Introdução

A presente pesquisa teve como objeto estudar o Ensino Jurídico, em outras palavras, o ensino formal das instituições que oferecem a graduação em Direito, sejam Faculdades, Centros Universitários ou Universidades, públicas ou privadas (BITTAR, 2006) e apresentou uma análise comparativa entre autores brasileiros relevantes desse campo do conhecimento. Embora se pudesse focalizar também a Pós-Graduação em Direito que trata do Ensino Jurídico, ressalta-se que a discussão foi feita a partir de cursos de graduação. Não sendo, pois, foco da pesquisa cursos de Espacialização, nem Mestrados ou Doutorados, justamente pelo fato de que os cinco autores estudados, quais sejam, Horácio Wanderlei Rodrigues, Luis Alberto Warat, José Eduardo Faria, Eduardo Carlos Bianca Bittar e Roberto Lyra Filho enfatizaram este locus de problema em relação à ausência de formação crítica.

Do ponto de vista do método, que partiu do Estado da Arte, o que pode ser entendido por pesquisas bibliográficas que buscam mapear e discutir uma determinada produção do conhecimento na busca de identificação de problemas circunscritos a um determinado tempo (FERREIRA, 2002), analisaram-se 60 teses e dissertações publicadas na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações, entre 2004 e 2014, com os descritores: Ensino Jurídico, Educação Jurídica, Curso de Direito, Ensino de Direito e Ensino do Direito. Por meio destas pesquisas, foram listadas suas referências, com o propósito de examinar que autores foram as principais referências deste universo pesquisado. O total de referências foi de 5.114, fontes por meio das quais a pesquisa se desenvolveu e destacou os cinco autores que enfatizaram a ausência de crítica dos cursos de graduação em Direito.

O problema que motivou a investigação consistiu na pergunta: com base na pesquisa do tipo Estado da Arte, que autores prevalecem no Brasil quando o assunto é Ensino Jurídico, no período de 2004 a 2014, a partir da análise de teses de doutorado e de dissertações de mestrado? O objetivo consistiu em apresentar que autores são reconhecidos como bases teóricas e quais as possíveis relações entre suas produções em se tratando do Ensino Jurídico. Como resultados da investigação, a busca pela formação crítica se apresentou como ponto de convergência central entre os autores elencados, que evidenciaram a fragilidade do aspecto crítico em relação ao campo do Direito como um todo em relação à formação de futuros operadores do Direito, portanto, a necessidade de superação desse estado por meio de investigações rigorosas que destaquem outros campos do saber dentro da área de Direito, como a Filosofia, a Sociologia, a Psicologia e a História, a exemplo de disciplinas como a Filosofia Jurídica, a Sociologia Jurídica, a Psicologia Jurídica e a História do Direito ou a Formação História do Pensamento Jurídico.

De acordo com Bittar (2006), a palavra educação é mais ampla que a palavra ensino, apesar de muito corriqueiramente serem utilizadas como sinônimos. A educação envolve todos os processos sociais, éticos, familiares, religiosos, ideológicos e políticos que definem a condição do indivíduo passar a ser, a partir de ampla inserção, em todos os trâmites da vida social. A educação tem a ver com um amplo processo de aculturamento. Por outro lado, ainda na perspectiva de Bittar (2006), ensino é um termo que se utiliza em sentido mais preciso, menos amplo e mais técnico. A expressão ensino representa uma relação mais pontual, que se destaca de um processo de aprendizado direcionado e direto, em que se podem detectar dois pólos relacionais, a saber, o educador e o educando. O ensino tem mais a ver com o engajamento da atividade educacional em relações privadas ou públicas de prestação de serviços educacionais, tendentes à formação elementar do indivíduo (BITTAR, 2006).

Sendo assim, com base neste conceito, o termo Ensino Jurídico se relaciona com o próprio desenvolvimento das atividades nos Cursos de Direito, as quais visam, ao seu término, formar o bacharel em Direito. São diversas as instituições que oferecem o curso de Direito no Brasil, desde Faculdades, Centros Universitários e Universidades, públicas e privadas, no entanto, todas as instituições são reguladas por avaliações do Ministério da Educação, da mesma forma que suas estruturações devem se basear nas Diretrizes Curriculares do referido Ministério1. Tais Diretrizes devem ser entendidas como parâmetros para a construção de um Projeto Pedagógico de um curso, para o seu devido reconhecimento e funcionamento. Fala-se, então, de qualidade de ensino. Em outras palavras, as Diretrizes Curriculares e as legislações educacionais servem como meio coercitivo para que as instituições mantenham padrões mínimos de qualidade, de modo que os bacharéis se formem com uma base necessária para exercer suas futuras atividades no mundo jurídico.

Contudo, será que a mera disposição legal, bem como a autorização ministerial, seriam suficientes para garantir uma boa formação acadêmica? Ainda nesta baia, o que poderia ser entendido pela expressão boa formação acadêmica? Será que a formação em Direito, em qualquer curso credenciado pela Ministério da Educação, é suficiente para as demandas da sociedade plural e complexa que se tem? Sendo assim, o presente artigo, a partir da ótica dos principais expoentes no assunto, de acordo com a investigação realizada, pretende discorrer sobre as possibilidades de se pensar a formação crítica para uma área do conhecimento tão importante como é o caso do Direito.

Especificamente sobre a questão do método de pesquisa, importa ressaltar, de forma propedêutica, que a delimitação do universo de teses e dissertações foi possível pelo uso da ferramenta de busca do sítio eletrônico da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, a BDTD. Por meio do dispositivo virtual da “Busca Avançada”, utilizou-se também da opção de busca do título de pesquisa, com o uso dos seguintes descritores, considerados como aqueles que melhor refletiam o propósito da pesquisa de Estado da Arte (FERREIRA, 2002), sendo eles: Educação Jurídica, Ensino Jurídico, Curso de Direito, Ensino do Direito e, por fim, Ensino de Direito. Ademais, como forma de refinar ainda mais a pesquisa, na tentativa de tornar a amostra mais facilmente passível de análise, optou-se também pela delimitação temporal, a qual se determinou pelo período de 2004 a 2014. A explicação para tal delimitação se encontra no fato de que, precisamente no dia 29 de setembro de 2004, quando o Conselho Nacional de Educação, por meio da Câmara de Educação Superior, promulgou a Resolução Número 9, a qual instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito (BRASIL, 2004). Inequivocamente, 2014 foi proposto como termo à delimitação temporal pelo fato de corresponder ao ano final de realização da pesquisa que contou com financiamento da CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.

Importa ainda acrescentar que o método apontou para a busca de um referencial teórico sobre o Ensino Jurídico. Em outras palavras, pretendeu-se investigar melhor as obras e, mormente, os autores mais citados nas teses e dissertações delimitados pela pesquisa de Estado da Arte, a objetivar um padrão teórico. Este resultado foi estabelecido pela estruturação de todas as referências bibliográficas apontadas pelas pesquisas, a somar um montante de 5.114 referências, citadas nos 60 trabalhos delimitados2. Deste total foram excluídas as referências consideradas menos relevantes para a análise teórica, tais como: regimentos, leis, decretos, ou quaisquer citações de natureza puramente normativa; estatísticas e índices, uma vez que se resumem a uma demonstração quantitativa da realidade; manuais e apostilas, sem qualquer conteúdo ou construção teórica substancial; quaisquer conglomerados de vocabulários ou glossário enciclopedista – exceção das obras de referências filosóficas, psicológicas, sociológicas et cetera, ao exemplo do Dicionário de Filosofia de Abbagnano (2007), inclusive, utilizado no presente artigo. Deste modo, como o objetivo foi investigar os autores de maior incidência, de imediato, também foram excluídos aqueles que tiveram apenas uma obra citada, pois não seria possível empreender uma análise de tantos autores e sua validade como referência teórica para o campo estaria, de início, comprometida. De tal feita, a lista geral de referências foi reduzida ao montante de 1.890 obras, relativas a 397 autores. Os autores foram divididos em duas categorias distintas. Conforme a pertinência temática de suas obras ficaram estabelecidas, pois, as seguintes categorias: Categoria Temática Não Ensino Jurídico e Categoria Temática Ensino Jurídico. A primeira constituiu daqueles autores que, embora tivessem sido referenciados nas teses e dissertações do Estado da Arte, não faziam relação direta com o tema do Ensino Jurídico; por sua vez, a segunda categoria representou aqueles autores que possuíam obras diretamente relacionadas com o tema e, consequentemente, interessavam mais à pesquisa.

Desta forma, com base no total de 1.890 obras, de 397 autores diferentes, e uma vez estabelecida a média entre a quantidade de referências apresentada dos mesmos autores, se entendeu que os autores mais citados, ou seja, aqueles acima da média, seriam os que obtivessem número de referências maior ou igual a 10. Em suma, como a investigação teve por objetivo identificar as tendências teóricas nas pesquisas sobre Ensino Jurídico, atentou-se aos resultados da segunda categoria temática, sendo assim, os autores mais referenciados na pesquisa de Estado da Arte, foram apenas cinco, quais sejam: Horácio Wanderlei Rodrigues, Luis Alberto Warat, José Eduardo Faria, Eduardo Carlos Bianca Bittar e Roberto Lyra Filho, sendo que a quantidade de referências dos autores foram, respectivamente, 31, 30, 19 13 e 10. Assim, de todas as teses e dissertações analisadas, é possível afirmar que tanto Luis Alberto Warat quanto Horácio Wanderlei Rodrigues constituem-se a base para qualquer discussão sobre o Ensino Jurídico, dado que são os dois acadêmicos brasileiros que mais exaustivamente trataram o assunto em publicações de livros, artigos científicos e anuários. A discordar ou a concordar com seus pensamentos, críticas e teorias, retomá-los se torna não apenas necessário como depende a própria elaboração de uma pesquisa séria sobre o tema. De sorte que, tamanha é a importância de seus trabalhos, raramente não foi encontrado uma tese ou dissertação que deixasse de lhes fizesse citação.

De outra banda, sobre a pouca quantidade de autores incluídos neste seleto grupo, talvez seja possível afirmar – ou cogitar – que tal fato esteja relacionado à escassa bibliografia relacionada ao tema do Ensino Jurídico, uma vez que poucos autores trabalham de forma específica sobre a temática, tornando mais difícil a pesquisa sobre o assunto. Ademais, diante da ausência de pedagogos, filósofos ou juristas que se dediquem ao tema, os pesquisadores desta temática acabam por buscar fontes indiretas para auxiliá-los nesta trincheira. Tal adversidade, contudo, pode ser positiva já que forçam os pesquisadores a construir novas concepções de Ensino baseadas em autores e teorias que, em princípio, não dizem respeito ao Direito.

1. Análise comparativa das tendências teóricas do Ensino Jurídico

Com base na delimitação dos cinco autores, foi possível delimitar quais os principais referenciais teóricos utilizados nas pesquisas, contudo, não obsta ressaltar que tal delimitação não deve ser entendida de forma finalista. Ela apenas se baseia na análise do Estado da Arte determinada na pesquisa. Inclusive, de certa forma, na mesma linha, Rodrigues (1988), na obra Ensino Jurídico: saber e poder, apresenta os sete maiores pesquisadores sobre o tema do Ensino Jurídico que, na opinião do autor, são eles: João Baptista Villela, Álvaro Melo Filho, Aurélio Wander Bastos, Joaquim de Arruda Falcão Neto, José Eduardo Faria, Roberto Lyra Filho e Luís Alberto Warat3. Desta forma, é possível demonstrar, de forma reiterada, que o resultado do artigo também ecoa em outros discursos. Contudo, cabe ressaltar, por outro lado, que reduzir a discussão do Ensino Jurídico a uma lista, é arriscado, justamente na medida que se deixa de fora outros tantos colaboradores, igualmente ou, talvez, até mais capacitados para discorrer sobre o tema. Assim, deve-se deixar claro que o resultado do artigo aponta para uma tendência sobre o Ensino Jurídico circunscrita a um tempo determinado, sendo que os mesmos autores igualmente devem ser entendidos como uma perspectiva ou tentativa de análise na complexa tarefa de entender os fenômenos envolvidos nos Cursos de Direito no Brasil.

Assine a nossa newsletter! Seja o primeiro a receber nossas novidades exclusivas e recentes diretamente em sua caixa de entrada.

Inscrever

Sobre os resultados encontrados durante a elaboração da investigação, apresenta-se o quadro com o intuito de resumir o pensamento de cada um dos autores conforme as categorias Problemas e Soluções. Inicialmente, cabe destacar que o método de sua construção se baseia em uma análise interpretativa das obras de cada autor, onde se pode observar que, a priori, quando se tratou da discussão do Ensino Jurídico, os próprios autores apresentam seus argumentos em uma lógica de demonstração dos problemas e das possíveis soluções. Em outras palavras, o método que delimitou seu desenvolvimento foi a observação reiterada dos termos nas obras de cada um dos cinco autores, fato que possibilitou uma síntese de suas ideias. Sendo assim, apresenta-se, pois, a seguir, para melhor entendimento, um quadro sintético que explicita os problemas e as soluções de acordo com a perspectiva de cada um deles:

Síntese sobre o pensamento dos autores relativos ao Ensino Jurídico

Com base no quadro, é possível observar que a tríade dogmatismo, tecnicismo e tradicionalismo se expressa de forma integral para dois autores, quais sejam, Horácio Wanderlei Rodrigues e José Eduardo Faria e de forma parcial para Luis Alberto Warat, Eduardo Carlos Bianca Bittar e Roberto Lyra Filho. Contudo, em que pese a necessidade de uma conceituação acurada a respeito destes três conceitos, o que, de forma clara, deveria ser entendido por dogmatismo, tecnicismo e tradicionalismo? É possível afirmar que, embora haja semelhança entre as características do dogmatismo e do tecnicismo, à medida que ambas orbitam sob a influência do positivismo e o fato de que o Direito esteja ligado em demasia à norma, há que se ressaltar, do ponto de vista educacional, que a conotação dada pelos autores aos termos pode ser diversa. Sendo assim, é possível argumentar que, para o Ensino Jurídico, o dogmatismo está relacionado com a nefasta característica de uma didática educativa pouco preocupada com a formação crítica e com a importância de construir um ser realmente pensante. O professor dogmático, então, é aquele que expõe seu conhecimento como verdades derradeiras, inquestionavelmente baseadas na lei, na jurisprudência ou na doutrina. Por outro lado, o tecnicismo está vinculado, em absoluto, ao ensino baseado na prática, conforme crítica bastante desenvolvida por Rodrigues (2005). De acordo com o próprio autor, foi graças ao modelo de Currículo Mínimo, implementado em 1962, que os Cursos de Direito passaram a ter um ensino com viés muito mais voltado à carreira forense, visto que, com o advento da Nova República, novas classes sociais passaram a fazer parte do ambiente universitário. Assim, ao contrário dos antigos alunos, filhos da elite, que ingressavam nos Cursos de Direito, em meados do Século XIX, sem o propósito de exercer necessariamente uma carreira jurídica – pois, em breve, herdaria a fortuna de seus pais, talvez também futuramente a se dedicar à política, ao jornalismo ou a literatura.

Ao contrário da elite brasileira da época, a qual, até então, tinha a possibilidade de financiar os estudos dos filhos nas faculdades europeias, com o advento da inauguração dos cursos no Brasil, os novos alunos, filhos dos proletários e dos pequenos comerciantes, que doravante passaram a participar dos Cursos de Direito, estavam interessados na carreira jurídica, seja como advogados, juízes, delegados de polícia ou promotores de justiça. A partir desta perspectiva, os cursos passaram a adotar uma nova proposta curricular que atendesse a esta nova demanda mercadológica, por meio de um ensino que se baseasse especificamente na formação de um jurista, e não mais em uma formação meramente erudita. Neste sentido, embora muitos autores se utilizem da terminologia tecnicismo, também seria possível falar em ensino profissionalizante, já que este tem como principal fim a formação de um profissional apto para atuar no mercado forense. O tradicionalismo, por seu turno, representa uma característica do Ensino Jurídico que pouco mudou desde a sua inauguração no Século XIX, qual seja, das aulas em estilo conferencista, com pouca abertura para o diálogo, em que o professor se coloca como único expositor do conhecimento. Os alunos são avaliados por meio de exames – que, de modo genérico, refletem o mesmo pensamento do docente que o aplica, lamentavelmente, com arraigadas influências políticas e ideológicas. Sendo assim, é possível dizer que o tradicionalismo jurídico, no contexto universitário, está muito ligado ao próprio dogmatismo4.

1.1. Busca por um conceito de dogmatismo, de tecnicismo e de tradicionalismo

Especificamente sobre a questão do dogmatismo, o qual tem origem no verbo grego δόγμα, o qual se lê dókeo, de acordo com Antonio Geraldo da Cunha, em seu Dicionário Etimológico da Língua Portuguesa, está ligado ao ensino ou doutrina. Para Abbagnano (2007), o significado desse termo foi fixado pela contraposição que os céticos estabeleceram entre os filósofos dogmáticos, que definem sua opinião sobre todos os assuntos, e os filósofos céticos, que não a definem. Nesta perspectiva filosófica, seriam dogmáticos todos os filósofos que não são céticos. Por outro lado, considerando ainda a perspectiva de Abbagnano (2007), o desenvolvimento do conceito gerou novo sentido em Kant (ABBAGNANO, 2007), justamente por ligar o dogmatismo à metafísica tradicional, entendendo por ele o preconceito de poder progredir na metafísica sem uma crítica da razão. Esse dogmatismo filosófico, que consiste em aventurar-se???? a razão em pesquisas que estão fora de sua alçada, por estarem além da esfera da experiência possível, é incentivado pelo dogmatismo comum, que consiste, na concepção kantiana, em raciocinar levianamente sobre coisas das quais não se compreende nada e das quais nunca ninguém no mundo entenderá nada.

Todavia, talvez mais próximo ao sentido do Ensino Jurídico seja o conceito de dogmática desenvolvido por Tercio Sampaio Ferraz Júnior, na obra Introdução ao Estudo do Direito. Para ele, em oposição à zetética, que pelo radical grego tem o sentido de procurar ou inquirir, a dogmática cumpre uma função informativa combinada com uma função diretiva, ao acentuar o aspecto resposta de uma investigação5.

O enfoque dogmático revela o ato de opinar e ressalva algumas das opiniões. O zetético, ao contrário, desintegra, dissolve as opiniões, pondo-as em dúvida. Questões zetéticas têm uma função especulativa explícita e são finitas. Nas primeiras, o problema tematizado é configurado como ser (que é algo?). Nas segundas, a situação nelas captada se configura como um dever-ser (como deve-ser algo?). Por isso o enfoque zetético visa a saber o que é uma coisa. Já o enfoque dogmático se preocupa em possibilitar uma decisão e orientar a ação (FERRAZ JÚNIOR, 1994, p. 41).

O dogmatismo do Ensino Jurídico estaria relacionado com um Direito fechado ao questionamento, em que se aceita aquilo que está previamente determinado, oposto do enfoque zetético, que nomeia a dúvida como principal elemento da discussão. Assim, é possível fazer um paralelo entre o Ensino Jurídico com viés mais zetético e a influência do pensamento filosófico. Como citam Adaid e Mendonça (2010), um exemplo clássico da zetética no Direito vem da mitologia grega na história de Antígona, contada por Sófocles (2000). De acordo com o mito, Creonte, rei de Tebas, ordenou que Polinice, irmão de Antígona, fosse enterrado sem os ritos funerários necessários, a pena mais grave para os povos antigos. Sua irmã, achando injusta a ordem imperada pelo tio, descumpriu-o e enterrou o irmão. Ferraz (1994), por sua vez, cita outro exemplo: Sócrates, sentado à porta de sua casa, observa passar um homem correndo e atrás dele um grupo de soldados. Então, um dos soldados grita: agarre esse sujeito, ele é um ladrão! Ao que responde Sócrates: que você entende por ladrão? (FERRAZ, 1994). O que há de comum nos dois exemplos é a presença de uma resistência em aceitar uma questão previamente estabelecida. Antígona, seguindo seu instinto de justiça, reage a uma norma derradeira imposta pelo tio. Enquanto Sócrates questiona o significado do termo ladrão, que na perspectiva dos soldados era algo óbvio e impossível de ser questionado. Ao problematizar o que, em princípio, está definido, abre-se o precedente de um debate em que nada está previamente determinado, nem existam verdades absolutas. Eis a dimensão filosófica e sua necessidade nos cursos de Direito6.

Por conseguinte, ainda em relação à conceituação da tríade, do ponto de vista etimológico, técnica vem do grego τέχνη, onde se lê téchne, e está ligada à ideia de arte ou ofício (CUNHA, 2010). Ainda na perspectiva de Abbagnano (2007), tecnicismo, de acordo com o sentido kantiano tem o mesmo sentido que técnica, uma vez que o filósofo usa o termo para indicar a técnica da natureza, ou seja, seu mecanismo. O sentido geral desse termo coincide com o sentido geral de Arte: “compreende qualquer conjunto de regras aptas a dirigir eficazmente uma atividade qualquer” (ABBAGNANO, 2007, p. 939). Desta forma, técnica não se distingue de Arte, de Ciência, nem de qualquer processo ou operação capazes de produzir um efeito qualquer: seu campo se estende tanto quanto o de todas as atividades humanas. Ainda para Abbagnano (2007), é preciso, porém, chamar a atenção para o fato de que nesse significado do termo, que é bastante antigo e geral, não se inclui o significado atribuído por Kant (apud., ABBAGNANO, 2007), que falou de técnica da natureza para indicar a causalidade dela, mas negou que a Filosofia — especialmente a filosofia prática — pudesse ter uma técnica, porque não pode contar com uma causalidade necessária. Completa, no conceito dado por Abbagnano (2007), Plácido e Silva, da obra Vocabulário Jurídico, segundo o qual técnica forense “é a que se constitui pelo conjunto de regras que estabelecem os processos forenses, indispensáveis à administração da Justiça” (2010, p. 711), bem por isso, prossegue o autor, em certas circunstâncias, a técnica forense é completa pela prática jurídica, de que se origina a própria perícia judiciária, ou de onde se pode derivar a própria técnica. Contudo, o sentido de tecnicismo apontado pelos autores demonstra não o cumprimento de regras, mas uma desvinculação da teoria, de forma que se priorize a prática.

Do ponto de vista do Ensino Jurídico, Rodrigues (2005), como já mencionado, deixa muito claro o processo histórico no qual se passaram os Currículos, inicialmente com um modelo que valorizava a formação erudita, uma vez que, até aquele contexto, os Cursos de Direito estavam relacionados com a aristocracia. Logo, o processo tecnicista se apresenta como um nefasto subterfúgio político, com objetivo de tornar o Ensino Jurídico mais atrativo e útil ao novo público – diferente daquela velha elite. O conceito de tecnicismo, assim, aponta para um retrocesso, em que a formação jurídica passa a ganhar caráter cada vez mais prático, o que, indiretamente se relaciona com o dogmatismo, à medida de sua falta de crítica.

Por derradeiro, ainda na tentativa de conceituar a tríade apresentada pelos autores, tradicionalismo, de acordo com a raiz etimológica latina, refere-se ao vernáculo traditio, o qual aponta para o sentido de entregar algo ou passar adiante determinado objeto (CUNHA, 2010). Na perspectiva de Abbagnano (2007), está relacionada com a “defesa explícita da tradição” (ABBAGNANO, 2007, p. 978). Por sua vez, tradição, ainda na concepção do autor, remeteria à ideia de herança cultural, transmissão de crenças ou técnicas de uma geração para outra. No domínio da Filosofia, o recurso à tradição implica o reconhecimento da verdade na tradição, que, desse ponto de vista, se torna garantia de verdade e, às vezes, a única garantia possível. Para Aristóteles, sua própria Filosofia consistia em libertar a tradição de seus elementos míticos, portanto, em descobrir a tradição autêntica ao mesmo tempo em que se funda na garantia oferecida por ela. Esse foi o ponto de vista que predominou no último período da filosofia grega, especialmente na corrente neoplatônica. Desde então, o conceito de tradição não mudou, conservando a aparência ou a promessa dessa garantia, sendo que, o seu grande retorno ocorre no Romantismo (ABBAGNANO, 2007). Por outro lado, Plácido e Silva (2010) revela que, em sentido amplo, tradição demonstra tudo o que se passa ou se transmite por meio do tempo e do espaço. Ora, uma vez que seu sentido demonstra a manutenção de determinados valores no tempo e no espaço ou a ideia de mantê-lo, para o Ensino Jurídico, então, o sentido de tradicionalismo só poderia remontar suas origens europeias, sobretudo no que se refere ao modelo da Universidade de Coimbra. É neste mesmo sentido que Rodrigues (2005) relaciona reiteradamente a ideia de tradição e tradicionalismo com o modelo conferencista de ensino, de forma a criticar a herança deixada por Coimbra. Inclusive, neste sentido, Cerqueira et alii (2008) demonstra que o modelo coimbrense, que já era considerado obsoleto para a época, foi copiado ipsis litteris na inauguração da Faculdade de Olinda e de São Paulo no Século XIX.

1.2. Pensadores do Ensino Jurídico

Em relação aos autores, Horácio Wanderlei Rodrigues retoma a tríade do Ensino Jurídico, porém parece apresentar a questão da profissionalização como um quarto problema, apartado do tecnicismo. Para ele, os Cursos de Direito sempre foram voltados para um conhecimento técnico, por mais que antes este aspecto não fosse tão ressaltado e houvesse maior preocupação com uma formação erudita, principalmente com a vigência do Currículo Pleno, que predominou de 1827 a 1961 (RODRIGUES, 2005). Sendo assim, ao lado do ensino profissionalizante, que a segunda reforma deu origem, o autor também atribui a característica bacharelesca dos cursos que representa o vínculo da Graduação com a carreira jurídica. Após a década de 1960, nasce a figura do bacharel em Direito que representa uma postura ainda mais técnica e profissionalizante aos cursos. Sua solução, então, está na reforma das diretrizes curriculares e dos projetos pedagógicos, porém, de forma crítica. Não basta que seja meramente formalista, a reforma deve propor mudanças drásticas que afetem os cursos estruturalmente. Sendo assim, de acordo com autor, ao mesmo tempo em que o Ensino Jurídico é elitista e poucos têm acesso, o processo de democratização da Educação foi uma das principais causas da influência tecnicista e profissionalizante.

Para Rodrigues (2005), em sua obra mais madura, Pensando o Ensino do Direito no Século XXI, a solução para estes três problemas está inicialmente na reforma das diretrizes curriculares e em um novo projeto pedagógico, em que pese o fato de que o autor critique este caminho para o aprimoramento do Ensino Jurídico. Para ele, um dos aspectos mais marcantes do tradicionalismo nas aulas jurídicas se dá por seu estilo conferencista, o qual possibilita muito pouco espaço para o debate e coloca o professor como único difusor do conhecimento. Ademais, as aulas tendem a ser muito pouco interdisciplinares, uma vez que os professores se focam em suas áreas de atuação, o que reforça o argumento de que os professores deveriam proporcionar aos alunos uma visão global do Direito. Para ele, a solução estaria em novas dinâmicas de aulas, por meio de mais diálogo e maior participação do aluno, de forma a contribuir para uma formação mais crítica. Neste sentido, ele defende a valorização e introdução de disciplinas com temas transversais7, de cunho zetético. A falta de pesquisa no campo jurídico também é outro aspecto marcante nas obras de Rodrigues (1993, 2000 e 2005), de acordo com ele, é normal que muitos alunos se formem sem ter uma noção mínima do que é e de como realizar uma pesquisa. Ademais, ao mesmo tempo em que critica a vaidade de determinados seguimentos do corpo docente, também afirma que a profissão é desvalorizada (RODRIGUES 2000). A solução seria a qualificação do docente, que, embora pareça frutífera para o prestígio e a qualidade das aulas, pouco influenciaria na questão da vaidade.

Luis Alberto Warat, por sua vez, não enfatiza a tríade como fez o autor anterior, ao contrário, direciona sua crítica ao tradicionalismo das instituições e dos professores. Para o autor, o aspecto tradicional, na figura docente, se contrapõe ao dinamismo, à acessibilidade, à flexibilidade e, principalmente, à simpatia, por meio de seu método carnavalizado. Sua concepção de educador, metaforicamente personificada por Vadinho8 de Amado (2000), representa um sedutor, que tem como objetivo principal atrair a atenção do educando para o conhecimento de forma prazerosa (WARAT, 1985). A linguagem demasiadamente técnica, por meio de seus jargões, seus conceitos e brocardos ainda em latim, também é alvo de críticas e, de acordo com o mesmo autor, caracteriza o professor tradicional e vaidoso –, critica em específico a linguagem técnica utilizada pelos professores e não propriamente o movimento tecnicista do Ensino Jurídico. Neste sentido, uma possível solução seria novas dinâmicas de aulas, porém, diferente da proposta de Rodrigues (2000 e 2005), seu foco está no papel do professor enquanto protagonista deste novo modelo de ensino. É possível afirmar que a reforma proposta por Warat tem caráter muito mais individual, pois depende da atuação particularizada de cada educador, na dinâmica de suas aulas. Outra característica bastante debatida na obra de Warat se refere à utilização do espaço da sala de aula como propagador de ideologias políticas, sociais, econômicas e pela imposição do poder, por meio da reafirmação da superioridade intelectual do professor frente aos alunos. Outrossim, como característica unânime, a falta de crítica também é bastante recorrente em sua análise sobre os cursos de Direito, sendo que se torna imprescindível que o ensino se renove nesse sentido. Em suma, a reforma waratiana aponta para uma conscientização política, principalmente pelo fato de que os estudantes de Direito, muito em breve, serão juristas e estarão diretamente ligados ao Poder Judiciário.

José Eduardo Faria, por outro lado, parece construir uma crítica semelhante a de Horácio Wanderlei Rodrigues: ambos assumem a tríade característica dogmática, tecnicista e tradicional do Ensino Jurídico, inclusive, reafirmando que o processo de democratização do ensino trouxe como consequência o tecnicismo – posição semelhante a de Rodrigues (2005). Ainda neste diapasão, Faria (1987) também ressalta a questão do ensino profissionalizante, fato que culminou com a adoção do Modelo de Currículo Mínimo. Inova, contudo, ao estabelecer que os Cursos de Direito são formalistas, possivelmente por conta da influência positivista, ao passo que se limitam muito à burocracia. Assim como Warat (1972), também retoma a seara da transmissão de ideologias e, sobretudo, o poder no contexto de sala de aula, por meio da submissão dos alunos à superioridade intelectual do professor. Por fim, assim como os demais autores, também retoma a ausência de direcionamento para uma formação crítica e acrescenta que os cursos possuem pouca formação humanística. Para ele, seria necessária uma mudança imediata no currículo, por meio da introdução de mais disciplinas de Teoria Geral do Direito e Filosofia do Direito, bem como História e Metodologia, a fim de que os alunos pudessem constituir uma visão mais global do mundo jurídico, embora, atualmente, vários cursos no Brasil já ofereçam tais disciplinas, inclusive em cumprimento à Resolução 9 (BRASIL, 2006).

Cabe ponderar, por outro lado, que a inclusão de disciplinas de fundamentos do Direito como as citadas não necessariamente propicia a formação crítica desejada. Assim, talvez Warat (1972) tenha razão em direcionar a atenção à figura do professor, dado que, independente da disciplina, o caráter crítico possa estar presente. Então, mesmo que analise a importância de alteração no currículo, coloca-se em dúvida a eficácia deste caminho para o aprimoramento dos cursos de Direito. Será que a inserção de disciplinas tais como as defendidas por Warat (1972), por si, conseguiriam mesmo gerar uma formação necessariamente crítica? É o conteúdo o responsável pela formação crítica? E a figura do professor? Qual a importância deste protagonista em sala de aula? Talvez as disciplinas jurídicas e dogmáticas pudessem ser ensinadas de forma crítica, de modo que não parece razoável supor que apenas conhecimentos possam transformar a formação jurídica tal como concebida desde a formação dos primeiros Cursos de Direito no Brasil.

Bittar (2001 e 2006) reconhece o elitismo nos Cursos de Direito, mas no sentido da falta de acesso ao ingresso e nas frágeis políticas públicas de inclusão social, bolsas de estudo e financiamento. Outrossim, assim como Faria (1987) também reconhece o caráter profissionalizante do Ensino Jurídico, contudo, não estabelece uma causa para o problema, nem mesmo cogita uma solução, limitando-se apenas à defesa de uma formação mais crítica. Importante ressaltar que, ao diferente dos demais autores, Bittar (2001 e 2006) observa o baixo investimento em pesquisa, sendo este um dos aspectos que mereceria maior destaque em sua reforma educacional. Ademais, assim como Rodrigues (2000 e 2005), identifica a falta de interdisciplinaridade, principalmente nas disciplinas mais técnicas, como, por exemplo, em Direito Penal, Civil e Empresarial, onde se nota que há muito pouco diálogo entre as disciplinas, crítica que se aproxima daquela empreendida por Faria (1987), dado que se torna necessária uma visão mais global ao aluno. Em resumo, suas propostas se baseiam na valorização do professor, no investimento à pesquisa e na reforma pedagógica e curricular de modo a criar um ambiente mais propenso à formação crítica.

Roberto Lyra Filho (1980, 1981) também não concebe a ideia da tríade do Ensino Jurídico como os demais autores. Sua crítica, contudo, se resume na afirmação de que o Direito é dogmático e elitista. Dogmático, pois se reduz a duas principais escolas epistemológicas, sendo que, na prática, o Direito permanece como sinônimo de norma; e elitista, pois representa, em primeiro lugar, a construção de um modelo legislativo pensado por um grupo minoritário e que, não necessariamente, reflete as demandas de todos os grupos sociais. Em segundo lugar, o Ensino Jurídico, mesmo diante do processo de democratização, sofrido a partir da segunda metade do Século XX, continua com as mesmas ideologias tradicionais que remontam à sua fundação (LYRA FILHO, 1981). A crítica do autor, muito semelhante ao pensamento waratiano, se baseia na conscientização política e social do aluno, sendo assim, uma das características que inovam em seu discurso é a afirmação de que os Cursos de Direito, assim como o Direito de modo geral, são reacionários. Na mesma trincheira de Faria (1987), também retoma que as salas de aula são palco de uma transmissão de ideologias e de uma total submissão dos alunos à figura do professor, encarada como grande detentor do conhecimento técnico e da experiência. A falta de crítica na formação jurídica, um elemento absolutamente unânime, se repete em Lyra Filho (1980 e 1981), bem como a falta de consciência política. É preciso ponderar que dentre os diversos Cursos de Direito, muitos deles enfatizam a formação crítica e política, paradoxalmente. Neste sentido, a participação de estudantes em Centros Acadêmicos evidencia a tomada de consciência em alguma direção, não necessariamente crítica ao Estado e nem tampouco ao Direito ou mesmo consciência que remeta a partidos políticos, então, como afirmar que falta consciência política sendo que justamente não se pode mensurar a consciência alheia? Destarte, é possível afirmar que o autor defende uma reforma do ensino, mas antes dela, torna-se necessário uma reforma do próprio Direito. A maior inovação de seu pensamento, então, ocorre pelo fato do autor defender a superação do paradigma reducionista do Direito em Juspositivismo e Jusnaturalismo, afirmando, inclusive, que enquanto este status quo não for superado, pouco se poderia pensar em uma possível e efetiva transformação do Ensino Jurídico.