfil acima apresentado, como forma de destacar que, ainda que o professor não tenha nascido vocacionado (com o chamado “dom para a sala de aula”), é possível exercer um trabalho extremamente profissional e de excelência a partir das perspectivas corretas que o magistério necessita.
A METODOLOGIA DO ENSINO DO DIREITO
Em relação à transmissão do ensino, tem-se as partes bem definidas: o professor, detentor do conhecimento e especialista na respectiva disciplina, transmite o conteúdo de forma ativa, enquanto que o aluno, em postura quase que absolutamente passiva, recebe o conhecimento.
A passividade está fortemente enraizada, de um modo geral, nos cursos superiores de Direito, consistindo, basicamente, em aula expositiva, comentando o conteúdo e finalidade da lei, bem como alguns posicionamentos da doutrina (comumente apresentado uma única doutrina, geralmente de preferência do professor).
Importante trazer dados frutos do levantamento pertinente a metodologia do ensino jurídico realizado por Melo Filho[8], apontando que:
63% dos docentes fazem uso da aula expositiva como técnica única ou ‘modus operandi’ didático exclusivo em sala de aula;
67% dos alunos restringem o seu estudo, em cada disciplina, a um só livro-texto ou ‘manual’ adotado pelo professor;
58% das disciplinas jurídicas estão mal dimensionadas, ou seja, com muito conteúdo e pouco tempo para o seu desenvolvimento;
90% da avaliação contempla tão-somente provas escritas discursivas onde não se mensuram as qualidades de refutar as teses contrárias e de refletir criticamente sobre o Direito;
72% dos professores dos cursos jurídicos ministram uma só disciplina duas ou três vezes por semana, não realiza trabalhos de pesquisa, não orienta os alunos individualmente e extraclasse, não é portador de habilitação didática específica, não participa de outras atividades acadêmicas fora da sala de aula, exerce uma ou outra ocupação paralela que é a principal, e, a remuneração que percebe como docente é inexpressiva para sua renda mensal.
Pelos números acima, percebe-se facilmente que o aluno está cada vez mais engessado e limitado ao conteúdo transmitido pelo professor, estando à própria sorte em relação ao conteúdo possivelmente absorvido, ou seja, o sucesso do aluno dependerá do volume de conteúdo transmitido pelo professor. Quanto mais conteúdo transmitido, maior será a possibilidade de sucesso do aluno. Isso revela a causa de diversas reclamações de alunos nos cursos jurídicas em relação a exorbitante carga de temas expostos em sala de aula, comumente sem a devida atenção aos temas mais importantes, visando tão-somente o repasse do conteúdo previamente programado pelo professor.
Ao final, com a finalidade de avaliar a absorção do conteúdo pelo aluno, os mesmos são submetidos a provas escritas. É medido pelo conteúdo exposto em sala de aula, com pouquíssima – as vezes nenhuma – margem para raciocínios críticos. Percebe-se, de um modo geral, que muitos professores, por terem a docência apenas como segunda fonte de renda, limita-se a repetir o modelo de ensino que vivenciaram, acreditando ser a única forma de se aprender. Não há questionamentos por parte do docente se há outras formas de se transmitir o conhecimento, permanecendo, por conseguinte, com metodologias ultrapassadas e engessadas.
3. PRESSUPOSTOS LEGAIS PARA SE TORNAR PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR
Os requisitos básicos para o professor universitário é estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), que assim prescreve em seu artigo 52, in verbis:
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral. (g.n.).
Ainda que de forma implícita, a referida norma deixa claro a preferência por professores com titulação acadêmica de pós-graduação stricto senso (mestrado ou doutorado). Ainda assim, subsiste a margem para ao menos dois terços do quadro de docentes de uma universidade ser composta por profissionais com titulação acadêmica de especialização, ou seja, pós-graduação lato sensu, ou mesmo sem qualquer especialização. Tal regra é comumente aplicada em universidades privadas, utilizando a margem residual disponível para a contratação de professores com pós-graduação lato sensu. Em contrapartida, dificilmente tem-se tal disponibilidade em universidades públicas, vez que, considerando a necessidade de concurso público para a admissão de professores, as próprias universidades acabam por exigir como requisito básico o mestrado ou doutorado.
Entendemos que a presente norma está ultrapassada. Apresenta enorme margem para que o atual cenário do ensino jurídico continue com os mesmos problemas. Não exige nenhuma formação específica para o exercício do magistério no ensino superior, permitindo, por conseguinte, que a docência continue, de um modo geral, como a “segunda fonte de renda” dos profissionais, não sendo encarada como realmente deveria: como profissão autônoma, independente, merecendo ser tratada com seriedade e disponibilidade por parte do professor.
O curso de pós-graduação lato sensu voltado para a docência do ensino superior apresenta-se como um diferencial ao profissional que almeja exercer o magistério, diante da preparação específica oferecida aos profissionais da área.
O PERFIL DOS PROFESSORES DE CURSOS PREPARATÓRIOS PARA CONCURSOS PÚBLICOS NA ÁREA JURÍDICA: O PROFESSOR VOCACIONADO
Diante de todo o exposto até aqui, clarividente que a atual legislação permite que o atual cenário do ensino superior jurídico apresente um ambiente com profissionais acomodados, que encaram a docência meramente como segunda fonte de renda. Há enorme dificuldade em encontrar profissionais realmente capacitados e vocacionados para o ensino jurídico, de forma não só a motivar o aluno, mas também capacitá-lo ao raciocínio crítico-jurídico, para que o aluno consiga ir além de meramente ‘decorar leis’, e sim entender a finalidade de cada tema.
Em sentido diametralmente oposto, seguem os cursos jurídicos preparatórios para concursos públicos e exame da OAB. Tais cursos, especialmente os telepresenciais e os cursos na plataforma online, destacam-se também por seus times de professores. Em geral, profissionais vocacionados, extremamente preparados em relação ao conteúdo das respectivas disciplinas ministradas, mas que vão além da mera exposição de temas. Conseguem cativar o aluno, inspirando-o à perseguir o saber jurídico, de forma a ultrapassar o mero decorar do conteúdo.
Em alguns casos, tais professores se equiparam a verdadeiras celebridades pelos alunos, justamente por serem os responsáveis por fazer com que os alunos, especialmente aqueles que apresentavam inicialmente maiores dificuldades na compreensão do saber jurídico, consigam alcançar a compreensão de forma fácil, bem como alcançarem a convicção de que optaram corretamente em seguir pela área do Direito. Ademais, tem sido cada vez mais comum o aluno ‘entender o Direito’ em tais cursos, após finalizar a faculdade de Direito, após cinco anos, sem a compreensão do mínimo necessário para atuar em qualquer área da ciência jurídica.
Nesse sentido, tais profissionais apresentam-se como excelentes parâmetros à serem perseguidos pelas universidades. É de extrema importância que as faculdades persigam profissionais vocacionados, realmente interessados na docência como prioridade profissional, verdadeiramente preocupados em buscarem capacitação constante na docência, evitando qualquer forma de acomodação profissional. Além disso, além de perseguição do mencionado perfil de excelência, as universidades poderiam ir além, oferecendo cursos, palestras, eventos e pós-graduação lato sensu, voltados para a ciência da docência do ensino superior, para os profissionais que ‘vestem a camisa’ da universidade.
PROPOSTAS E DESAFIOS DE INSERÇÃO NO MERCADO ATUAL PARA OS DOCENTES NO CAMPO DO DIREITO
A seguir, após apresentarmos os problemas do atual cenário do ensino superior jurídico, passaremos a destacar de forma objetiva algumas ideias que podem contribuir para a atenuação dos respectivos problemas, bem como para o progresso dos cursos universitários de Direito. Ao final, de forma breve será destacado os atuais desafios para o ingresso no atual mercado para a docência do ensino superior jurídico.
A PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”: AVANÇOS NECESSÁRIOS PARA A FORMAÇÃO DE DOCENTES
Em se tratando de mudanças necessárias, é comum opiniões no sentido de que dever-se-ia exigir, com a devida alteração legislativa, os cursos de mestrado e doutorado como requisitos mínimos para o exercício da docência no ensino superior, como forma de melhorar o ensino.
Em que pese respeitável opinião, ousamos dela discordar. Cediço que em qualquer área de conhecimento (não só a área do Direito), qualquer curso de pós-graduação, seja lato sensu, seja stricto sensu, é mais do que comum que abordem áreas de concentração relativas à assuntos específicos (exemplo: mestrado em Ciências Criminais). Em tais cursos, em geral há sempre a tímida disciplina denominada “didática do ensino superior”, quase sempre negligenciada pelos alunos, sendo encarada como disciplina complementar. Os próprios cursos costumam oferecer tal disciplina com qualidade muito aquém do restante do curso, como se estivesse cumprindo meramente exigências do Ministério da Educação e Cultura.
Sendo assim, o fato do profissional ter cursado curso de especialização, mestrado ou doutorado não significará que o mesmo estará preparado para encarar a sala de aula do ensino superior com excelência, mas, significará tão somente que alcançou titulação em determinada área de concentração. Ou seja, não podemos confundir conteúdo adquirido com o devido preparo para leciona-lo, difundi-lo.
Nesse sentido, nos parece que a legislação deveria ser alterada para exigir, como condição mínima para a docência do ensino superior, curso específico, encarando o magistério superior como ciência única (como, de fato, é). Basta curso específico de pós-graduação lato sensu, restando os cursos de mestrado e doutorado relativos à docência superior como formas de verticalização do preparo.
AS VANTAGENS DO ESTÁGIO PARA A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES PARA O ENSINO SUPERIOR EM DIREITO
Extremamente raro e desafiador é encontrar universidades que propiciam estágios para profissionais que almejam ingressar na docência superior. Tal prática, se tornando regra em nosso país, sem dúvida contribuiria para melhor formação de docentes. Nas palavras de Pimenta e Lima[9]:
É essencial que o estágio, em seus fundamentos teóricos e práticos, seja esse espaço de diálogo e de lições, de descobrir caminhos, de superar os obstáculos e construir um jeito de caminhar na educação de modo a favorecer resultados de melhores aprendizagens.
A forma como o estágio deve ser conduzido é outra importante preocupação. A postura do aluno, aspirante à docência, não pode ser passiva, pois, do contrário, teríamos docentes meramente imitadores de modelos engessados de ensino (conforme aprofundado em capítulo próprio).
Ora, em que pese conter bases teóricas, a docência é ciência essencialmente prática e, portanto, nada melhor do que a prática assistida e supervisionada para a formação de docentes do ensino superior. Além disso, a obrigatoriedade de tempo mínimo de estágio como condição à docência superior certamente serviria como filtro dos intitulados na presente obra como “perfis negativos de professores”. Evitar-se-ia professores oportunistas, aventureiros ou que buscam apenas complementarem a renda.
Logo, o estágio obrigatório mostra-se como o melhor e mais eficaz mecanismo para a introdução do profissional, notadamente o vocacionado, na docência superior.
O CURRÍCULO DO PROFESSOR E A SUA IMPORTÂNCIA
Outro ponto importante que merece destaque é o currículo do professor. Infelizmente, a realidade nos mostra que é cada vez mais comum professores suspenderem o progresso dos próprios currículos (leia-se: preparação através de cursos, publicação de artigos e livros, projetos de pesquisas, etc.) após alcançarem oportunidade na docência superior.
Ora, a docência, especialmente no universo jurídico, é um trabalho que requer constante atualização através de estudos, cursos e pesquisas.
Nesse sentido, o currículo do profissional deve ultrapassar as barreiras da “mesmice”. Nesse espírito, é cada vez mais comum universidades avaliarem inicialmente a contratação de professores através do currículo na Plataforma Lattes[10]. A mencionada plataforma permite que o profissional organize de forma elucidativa o próprio currículo, destacando experiências profissionais, formação, produções, entre outros diversos itens, de forma pública, viabilizando o acesso de todo conteúdo à todo o território nacional e internacional.
Do ponto de vista pessoal, o currículo bem organizado servirá como feedback ao profissional para que insista constantemente em lapidá-lo, de forma à tornar-se um profissional cada vez mais capacitado para a docência do ensino superior, o que refletirá, consequentemente, na formação dos alunos.
DESAFIOS DE INSERÇÃO NO MERCADO ATUAL PARA OS DOCENTES NO CAMPO DO DIREITO
Não se pode ignorar os desafios externos À docência do ensino superior jurídico. O presente trabalho explorou barreiras internas, subjetivas da profissão, notadamente relativas ao docente, mas não há como negar que nos últimos anos, especialmente por conta da crise econômica atravessada pelo Brasil, a dificuldade em inserir-se no mercado para docentes do ensino superior jurídico tem aumentado progressivamente.
Isso porque as universidades públicas têm optado em reduzir o quadro de docentes, diminuindo gastos, e, com isso, diminuem-se os concursos públicos. Em universidades privadas o cenário é semelhante. Tem sido cada vez mais comum encontrar professores de Direito lecionando disciplinas diversas de sua especialização (professor especialista em Direito Penal ensinando, além da mencionada ciência, o Direito Constitucional, Direito Administrativo, etc.). Isso porque, dessa forma, as universidades economizam ao evitar a contratação de outros profissionais, reduzindo-se, por conseguinte, o quadro de docentes.
O atual cenário só reforça a ideia de que o docente do ensino superior em Direito precisa estar cada vez mais capacitado e preparado para a sala de aula, mostrando-se como profissional de excelência caso queira inserir-se no atual mercado cada vez mais restrito para os docentes do ensino superior em Direito.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Destacado os principais problemas do atual cenário da docência do ensino superior, notadamente no curso de Direito, evidencia-se que o ensino jurídico carece de melhor qualidade e preparo em relação aos professores.
Entretanto, algumas medidas propostas no presente trabalho mostram-se como verdadeiros instrumentos que podem propiciar progressos significativos na formação dos docentes e, consequentemente, dos alunos do ensino superior jurídico.
Obviamente, o presente trabalho não tem a pretensão de esgotar o assunto, até mesmo por conta de sua enorme complexidade e subjetividade, mas, por oportuno, merece colheita objetivando fomentar a discussões de todas as problemáticas ora aqui apresentadas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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[1] SANTOS, A. L. C.; MORAIS, J. L. B., O ensino jurídico e a formação do bacharel em Direito. Diretrizes político-pedagógicas do curso de Direito da UNISINOS, Porto Alegre/RS: Livraria do Advogado, 2007, p. 60-61.
[2] OLIVEIRA, L.; ADEODATO, J. M. O Estado da arte da pesquisa jurídica e sócio-jurídica no Brasil. Brasília: Conselho de Justiça Federal, Centro de Estudos Judiciários, 1996, p. 12.
[3] BITTAR, E. C. B. Estudos sobre ensino jurídico: pesquisa, metodologia, diálogo e cidadania. 2ª Ed. São Paulo: Atlas, 2006, p. 28-29.
[4] AGUIAR, Roberto A. R. de. A crise da advocacia no Brasil: diagnóstico e perspectivas. 3ª ed. São Paulo: Editora Alfa-Omega, 1999, p. 80.
[5] VENTURA, D. Ensinar direito. Barueri: Manole, 2004, p. 15.
[6] MARQUES NETO, A. R. Reflexões sobre o ensino do direito. In: CAPELLARI, E.; PRANDO, F. C. de M. Ensino jurídico: leituras interdisciplinares. São Paulo: Cultural Paulista, 2001, p. 55.
[7] AGUIAR, Roberto A. R. de. Obra citada. 1999, p. 83-84.
[8] MELO FILHO. Juspedagogia: ensinar direito o direito. In: OAB Ensino Jurídico: 170 anos de cursos jurídicos no Brasil. Brasília/DF: OAB Conselho Federal, 2000, p. 38-39.
[9] PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004, p. 129.
