O presente trabalho busca observar esse processo histórico, detendo-se sobre a importância da formação do educador da EJA para um trabalho efetivo.

A educação de jovens e adultos é uma modalidade de ensino, amparada por lei e voltada para pessoas que não tiveram acesso, por algum motivo, ao ensino regular na idade apropriada. Sabe-se que o papel docente é de fundamental importância no processo de reingresso do aluno no ensino de Educação de Jovens e Adultos – EJA. Por isso, o professor desta modalidade de ensino deve, também, ser um professor especial, capaz de identificar o potencial de cada aluno. O perfil do professor é muito importante para o sucesso da aprendizagem, pois está se dá em conformidade com a motivação que os alunos constroem e grande parte desse processo depende dos incentivos e da habilidade docente.

         Em função das particularidades dessa modalidade de ensino, é preciso que a sociedade compreenda que alunos da educação de jovens e adultos vivenciam problemas como preconceito, vergonha, discriminação, críticas dentre tantos outros. E que tais questões são vivenciadas tanto no cotidiano familiar como na vida em comunidade.

         Quanto ao ato de educar esse é marcado por uma ação que precede o reunir pessoas numa sala de aula e transmitir-lhes um conteúdo pronto. É papel do professor, especialmente do professor que atua na EJA, compreender melhor o aluno e sua realidade diária. Pois o papel do educador deve ser o de acreditar nas possibilidades do ser humano, buscando seu crescimento pessoal e profissional.

         Percebendo essa realidade peculiar da Educação de Jovens e Adultos em nosso país e a importância do papel do professor para a efetivação de um ensino de qualidade, buscamos desenvolver, nesse direcionamento, o presente trabalho de pesquisa que se propõe, a partir de uma observação crítica da realidade discutir a qualidade do ensino a qual está diretamente ligada à preparação do professor, que terá de se qualificar para estar atuando junto aos alunos de Educação de Jovens e Adultos tal capacitação devendo ser reconhecida e valorizada, uma vez que esta modalidade de ensino acolhe jovens e adultos que não tiveram oportunidade de estudar no período certo e a busca do reconhecimento da importância da EJA é acima de tudo compreender que mister se faz erradicar o analfabetismo.

         Para o desenvolvimento desta obra a mesma foi estruturada em três partes principais. A primeira parte, intitulada “Breve histórico da formação do professor no Brasil”, faz uma análise crítica-descritiva sobre esse processo de formação docente. Nesse fazer observam-se as origens educativas do nosso país, tendo como de partida as ideias revolucionarias burguesas da Revolução Francesa que passaram a influenciar as políticas educacionais mundiais. Faz-se uma leitura sobre os avanços educativos do país, a partir de uma contextualização das Leis de Diretrizes e Bases brasileiras, em consonância com as responsabilidades e pertinências do papel docente em cada contexto político, econômico e social.

         A segunda parte, intitulada “Refletindo a trajetória da Educação de Jovens e Adultos – EJA – no Brasil”, faz uma reflexão sobre o processo histórico das conquistas da EJA, as lutas, as necessidades de inserção social, a percepção do jovem e do adulto dentro de uma visão de igualdade de direitos. Para isso analisa as iniciativas e programas que formaram uma base para a construção de um espaço de oportunidade educativa para os jovens e adultos brasileiros. Faz ainda uma leitura sobre a visão de Paulo Freire sobre essa modalidade de ensino e sua significância para o desenvolvimento da cidadania.

         A terceira e última parte, intitulada “A formação do professor: uma possibilidade para qualificar o ensino na Educação de Jovens e Adultos”, faz uma reflexão sobre a importância da qualificação profissional enquanto exercício cotidiano da ação docente para a promoção de uma prática pedagógica eficiente, tendo uma maior observação para o professor da EJA em virtude das fragilidades que se acercam dessa modalidade de ensino. Nessa perspectiva a capacitação profissional do educador é percebida como possibilidade para um resgatar da qualidade do ensino no segmento, não podendo, portanto, ser desacreditada, mas sempre oportunizada com possibilidades reais de efetivação no ambiente da escola.

         Trata-se de uma reflexão crítica construída a partir de diversos olhares, fazeres e dizeres de teóricos da educação nacional. A fundamentação teórica objetiva promover um diálogo entre os diversos autores a fim de que novas compreensões sejam construídas além de buscar dar caráter de cientificidade à pesquisa hora desenvolvida. Cabe lembrar que as discussões precisam da inferência daquele que a lê, que deverá intuir, fazer uso dos seus conhecimentos prévios e que ao final do texto, as ideias aqui apresentadas possam servir como um questionar para que atentemos para a realidade educativa do nosso país e para o processo de capacitação profissional em educação. Principalmente no segmento de Educação de Jovens e Adultos, fica o alerta para que seja desenvolvida ações políticas e de qualificação do ensino a fim de que de fato se promova um fazer educativo com responsabilidade.

Os estabelecimentos educacionais destinados ao preparo específico de formação dos professores para o exercício de suas funções estão ligados à institucionalização da instrução pública no mundo moderno, ou seja, à implementação das ideias liberais de secularização e extensão do ensino a todas as camadas da população. É verdade que os movimentos da Reforma e Contra-Reforma, no século XIV, ao darem os primeiros passos para a posterior publicização da educação, também contemplaram iniciativas pertinentes à formação de professores. Mas somente com a Revolução Francesa concretiza-se a ideia de uma escola normal a cargo do Estado, destinada a formar professores leigos, ideia essa que encontraria condições favoráveis no século XIX quando, paralelamente à consolidação dos Estados Nacionais e à implantação dos sistemas públicos de ensino, multiplicaram-se as escolas normais.

       Antes, porém, que se fundassem as primeiras instituições destinadas a formar professores para as escolas primárias, já existiam preocupações no sentido de selecioná-los. Iniciativas pertinentes à seleção não somente antecedem as de formação, mas permanecem concomitantemente com estas, uma vez que, criadas as escolas normais, estas seriam por muito tempo insuficientes, quer numericamente, quer pela incapacidade de atrair candidatos, para preparar o pessoal docente das escolas primárias.

       Apesar da separação do curso normal em ciclos de formação geral e profissional, introduzida em algumas reformas, e da considerável ampliação dos estudos pedagógicos, a escola normal chegou ao final da Primeira República com um curso híbrido, que oferecia, ao lado de um exíguo currículo profissional, um ensino de humanidades e ciências quantitativamente mais significativo.

       Críticas a esse perfil, que fazia das escolas normais uma espécie de “ginásios mal aparelhados” para moças, aparecem com frequência nos anos 20. A medida que visava a transformar a escola normal numa instituição de caráter estritamente profissional, excluindo de seu currículo o conteúdo propedêutico e exigindo como condição para ingresso o secundário fundamental, seria adotada pelos diversos estados depois de 1930.

       Para essa transformação, concorreria a continuidade do movimento de renovação desenvolvido na década anterior. Graças à atuação dos profissionais da educação, mediante publicações, conferências, cursos, debates e inquéritos, divulgavam-se ideias da escola renovada e formava-se uma nova consciência educacional, relativa ao papel do Estado na educação, à necessidade de expansão da escola pública, ao direito de todos à educação, tendo em vista seu alcance político e social, à importância da racionalização da administração escolar, à necessidade de implantação de uma política nacional de educação. O movimento da Escola Nova continuava a centrar-se na revisão dos padrões tradicionais de ensino: não mais programas rígidos, mas flexíveis, adaptados ao desenvolvimento e à individualidade das crianças; inversão dos papéis do professor e do aluno, ou seja, educação como resultado das experiências e atividades deste, sob o acompanhamento do professor; ensino ativo em oposição a um criticado “verbalismo” da escola tradicional.

       A tentativa de introdução de tais ideias na legislação escolar levou a novas e significativas remodelações no âmbito da escola normal, destacando-se a reforma realizada por Anísio Teixeira no Distrito Federal, pelo Decreto 3.810, de 19/3/1932. Na exposição de motivos que acompanhou o Decreto, fica claro o intento de abolir o “vício de constituição” das escolas normais: tendendo ser, ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura profissional, falhavam lamentavelmente nos dois objetivos. Em outro texto Anísio esclarece melhor sua proposta: “Se a escola normal for realmente uma instituição de preparo profissional do mestre, todos os seus cursos deverão possuir o caráter específico que lhes determinará a profissão do magistério” (VIDAL, 1995, p. 65).

       O curso regular de formação do professor primário era feito em dois anos, comportando as seguintes disciplinas: 1º ano: biologia educacional, psicologia educacional, sociologia educacional, história da educação, música, desenho e educação física, recreação e jogos; 2º ano: introdução ao ensino – princípios e técnicas, matérias de ensino (cálculo, leitura e linguagem, literatura infantil, estudos sociais, ciências naturais) e prática de ensino (observação, experimentação e participação). “A Escola de Professores oferecia ainda cursos de especialização, aperfeiçoamento, extensão e extraordinários”. (VIDAL, 1995, p. 67).

       Em 1935, a Escola de Professores foi incorporada à então criada Universidade do Distrito Federal – UDF, com o nome de Faculdade de Educação, passando a conceder a “licença magistral” àqueles que obtivessem na universidade a “licença cultural”. Em 1939, com a extinção da UDF e a anexação de seus cursos à Universidade do Brasil, a Escola voltava a ser integrada ao Instituto de Educação.

       À medida que a educação ganhava importância como área técnica, diversificavam-se as funções educativas, surgindo cursos especificamente destinados à preparação de pessoal para desempenhá-las. Cursos regulares de aperfeiçoamento do magistério e de formação de administradores escolares apareceram, nos primeiros anos da década de 1930, no estado de São Paulo e no Distrito Federal e, posteriormente, em outras unidades da Federação, como no Rio Grande do Sul, em Pernambuco, na Bahia, em Minas Gerais, em Sergipe, no Ceará, no Maranhão, no Rio de Janeiro, Barbieri, (1973). Na Paraíba, Mello (1956) registra a criação de um curso de aperfeiçoamento para administradores escolares e outro para professores (Decreto-Lei de 11/8/1942), ambos com grande frequência de educadores de todo o estado, diretores de grupos escolares e inspetores técnicos de ensino. Com a criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) em 1938, esse órgão passou a contemplar as necessidades de qualificação de pessoal para a administração escolar, oferecendo cursos para diretores e inspetores comissionados pelos estados.

       Ademais, em 1939 surgia o curso de Pedagogia, inicialmente criado na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil (Decreto 1.190, de 4/4/1939), visando à dupla função de formar bacharéis, para atuar como técnicos de educação, e licenciados, destinados à docência nos cursos normais. Iniciava-se um esquema de licenciatura que passou a ser conhecido como “3 + 1”, ou seja, três anos dedicados às disciplinas de conteúdo – no caso da Pedagogia, os próprios “fundamentos da educação” – e um ano do curso de Didática, para a formação do licenciado SILVA, (1999).

Num contexto de embates teóricos, gerados nos anos anteriores, sobre formação dos professores, entramos nos anos 90, denominados de “Década da Educação”, que representaram o aprofundamento das políticas neoliberais em resposta aos problemas colocados pela crise do desenvolvimento do capitalismo desde os anos 70, na qual a escola teve papel importante. A educação e a formação de professores ganham, nessa década, importância estratégica para a realização das reformas educativas (FREITAS, 1999), particularmente a partir de 1995, quando tem início o Governo Fernando Henrique Cardoso.

       Educação para Todos, Plano Decenal, Parâmetros Curriculares Nacionais, diretrizes curriculares nacionais para a educação básica, educação superior, educação infantil, educação de jovens e adultos, educação profissional e tecnológica, avaliação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB, Exame Nacional de Cursos (Provão), Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, descentralização político-administrativa da educação, Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF, Lei da Autonomia Universitária, valorização dos profissionais da educação, são medidas que objetivam adequar o Brasil à nova ordem, bases para a reforma educativa que tem na avaliação a chave-mestra que abre caminho para todas as políticas de formação do professor, de financiamento, de descentralização e gestão de recursos.

       A concepção tecnicista de educação que alcançou grande vigor no pensamento educacional da década de 1970, criticada e rebatida na década de 1980, retorna sob nova roupagem, no quadro das reformas educativas em curso, anunciando que “a globalização econômica confronta o Brasil com os problemas da competitividade para a qual a existência de recursos humanos qualificados é condição indispensável” (MELLO, 1999, p. 2).

       As referências e as bases para as políticas de formação de professores vinculam-se estreitamente às exigências postas pela reforma educativa da educação básica, para a formação das novas gerações. A formação inicial de professores, na ótica oficial, “deve ter como primeiro referencial as normas legais e recomendações pedagógicas da educação básica.” (MELLO, 1999, p. 10).

       Em consequência, as políticas de formação de professores pressupõem o encaminhamento das soluções no âmbito restrito da política de educação básica, independentemente da problemática do ensino superior como tal. De acordo com a concepção de Mello, parece ser inviável para o poder público financiar a preços das universidades ‘nobres’ a formação de seus professores de educação básica que se contam em mais de milhão. Com um volume de recursos muito menor, um sistema misto de custo baixos, tanto públicos quanto privados, configura um ponto estratégico de intervenção para promover melhorias sustentáveis a longo prazo na escolaridade básica (MELLO, 1999, p. 75)

       A política de expansão dos institutos superiores de educação e cursos normais superiores, desde 1999, obedece, portanto, a balizadores postos pela política educacional em nosso país em cumprimento às lições dos organismos financiadores internacionais.

       Com efeito, desde 1998 cresce em nosso país o número de Centros Universitários, aumentando significativamente o número de cursos nas áreas com maior demanda.

       Criados como instituições de caráter técnico-profissionalizante, de baixo custo, a expansão exponencial desses novos espaços de formação objetiva, com raras exceções, responder às demandas de grande parcela da juventude atual por educação em nível superior, oferecendo-lhes uma qualificação mais ágil, flexível, adequada aos princípios da produtividade e eficiência e com adequação às demandas do mercado competitivo e globalizado. Em uma conjuntura de desvalorização da profissão do magistério, caracterizada pela degradação das condições de funcionamento das escolas, pelas péssimas condições atuais de trabalho, salário e carreira CNTE (2001), as novas instituições criadas têm encontrado dificuldades na manutenção de seus cursos de formação de professores exclusivamente como curso normal superior.

       No âmbito da formação continuada, as políticas atuais têm reforçado a concepção pragmatista e conteudista da formação de professores. Neste particular, cabe destacar a redução da concepção de formação contínua a programas como os Parâmetros em Ação e a Rede de Formadores, sob patrocínio do MEC em articulação com municípios e algumas instituições formadoras, e os programas de formação inicial à distância, utilizando-se de mídias interativas e novas tecnologias. Até o fim da Década da Educação (1996 – 2006) somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. Essa realidade tem forçado muitos professores a realizarem cursos, muitas vezes pagos por eles, e sem levarem em conta a sua qualidade.

       A formação em serviço da imensa maioria dos professores passa a ser vista como lucrativo negócio nas mãos do setor privado, uma vez que se abrem novas modalidades de ensino superior, principalmente universidades particulares que se estendem aos interiores do país, e não como política pública de responsabilidade do Estado e dos poderes públicos.

       A formação continuada é uma das dimensões importantes para a materialização de uma política global para o profissional da educação, articulada à formação inicial e a condições de trabalho, salário e carreira, e deve ser entendida como: continuidade da formação profissional, proporcionando novas reflexões sobre a ação profissional e novos meios para desenvolver e aprimorar o  trabalho pedagógico; um processo de construção permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional, a partir da formação inicial e vista como uma proposta mais ampla, de hominização, na qual o homem integral, unilateral, produzindo-se a si mesmo, também se produz em interação com o coletivo. (ANFOPE, 1998, p. 65).

       Defendida pelos educadores como dever do Estado e das instituições de ensino – públicas e privadas – e direito dos professores, nas políticas educacionais atuais tal formação tem essa relação invertida. No quadro da responsabilização individual pelo aprimoramento da formação, esta deixa de fazer parte de uma política de valorização do magistério para ser entendida como um direito do Estado e um dever dos professores, FREITAS, (1999).

       A formação continuada ou em serviço deve acima de tudo proporcionar ao professor os meios para manter-se atualizado. Pois qual o seu objetivo maior se não o de manter o educador em sintonia com as necessidades da sala de aula em com as constantes transformações que o todo social vivência?

       A visão tutorial e paternalista do trabalho de formação com professores, enfatizada no programa de formação continuada da Secretaria de Ensino Fundamental do MEC – Parâmetros em Ação e a Rede de Formadores –, desenvolvido por supervisores e/ou coordenadores pedagógicos e centralizado na própria escola e nos sistemas de ensino, retoma a ideia já superada na década de 1970, dos “multiplicadores”, professores que passavam por processos de formação e se transformavam em formadores de professores, e assim sucessivamente, em uma “cadeia” de formação. Devemos entender que o momento histórico era outro e a proposta pedagógica também a concepção de formação no próprio local de trabalho, se traz em si elementos inovadores ao tomar o trabalho concreto como categoria de análise, contraditoriamente provoca o reducionismo nas análises mais amplas e críticas desse trabalho em suas relações com a sociedade.

Com a promulgação da Constituição em 1988 os debates em torno da nova LDB se intensificou. Foram oito anos de estudos, discussões, propostas e negociações entre a Câmara dos deputados e o Senado Federal que envolveram os partidos, fóruns de entidades científicas, sindicatos, centrais sindicais, entidades profissionais e numerosos educadores. Em agosto de 1989 estava pronto o 1º Substitutivo da LDB apresentado pelo relator da Comissão de Educação, deputado Jorge Hage, incorporando inúmeras ideias dos projetos anteriormente apresentados. Esse momento de discussão anterior a implantação foi muito importante, pois permitiu questionamentos fundamentais para que a Lei fosse enfim regulamentada.

Em dezembro de 1996 foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), também chamada de Lei Darcy Ribeiro, abrange todos os níveis de ensino, da educação infantil à pós-graduação, do ensino público e privado à educação especial e dos grupos étnico culturais minoritários. Por isso é chamada de Constituição da Educação.

       Um aspecto positivo a ser mencionado é a exigência de formação superior para o professor do ensino básico (Art. 62), defendida há muitos anos pelas próprias entidades do magistério. Mas, levando em conta as diferenças regionais, esse artigo acaba possibilitando a admissão de professores sem curso superior no caso das primeiras quatro séries do ensino fundamental, para as quais basta o curso normal de nível médio.        Isso pode abrir espaço para o descumprimento desse princípio. Além do mais, ela não estabelece prazos para que Estados e Municípios se comprometam a criar as condições para efetivar a elevação do nível de formação. Em princípio as autoridades governamentais não precisam tanto nos dizer o que fazer, mas, muito mais, oferecer as condições para que possamos fazer o que juntos decidirmos fazer no que se refere a formação profissional.

       O inciso II do Art. 67, cria alguns direcionamentos promissores voltados tanto para a melhoria da formação como para o “aperfeiçoamento profissional continuado”, incluindo-se o “licenciamento periódico remunerado”, consagrando a ideia essencial de que o aprimoramento profissional faz parte da profissão. O inciso V do mesmo artigo estabelece “período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho”.      O professor deve estudar sempre buscando fazer a relação teoria-prática visando assim a melhoria do ensino.

       Ainda com referência à formação do educador devemos apontar três boas novidades: a) a formação de profissionais da educação para planejamento e inspeção (Art. 64), tanto em nível de graduação quando em nível de pós-graduação, uma prática esquecida por causa da luta contra o tecnicismo e que criou uma certa aversão ao planejamento; b) o reconhecimento da importância da prática para a formação, o que pode facilitar o surgimento de novas propostas de formação de professores associando “teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço” (Art. 61, I); c) a valorização da formação continuada, “com licenciamento periódico remunerado” dos professores (Art. 67, inciso II).

       Outro aspecto positivo da lei é a sua flexibilidade, com relação à possibilidade de formação dos professores em exercício, apontada por alguns como a sua maior virtude. Mas não é bem assim. A flexibilidade pode transformar-se em vacuidade. A flexibilidade da lei pode gerar confusões. Por exemplo, ela prevê a possibilidade de formação de professores “por treinamento em serviço” (Art. 87, dos propósitos transitórios, parágrafo 4º), mas não deixa claro o que entende por essa modalidade de formação. Outro exemplo: ela prevê a criação dos “Institutos Superiores de Educação”, mas, de nada adiantará criar uma nova instituição (universidade) com velhas práticas, como: currículos fragmentados e desvinculados da realidade das escolas, ausência de relação entre teoria e prática, formação conteudista e concepção iluminista do conhecimento.

       Ainda sobre o que a lei nº 9.394/96 determina e que os Estatutos e os Planos de Carreira do Magistério Público assegurem, aos profissionais da educação: a) piso salarial profissional; b) progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; c) período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho (Art. 67, incisos III, IV e V). Está claro que essa realidade deve estar em sintonia com a capacitação profissional do professor, a fim de que seus direitos sejam plenamente garantidos.

       Ainda retomando o artigo 64, cabe ressaltar que a exigência da docência como pré-requisito para a ocupação de qualquer cargo técnico-administrativo como a direção, a supervisão, a orientação educacional, a assistência técnico-pedagógica e a coordenação de área curricular pode ser considerada como um avanço na medida em que contribui para impedir o tão conhecido distanciamento entre os especialistas e a realidade das escolas.

       Enfim, para entender melhor a questão da formação de professores na nova LDB é preciso entender melhor a filosofia que a embasou e, sobretudo, não esperar que ela venha a provocar aprofundar mudanças. Não haverá mudanças substantivas na educação sem uma clara vontade política da Sociedade e do Estado em favor da valorização da Educação. Despertar na sociedade a paixão de aprender e valorizar o estudo e a formação para a cidadania, parecem exigências básicas para o educador de hoje, na nova LDB. Porém, o mais importante não está na lei e sim em quem executa a lei. De forma geral só vai acontecer mudanças significativas na educação a partir de mudanças de concepções e da sociedade em geral.

Na sociedade contemporânea, as rápidas transformações no mundo do trabalho, o avanço tecnológico configurando a sociedade virtual e os meios de informação e comunicação incidem com bastante força na escola, aumentando os desafios para o professor no que se refere a sua formação profissional. Não é tarefa simples nem para poucos. Transformar as escolas em suas práticas e culturas tradicionais e burocráticas – as quais, por meio da retenção e da evasão, acentuam a exclusão social – em escolas que eduquem as crianças e os jovens, propiciando-lhes um desenvolvimento cultural, científico e tecnológico que lhes assegure condições para fazerem frente às exigências do mundo contemporâneo, exige esforço do coletivo da escola – professores, funcionários, diretores e pais de alunos –, dos sindicatos, dos governantes e de outros grupos sociais organizados.

       Não se ignora que esse desafio precisa ser prioritariamente enfrentado no campo das políticas públicas. Todavia, não é menos certo que os professores são profissionais essenciais na construção dessa nova escola. Entendendo que a democratização do ensino passa pela sua formação, sua valorização profissional, suas condições de trabalho, pesquisas e experiências inovadoras têm apontado para a importância do investimento no desenvolvimento profissional dos professores. O desenvolvimento profissional envolve formação inicial e contínua articuladas a um processo de valorização identitária e profissional dos professores. Identidade que é epistemológica, ou seja, que reconhece a docência como um campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos, a saber: conteúdo das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; conteúdos didático-pedagógicos (diretamente relacionados ao campo da prática profissional); conteúdos relacionados a saberes pedagógicos mais amplos (do campo teórico da prática educacional) e conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana (individual, sensibilidade pessoal e social). E identidade que é profissional. Ou seja, à docência constituiu um campo específico de intervenção profissional na prática social – não é qualquer um que pode ser professor.

       Uma visão progressista de desenvolvimento profissional exclui uma concepção de formação baseada na racionalidade técnica, em que os professores são considerados mero executores de decisões alheias, e assume a perspectiva de considerá-los em sua capacidade de decidir e de rever suas práticas e as teorias que as informam, pelo confronto de suas ações cotidianas com as produções teóricas, pela pesquisa da prática e a produção de novos conhecimentos para a teoria e a prática de ensinar. Considera, assim, que as transformações das práticas docentes só se efetivam na medida em que o professor amplia sua consciência sobre a própria prática, a da sala de aula e a da escola como um todo, o que pressupõe conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade.

       Dessa forma, os professores contribuem para a criação, o desenvolvimento e a transformação nos processos de gestão, nos currículos, na dinâmica organizacional, nos projetos educacionais e em outras formas de trabalho pedagógico. Por esse raciocínio, reformas gestadas nas instituições, sem tomar os professores como parceiros/autores, não transformam a escola na direção da qualidade social. Em consequência, valorizar o trabalho docente significa dotar os professores de perspectivas de análise que os ajudem a compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais nos quais se dá sua atividade docente.

       Nas últimas décadas assistimos a uma ampliação das oportunidades de acesso à escola, em que pesem as diferenças entre as regiões. Poder-se-ia concluir que o país tem uma escola que realizou a inclusão social de todos? Não nos parece, pois a essa ampliação quantitativa, em grande parte resultante da reivindicação dos educadores e da população, não correspondeu à melhoria das condições de trabalho, de jornada, de organização e funcionamento, de formação e valorização do professor, fatores essenciais para a qualidade do ensino. Sem isso, a escola quantitativamente ampliada permanece excludente. Ao desenvolver um ensino desqualificado, impossibilita a inserção social de crianças e jovens de classes sociais mais pobres em igualdade de condições com aqueles dos segmentos economicamente favorecidos, acentuando a exclusão social.

       Dessa forma, uma escola que inclua, ou seja, que eduque todas as crianças e jovens, com qualidade, superando os efeitos perversos das retenções e evasões, propiciando-lhes um desenvolvimento cultural que lhes assegure condições para fazerem frente às exigências do mundo contemporâneo, precisa de condições para que, com base na análise e na valorização das práticas existentes que já apontam para formas de inclusão, se criem novas práticas: de aula, de gestão, de trabalho dos professores e dos alunos, formas coletivas, currículos interdisciplinares, uma escola rica de material e de experiências, como espaço de formação contínua, e tantas outras. Por sua vez, os professores contribuem com seus saberes específicos, seus valores, suas competências, nessa complexa empreitada, para o que se requer condições salariais e de trabalho, formação inicial de qualidade e espaços de formação contínua.

       Nóvoa (1997), tratando da formação em serviço do professor, propõe que os processos de formação deveriam estar voltados para pelo menos dois aspectos que seriam: o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento pessoal. O dizer de Nóvoa leva em conta as necessidades observadas no trabalho docente, onde o professor tem a necessidade de desenvolver tanto como profissional da educação, em uma busca de um fazer de qualidade, mas também de se oportunizar em quanto indivíduo, melhorando o seu “eu” interior.

       Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao processo de humanização dos alunos historicamente situados, espera-se dos processos de formação das instituições em nível superior que desenvolvam conhecimentos e habilidades, competências, atitudes e valores que possibilitem aos professores ir construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano.

       Espera-se, pois, que mobilizem os conhecimentos da teoria da educação e do ensino, das áreas do conhecimento necessárias à compreensão do ensino como realidade social, e que desenvolvam neles a capacidade de investigar a própria atividade (a experiência) para, a partir dela, constituírem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de construção de suas identidades como professores.

       Em síntese, dizemos que o professor deve ser um profissional do humano em sua forma integral que: ajuda o desenvolvimento pessoal/intersubjetivo do aluno; um facilitador do acesso do aluno ao conhecimento (informador informado); um ser de cultura que domina de forma profunda sua área de especialidade (científica e pedagógica/educacional) e seus aportes para compreender o mundo; um analista crítico da sociedade, portanto, que nela intervém com sua atividade profissional; um membro de uma comunidade de profissionais, portanto, científica (que produz conhecimento sobre sua área) e social.

       Nesse contexto, a formação para a docência deve levar em conta a preparação do educador da forma mais ampla possível, observando o desenvolvimento pessoal que deve estar em sintonia com o desenvolvimento da cidadania – o conhecimento de si próprio enquanto ser capaz de atuar positivamente nas decisões sociais a partir de um conhecimento de mundo; o desenvolvimento profissional, que deve primar pela eficiência do ensino, dotando-o da sensibilidade para a percepção das relações de ensino-aprendizagem e o desenvolvimento organizacional que a valorização do seu ambiente de trabalho. Refletindo-se como a capacidade de atuar em grupo na objetivação de, a partir de uma atuação consciente, promover o crescimento e o respeito de seu lugar de trabalho.

       Contudo, temos podido observar que muitos paradigmas de formação em serviço, na sua grande maioria, procuram apenas fornecer subsídios teóricos conceituais para que se “formem” nos professores saberes e valores considerados pela ciência indispensáveis aos docentes na sua tarefa de ensinar. Ao fazer isto, poucas vezes se procura resgatar tais saberes e valores possuídos pelo professor e que são fruto de sua prática quotidiana e história de vida. É como se o professor tivesse que negar tudo que viveu até então e assumir o discurso das propostas de ensino. No entanto, estas mesmas propostas chamam a atenção para que o professor no processo de ensino-aprendizagem leve em conta os saberes do aluno. Parece uma postura contraditória na medida em que os programas de capacitação não se baseiam no mesmo modelo e estratégia didática que requer que o professor utilize em sala de aula com seus alunos. Ou seja, o contrato didático estabelecido entre formador e professores, nos momentos de formação, distancia-se do contrato didático que se propõe para a escola e aproxima-se do contrato tradicionalmente estabelecido na sala de aula.

       A profissionalização, nesse sentido, ganha a dinamicidade de um fazer responsável, comprometido com os princípios da ética e do respeito ao profissional, da instituição e do público alvo de trabalho – os alunos. Há que se desenvolver uma formação profissional em educação que seja capaz de qualificar educadores para a sensibilização de pessoas e para o trabalho eficiente com educandos preparando-os para o pleno desempenho de ações conscientes, embasadas no sentido da cidadania.

A história da Educação de Jovens e Adultos – EJA apresenta muitas variações ao longo do tempo, demonstrando estar estreitamente ligada às transformações sociais, econômicas e políticas que caracterizaram os diferentes momentos históricos do país. Inicialmente é oportuno lembrar que a alfabetização de adultos para os colonizadores, tinha como objetivo instrumentalizar a população, ensinando-a a ler e a escrever. Essa concepção foi adotada para que os colonos pudessem ler o catecismo e seguir as ordens e instruções da corte, os índios pudessem ser catequizados e, mais tarde, para que os trabalhadores conseguissem cumprir as tarefas exigidas pelo Estado.

         Com a Revolução de 1930, as mudanças políticas e econômicas permitiram o início da consolidação de um sistema público de educação elementar no país. A Constituição de 1934 estabeleceu a criação de um Plano Nacional de Educação, que indicava pela primeira vez a educação de adultos como dever do Estado, incluindo em suas normas a oferta do ensino primário integral, gratuito e de frequência obrigatória, extensiva para adultos.

         Dando continuidade, de acordo com Oliveira (2004), a década de 40 foi marcada por algumas iniciativas políticas e pedagógicas que ampliaram a educação de jovens e adultos: a criação e a regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP); a criação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP); o surgimento das primeiras obras dedicadas ao ensino supletivo; o lançamento da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), e outros. Este conjunto de iniciativas permitiu que a educação de adultos se firmasse como uma questão nacional. Ao mesmo tempo, os movimentos internacionais e organizações como a UNESCO, exerceram influência positiva, reconhecendo os trabalhos que vinham sendo realizados no Brasil e estimulando a criação de programas nacionais de educação de adultos analfabetos.

         Em 1947, o MEC promoveu a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA). A campanha possuía duas estratégias: os planos de ação extensiva (alfabetização de grande parte da população) e os planos de ação em profundidade (capacitação profissional e atuação junto à comunidade). O objetivo não era apenas alfabetizar, mas aprofundar o trabalho educativo. Essa campanha – denominada CEAA – atuou no meio rural e no meio urbano, possuindo objetivos diversos, mas diretrizes comuns.       No que se refere ao meio urbano visava à preparação de mão-de-obra alfabetizada para atender às necessidades do contexto urbano-industrial. Na zona rural, visava fixar o homem no campo, além de integrar os imigrantes e seus descendentes nos Estados do Sul. Segundo Vieira, apesar de, no fundo, ter o objetivo de aumentar a base eleitoral (o analfabeto não tinha direito ao voto) e elevar a produtividade da população, a CEAA contribuiu para a diminuição dos índices de analfabetismo no Brasil (VIEIRA, 2004, p. 19).

         Esse foi um aspecto positivo para os índices educacionais do nosso país – redução do analfabetismo – pois se dava passos significativos para o crescimento da nossa economia e da educação, embora se perceba que os objetivos de implementação de tal projeto estivessem muito mais ligados a interesses econômicos e politiqueiros que propriamente educacionais.

         Outra questão que deve ser salientada nos anos 50, foi realizada a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA), que marcou uma nova etapa nas discussões sobre a educação de adultos. Seus organizadores compreendiam que a simples ação alfabetizadora era insuficiente, devendo dar prioridade à educação de crianças e jovens, aos quais a educação ainda poderia significar alteração em suas condições de vida. "A CNEA, em 1961, passou por dificuldades financeiras, diminuindo suas atividades. Em 1963 foi extinta, juntamente com as outras campanhas até então existentes " (VIEIRA, 2004, p. 21-22).

         Na década de 60, com o Estado associado à Igreja Católica, novo impulso foi dado às campanhas de alfabetização de adultos. No entanto, em 1964, com o golpe militar, todos os movimentos de alfabetização que se vinculavam à ideia de fortalecimento de uma cultura popular foram reprimidos. O Movimento de Educação de Bases (MEB) sobreviveu por estar ligado ao MEC e à igreja Católica. Todavia, devido às pressões e à escassez de recursos financeiros, grande parte do sistema encerrou suas atividades em 1966.

         Quanto à década de 70, ainda sob a ditadura militar, marca o início das ações do Movimento Brasileiro de Alfabetização – o MOBRAL, que era um projeto para se acabar com o analfabetismo em apenas dez anos. Após esse período, quando já deveria ter sido cumprida essa meta, o Censo divulgado pelo IBGE registrou 25,5% de pessoas analfabetas na população de 15 anos ou mais. O programa passou por diversas alterações em seus objetivos, ampliando sua área de atuação para campos como a educação comunitária e a educação de crianças.

         O ensino supletivo, implantado em 1971, foi um marco importante na história da educação de jovens e adultos do Brasil. De acordo com Vieira, durante o período militar, a educação de adultos adquiriu pela primeira vez na sua história um estatuto legal, sendo organizada em capítulo exclusivo da Lei nº 5.692/71, intitulado ensino supletivo. O artigo 24 desta legislação estabelecia com função do supletivo suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos que não a tenham conseguido ou concluído na idade própria. (VIEIRA, 2004, p. 40).

         Com base nesse estatuto foram criados os Centros de Estudos Supletivos em todo o País, com a proposta de ser um modelo de educação do futuro, atendendo às necessidades de uma sociedade em processo de modernização. O objetivo era escolarizar um grande número de pessoas, mediante um baixo custo operacional, satisfazendo às necessidades de um mercado de trabalho competitivo, com exigência de escolarização cada vez maior.

         Contudo, a metodologia adotada gerou alguns problemas: o fato de os cursos não exigirem frequência faz com que os índices de evasão sejam elevados, o atendimento individual impede a socialização do aluno com os demais colegas, a busca por uma formação rápida a fim de ingressar no mercado de trabalho, restringe o aluno à busca apenas do diploma sem conscientização da necessidade do aprendizado.

         Na visão de Haddad (1991), os Centros de Estudos Supletivos não atingiram seus objetivos verdadeiros, pois, não receberam o apoio político nem os recursos financeiros suficientes para sua plena realização. Além disso, seus objetivos estavam voltados para os interesses das empresas privadas de educação.

         No início da década de 80, a sociedade brasileira viveu importantes transformações sócio-políticas com o fim dos governos militares e a retomada do processo de democratização, basta lembrar da campanha nacional a favor das eleições diretas. Em 1985, o MOBRAL foi extinto, sendo substituído pela Fundação EDUCAR. O contexto da redemocratização possibilitou a ampliação das atividades da EJA. Estudantes, educadores e políticos organizaram-se em defesa da escola pública e gratuita para todos. A nova Constituição de 1988 trouxe importantes avanços para a EJA: o ensino fundamental, obrigatório e gratuito, passou a ser garantia constitucional também para os que a ele não tiveram acesso na idade apropriada.

         Essas transformações se tornaram significativas para o avanço educacional do país e é sobre elas que passaremos a fazer uma análise no próximo tópico, principalmente no que se refere as propostas e realização para a Educação de Jovens e Adultos.

Os direitos educativos dos brasileiros são assegurados pela Constituição Federal de 1988. O Artigo 208 da Constituição tornou direito público subjetivo do cidadão e obrigação do Estado oferecer educação fundamental, independentemente de idade. A legislação nacional determina que a oferta gratuita do ensino público seja compartilhada entre as três esferas de governo, atribuindo aos municípios a responsabilidade pela Educação Infantil e pelo Ensino Fundamental, e aos estados os encargos do Ensino Fundamental e Médio. O governo federal tem a responsabilidade pelo Ensino Superior e por algumas escolas técnicas de nível médio; participa muito pouco do Ensino Básico. Tem, no entanto, uma importante função redistributiva dos recursos e exerce um papel fundamental na coordenação e indução das políticas educacionais dos outros níveis de governo.

         Sobre os direitos educativos dos jovens e adultos estão assegurados no Capítulo III, Seção I – Da Educação da Constituição Federal, Artigo 208, inciso I, que garante a provisão pública de “ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria”.

         É importante assinalar que na segunda metade dos anos 90 a participação do governo federal na escolarização de jovens e adultos caracterizou-se por intervenções focalizadas ou de caráter compensatório, destinadas a atender prioritariamente as regiões mais pobres do País. Entre essas iniciativas destacam-se o Programa Alfabetização Solidária; o Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador – Planfor; O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – Pronera; e o Programa Recomeço. Tais programas tinham como principal objetivo a redução do analfabetismo do país buscando atender a população mais carente e em idade avançada para cursar a educação regular.

Por não existir uma ação sistemática de desenvolvimento contínuo o vácuo deixado pela ausência de políticas públicas nacionais de escolarização de jovens e adultos tendeu a ser ocupado por iniciativas locais, em geral concretizadas por meio de parcerias entre governos municipais e organizações da sociedade civil.

         Vóvio (2003) aborda que a participação da sociedade civil nas ações de alfabetização não é um fenômeno recente no Brasil. Mas, em se tratando da segunda metade da década 1990, as ações visando a escolarização de jovens e adultos foram desenvolvidas em parceria com diferentes grupos de atores sociais. De um lado, houve a continuidade, e até mesmo a intensificação da presença de centros de educação popular e organizações não governamentais que, tendo desenvolvido especialização técnica, passaram a prestar serviços de pesquisa, planejamento, assessoria e avaliação dos programas educativos, formação de educadores e produção de materiais didático-pedagógicos, tarefas antes desempenhadas pelo Estado. Por outro lado, emergiram no período novos parceiros, como empresas e fundações empresariais; sindicatos, federações, centrais e cooperativas de trabalhadores, que passaram a realizar cursos de alfabetização e elevação de escolaridade para trabalhadores analfabetos ou pouco escolarizados não atendidos pelas ações governamentais.

         Outra modalidade de parceria entre Estado e sociedade civil no que se refere à educação de jovens e adultos envolve organizações comunitárias e religiosas nos chamados Movimentos de Alfabetização ou programas similares.  As parcerias estabelecidas entre Estado e organizações da sociedade civil comportam uma ambiguidade: de um lado transferem a responsabilidade pela garantia de direitos universais para a sociedade civil que, obviamente, não possui condições estruturais para responder a esta demanda com a amplitude necessária; de outro lado, ampliam os canais de participação e controle social sobre as ações do Estado.

         Transformações importantes se faziam necessárias para a efetivação de uma Educação de Jovens e Adultos responsável e consistente, no entanto seria prioritário que esta viesse a partir de condições legais. A Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 veio com profundas modificações para essa modalidade de ensino, sendo o nosso próximo ponto de reflexão.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) DE Nº. 9.394/96 contempla a escolarização básica desse grupo social determinando aos sistemas de ensino assegurar cursos e exames que proporcionem oportunidades educacionais apropriadas aos interesses, condições de vida e trabalho dos jovens e aos adultos.          Estipula ainda que o acesso e permanência dos trabalhadores na escola seja viabilizada e estimulada por ações integradas dos poderes públicos.

         Esta redação vigente longe de reduzir a EJA a um apêndice dentro de um sistema dualista, pressupõe a educação básica para todos e dentro desta, em especial, o ensino fundamental como seu nível obrigatório. O ensino fundamental obrigatório é para todos e não só para as crianças. A titularidade do direito público subjetivo face ao ensino fundamental continua plena para todos os jovens, adultos e idosos, desde que queiram se valer dele. A redação original do art. 208 da Constituição era mais larga na medida em que coagia à chamada universal todos os indivíduos não – escolarizados, estivessem ou não na idade própria, e identificava a fonte de recursos para esta obrigação. Apesar do estreitamento da redação emendada, ela deixa ao livre arbítrio do indivíduo maior de 15 anos o exercício do seu direito público subjetivo.          Ao exercício deste direito corresponde o dever do Estado na oferta desta modalidade de ensino dentro dos princípios e das responsabilidades que lhes são concernentes. Entre estas responsabilidades, expressadas no caput do art. 5º da LDB que encaminha a cobrança do direito público subjetivo e que tem, entre seus preliminares, o recenseamento da população em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso (art. 5º, inciso 1º , parágrafo II) e fazer-lhes a chamada pública. (art. 5º § 1º, II). O exercício deste dispositivo se apoia na obrigação dos Estados e Municípios em fazer a chamada com a assistência dos alunos. Isto supõe tanto uma política educacional integrada da EJA de modo a superar o isolamento a que ela foi confinada em vários momentos históricos da escolarização brasileira.

         Sobre o que determina a LDB/96 em seus artigos 37 e 38:

         Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

§ 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

§ 2º. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.

§ 1º. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:

I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;

II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.

§ 2º. Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

         Como se pode perceber, a lei contempla a Educação de Jovens e Adultos como destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. Quanto aos sistemas de ensino esses deverão assegurar gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

         O Poder Público fica na incumbência de viabilizar e estimular o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

         De acordo com esses princípios percebe-se a importância que é dada a educação, sendo construída uma postura de alargamento das responsabilidades que ficam sob a tutela da União, Estados e Municípios. Nesta ótica a Educação de Jovens e Adultos começa a tomar uma nova dimensão, embora, atualmente, ainda encontre bastante dificuldades que precisam ser solucionadas a fim de que a sua efetivação possa ocorrer verdadeiramente.

A história da EJA no Brasil está muito ligada à Paulo Freire, menino que nasceu no Recife, na mais pobre área dessa grande nação latino-americana. Embora criado em uma família de classe média, interessou-se pela educação dos oprimidos de sua região. Formou-se em Direito e desenvolveu um "sistema" de ensino para todos os níveis da educação.    Foi encarcerado duas vezes em seu país e tornou-se famoso no exterior. Hoje, Paulo Freire é considerado o mais conhecido educador de nosso tempo.

         Ele veio dar início a trabalhos com iniciativas populares, quando decide organizar, juntamente com paróquias católicas, projetos que abrangem desde o jardim de infância até à educação de adultos, objetivando o desenvolvimento do currículo e a formação de professores. O resultado desse trabalho foi partilhado com outros grupos: técnicas como estudo em grupo, ação em grupo, mesas redondas, debates e distribuição de fichas temáticas eram praticados nesse tipo de trabalho.

         Foi a partir do desenvolvimento desse projeto que se começou a falar de um sistema de técnicas educacionais, o "Sistema Paulo Freire", que podia ser aplicado em todos os graus da educação formal e da não-formal. Mais tarde, nas décadas de 70 e 80, no seu trabalho em alfabetização, um elemento do sistema foi interpretado sob a denominação "Método Paulo Freire" e "conscientização" como um passe-partout para a revolução. Por essa razão, Paulo Freire parou de usar essas expressões, enfatizando o caráter político da educação e sua necessária "reinvenção" em circunstâncias históricas diferentes.

         O Sistema Paulo Freire, desenvolvido na década de 60, teve sua primeira aplicação na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte. E, com o sucesso da experiência, passou a ser conhecido em todo País, sendo praticado por diversos grupos de cultura popular. Paulo Freire, importante autor na história da alfabetização de adultos, foi punido e cassado pós-64 e suas ideias foram proibidas de circular no Brasil durante muito tempo.

         Convém ressaltar que, com Paulo Freire, ocorreu uma mudança no paradigma teórico-pedagógico sobre a EJA. Durante muitos séculos, para alfabetizar alguém se utilizava o método silábico de aprendizagem, ou seja, partia-se da ideia de que se conhecendo as sílabas e juntando-as poderia formar qualquer palavra. Por isso, os alunos recebiam cartilhas com sílabas e, orientados pelo professor, passavam a tentar juntá-las para formar palavras e frases soltas, que muitas vezes só memorizavam e repetiam. Por essa concepção, não se desenvolvia o pensamento crítico; não importava entender o que era escrito e o que era lido porque o importante era dominar o código.

         Partindo das novas concepções defendidas por Paulo Freire educador e educando devem interagir. São criados novos métodos de aprendizagem, por meio dos quais o alfabetizador trabalha o conteúdo a ser ensinado - a língua escrita - com a preocupação de que seus alunos estejam compreendendo o sentido para o sistema da escrita, a partir de temas e palavras geradoras, ligadas às suas experiências de vida. Nessa nova concepção de alfabetização, a língua escrita vem acompanhada por um processo de construção do conhecimento, que se dá por meio de diálogos de interação entre educador e educando.

         A proposta de Paulo Freire baseia-se na realidade do educando, levando-se em conta suas experiências, suas opiniões e sua história de vida. Esses dados devem ser organizados pelo educador, a fim de que as informações fornecidas por ele, o conteúdo preparado para as aulas, a metodologia e o material utilizados sejam compatíveis e adequados às realidades presentes. Educador e educandos devem caminhar juntos, interagindo durante todo o processo de alfabetização. É importante que o adulto alfabetizando compreenda o que está sendo ensinado e que saiba aplicar em sua vida o conteúdo aprendido na escola.

         Segundo Freire, a relação professor-aluno deve ser: para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo. Aquela em que os sujeitos do ato de conhecer (educador-educando; educando-educador) se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido. Nesta perspectiva, portanto, os alfabetizandos assumem, desde o começo mesmo da ação, o papel de sujeitos criadores. Aprender a ler e escrever já não é, pois, memorizar sílabas, palavras ou frases, mas refletir criticamente sobre o próprio processo de ler e escrever e sobre o profundo significado da linguagem. (FREIRE, 2002, p. 58)

         O chamado "método” Paulo Freire tem como objetivo a alfabetização visando à libertação. Essa libertação não se dá somente no campo cognitivo, mas deve acontecer, essencialmente, nos campos sociocultural e político, pois o ato de conhecer não é apenas cognitivo, mas político, e se realiza no seio da cultura.

         Conclui-se daí que a visão ingênua que os indivíduos têm da realidade torna-os escravos, na medida em que, não sabendo que podem transformá-la, sujeitam-se a ela. Essa descrença na possibilidade de intervir na realidade em que vivem é alimentada pelas cartilhas e manuais escolares que colocam homens e mulheres como observadores e não como sujeitos ativos dessa realidade.

         A realidade educativa do nosso país e em especial a modalidade de Educação de Jovens e Adultos precisa atentar para essas questões que é a de promoção dos princípios de cidadania. Fazer educação deve se pautar em não apenas diminuir números – de analfabetismo, por exemplo –, mas promover a qualidade de vida e a consciência do poder de transformação.

Importa conhecer a realidade escolar da EJA para que se tenha uma real dimensão das problemáticas e desafios como também das possibilidades existentes nesse segmento de ensino.

         A Educação Popular é o paradigma que fundamenta a prática da EJA tanto na dimensão educativa – alfabetizar e/ou escolarizar, quanto na dimensão da política   – como elemento fundamental à construção de um modelo de desenvolvimento sustentável, preocupado com a qualidade de vida e com as questões ambientais, ou ainda, na dimensão humana – afirmação das identidades culturais das classes populares.

         Com relação à Política Pública para as escolas da EJA, elas devem apontar alguns compromissos para a construção de um currículo que atende as necessidades e expectativas dos jovens e adultos. Como se pode observar: compromisso com a vida, com a realidade e com os interesses dos/as educandos/as; compromisso com a justiça social e com o respeito às diferenças; compromisso com a transformação da realidade; compromisso com um currículo crítico, democrático e transformador, que parte da realidade dos/as educandos/as; compromisso com a construção da identidade da EJA.

         Esses princípios levam em conta o fato de se considerar que a EJA atende um universo de pessoas jovens, adultas e idosas bastante diverso, com trajetórias de vida distintas, com ou sem repertório escolar prévio, que chegam da ou retornam à escola movidos por interesses e disponibilidades também diferenciados.     A EJA deve ter compromisso em promover a justiça educacional priorizando as mulheres, nômades, negros, índios, idosos, camponeses e portadores de necessidades educativas especiais.

         Netas condições, para atender a diversidade, a comunidade escolar deve se organizar estabelecendo o diálogo como fundamento metodológico com a multiplicidade de características e experiências, tais como as fases da vida, as condições de trabalho, identidade, cultural, ética, religiosa e de gênero, participação social, e a linguagem e as suas expressões e outras. Essa construção tem como perspectiva a melhoria da qualidade de vida dos sujeitos da EJA.

         Em se tratando da construção curricular, deve ter a perspectiva de desenvolver a formação dos jovens e adultos nas diversas dimensões da vida tais como, cognitiva, afetiva, ética, cultural, estética e política, construindo uma dimensão de totalidade do educando, contribuindo para a superação das dicotomias que tem caracterizado a educação que separa corpo e intelecto, por exemplo, cujo o objetivo é promover a interação entre os sujeitos e a construção da autonomia. Construindo um currículo de EJA para a compreensão do saber como forma de emancipação. Hoje, ainda vivemos a travessia de uma escola centralizada, verticalizada, com currículos homogeinizantes, rígidos, lineares, acríticos e ahistóricos, consequentemente excludentes, para a construção de um currículo dialógico, dinâmico, crítico, histórico, que garanta a diversidade dos sujeitos, e multiplicidade de tempos, espaços e ritmos de construção.

         A Política Pública da EJA aponta alguns compromissos para a construção de um currículo que atende as necessidades e expectativas dos jovens e adultos.

1-      Compromisso com a vida, com a realidade e com os interesses dos/as educandos/as;

2-      Compromisso com a justiça social e com o respeito às diferenças;

3-      Compromisso com a transformação da realidade;

4-      Compromisso com um currículo crítico, democrático e transformador, que parte da realidade dos/as educandos/as;

5-      Compromisso com a construção da identidade da EJA;

         Esses princípios que devem ser definidos coletivamente na Política Pública da Educação de Jovens e Adultos precisam ser implementados nos Projetos Políticos e Pedagógicos das comunidades escolares, cujo currículo deve estar  emergindo da situação real de vida do/a educando/a: pois se considera que a EJA atende um universo de pessoas jovens, adultas e idosas bastante diverso, com trajetórias de vida distintas, com ou sem repertório escolar prévio, que chegam da ou retornam à escola movidos por interesses e disponibilidades também diferenciados. A EJA tem compromisso em promover a justiça educacional priorizando as mulheres, nômades, negros, índios, idosos, camponeses e portadores de necessidades educativas especiais. (Política Pública de EJA, 2001, pg. 52)

         Para atender a diversidade, a comunidade escolar precisa se organizar, estabelecendo o diálogo como fundamento metodológico com a multiplicidade de características e experiências, tais como as fases da vida, as condições de trabalho, identidade, cultural, ética, religiosa e de gênero, participação social, e a linguagem e as suas expressões e outras. Essa construção tem como perspectiva a melhoria da qualidade de vida dos sujeitos.

         Dentro dessa nova ótica de currículo, a EJA deve propiciar uma visão ampla do processo produtivo e do mundo do trabalho com vistas à eliminação de todas as formas de exclusão e discriminação Desenvolver a Educação de Jovens e Adultos segundo um enfoque intercultural, de educação para o exercício da cidadania democrática, da justiça social e de uma cultura de paz. Pensar em sistema educativo que seja inclusivo, centrado nos sujeitos, que reconheça as experiências e os saberes das diferentes culturas, comprometendo-se com projetos de vida pessoal e coletivo.

         Nessa direção as escolhas curriculares emergem das necessidades de aprendizagem dos sujeitos. Assim o currículo deve ser organizado de modo a assegurar a atenção ao aluno e o seu desejo de permanecer no espaço educativo. É oportuno lembrar que, a construção da identidade da Educação de Jovens e Adultos concretiza-se na organização curricular, pois é neste  momento que marcamos os tempos e os espaços de ensinar e aprender, em que a diversidade apresentada por este grupo aponta-nos à construção de um currículo flexível, mas com a garantia de qualidade pedagógica que assegure a articulação entre os saberes vividos e os escolares. Assim, na construção curricular da EJA deve-se optar pela interdisciplinaridade, que não é uma junção de disciplinas, mas sim uma construção que se dá numa perspectiva contextualizada a partir da pesquisa da realidade. Esse caminho tem o objetivo de superar um currículo fragmentado, ahistórico, disciplinar, procurando constituir uma visão de totalidade sobre o conhecimento. Estabelecendo o diálogo com as Ciências presentes no Currículo Escolar, facilitando o estabelecimento de relações, na perspectiva de formar uma rede conceitual, que se trama à medida que o sujeito aprende os conceitos e a sua relação com a vida, aí a interdisciplinaridade que estamos buscando.

         A seleção de conteúdos, conceitos ou conhecimentos significativos, tem o objetivo de abranger e problematizar a macroestrutura, buscando uma análise explicativa mais ampla que usa de instrumentos conceituais das diferentes áreas do conhecimento para pensar as suas práticas sociais, a sua transformação e a consequente intervenção no mundo. Assim, os conteúdos devem ser trabalhados articulando os campos do saber, tomando como ponto de partida a realidade do aluno levantada através da pesquisa nas e com suas comunidades.

         Como era de se esperar a totalidade de conhecimento, é outra categoria fundamental, pois o conhecimento enquanto construção social é contextualizado e histórico, e deve ser construído a partir do diálogo e numa perspectiva interdisciplinar. Dessa forma, a construção social do conhecimento está diretamente comprometida com a transformação social, referenciada na realidade histórica, em interação com os diferentes saberes e valorização da cultura popular.

         Esse novo modo de pensar a educação de jovens e adultos configura os espaços educativos como de lugares de participação sociocultural, de mobilização e organização para a ação coletiva. Assim se explicita o caráter político da educação destacando tanto o protagonismo e autonomia do sujeito da aprendizagem, como o papel do educador como agente de mudança.

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade específica da Educação Básica que se propõe a atender a um público ao qual foi negado o direito à educação durante a infância e/ou adolescência seja pela oferta irregular de vagas, seja pelas inadequações do sistema de ensino ou pelas condições socioeconômicas desfavoráveis.

         O conceito de EJA muitas vezes confunde-se com o de Ensino Noturno. Trata-se de uma associação equivocada uma vez que a EJA não se define pelo turno em que é oferecida, mas muito mais pelas características e especificidades dos sujeitos aos quais ela se destina. Várias iniciativas de educação de adultos em escolas ou outros espaços têm demonstrado a necessidade de ofertar essa modalidade para além do noturno de forma a permitir a inclusão daqueles que só podem estudar durante o dia.

         Embora nem sempre se disponha de estatísticas confiáveis, o programa da EJA tem sido crescentemente procurado por um público heterogêneo, cujo perfil vem mudando em relação à idade, expectativas e comportamento. Trata-se de um jovem ou adulto que historicamente vem sendo excluído, quer pela impossibilidade de acesso à escolarização, quer pela exclusão da educação regular ou por ter que trabalhar.

         Para que possamos estabelecer com clareza a parcela da população a ser atendida pela modalidade EJA, é fundamental refletir sobre o seu público, suas características e especificidades. Tal reflexão servirá de base para a elaboração de processos pedagógicos específicos para esse público. A Educação de Jovens e Adultos refere-se não apenas a uma questão etária, mas, sobretudo de especificidade cultural, ou seja, embora defina-se um recorte cronológico, os jovens e adultos aos quais dirigem-se as ações educativas deste campo educacional não são quaisquer jovens e adultos, mas uma determinada parcela da população.

         Diante dessa realidade, fica claro que o adulto, para a EJA, não é o estudante universitário, o profissional qualificado que frequenta cursos de formação continuada ou de especialização, ou a pessoa adulta interessada em aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas como artes, línguas estrangeiras ou música, por exemplo. E o jovem, relativamente recentemente incorporado ao território da antiga educação de adultos, não é aquele com uma história de escolaridade regular, o vestibulando ou o aluno de cursos extracurriculares em busca de enriquecimento pessoal. Não é também o adolescente no sentido naturalizado de pertinência a uma etapa biopsicológica da vida. Na verdade, em nossa realidade, os alunos da EJA caracterizam-se como homens e mulheres, trabalhadores/as empregados/as e desempregados/as ou em busca do primeiro emprego; filhos, pais e mães; moradores urbanos de periferias e entornos da cidade. São sujeitos sociais e culturais, marginalizados nas esferas socioeconômicas e educacionais, privados do acesso à cultura letrada e aos bens culturais e sociais, comprometendo uma participação mais ativa no mundo do trabalho, da política e da cultura. Vivem no mundo urbano, industrializado, burocratizado e escolarizado, em geral trabalhando em ocupações não qualificadas. Trazem a marca da exclusão social, mas são sujeitos do tempo presente e do tempo futuro, formados pelas memórias que os constituem enquanto seres temporais. São, ainda, excluídos do sistema de ensino, e apresentam em geral um tempo maior de escolaridade devido a repetências acumuladas e interrupções na vida escolar. Muitos nunca foram à escola ou dela tiveram que se afastar, quando crianças, em função da entrada precoce no mercado de trabalho, ou mesmo por falta de escolas. Jovens e adultos que quando retornam à escola o fazem guiados pelo desejo de melhorar de vida ou por exigências ligadas ao mundo do trabalho. 

         Considerar a heterogeneidade desse público, quais seus interesses, suas identidades, suas preocupações, necessidades, expectativas em relação à escola, suas habilidades, enfim, suas vivências, torna-se de suma importância para a construção de uma proposta pedagógica que considere suas especificidades. É fundamental perceber quem é esse sujeito com o qual lidamos para que os conteúdos a serem trabalhados façam sentido, tenham significado, sejam elementos concretos na sua formação, instrumentalizando-o para uma intervenção significativa na sua realidade.

         Um passo inicial pode ser a elaboração de instrumentos e estratégias que contribuam para o levantamento de dados para além das questões referentes à faixa etária, escolarização, mundos do trabalho ou inserção no núcleo familiar. É importante ressaltar que essa é uma reflexão de todo o coletivo e que todos devem participar na elaboração de tais instrumentos e estratégias. Os dados colhidos, pelo professor, permitem visualizar várias possibilidades de trabalho e devem se referenciar nos conhecimentos e na observação feita pelo professor no dia-a-dia com seus alunos, nas expectativas observadas e nas representações de mundo que os alunos trazem de suas vivências.

         Ressaltamos ainda que é essencial garantir o registro de todo o processo, afinal todo esse universo de informações vai constituir o perfil dos alunos, seus conhecimentos prévios, suas expectativas, tornando-se um dos materiais fundamentais para que a equipe de professores possa ir planejando sua ação. É muito importante que o professor esteja atento à utilização dos dados que demonstrem os interesses dos alunos, para desenvolver suas atividades de forma mais significativa.

         Tratam-se de alunos que estão inseridos no mercado de trabalho, ou que ainda espera nele ingressar; não visam apenas à certificação para manter sua situação profissional, mas esperam chegar ao Ensino Médio ou à Universidade para acender social ou profissional, e tiveram que romper barreiras preconceituosas, geralmente transpostas em função de um grande desejo de aprender.

         O aluno da EJA tem uma característica de responder pelos seus atos e palavras, além de assumir responsabilidades diante dos desafios da vida. Eles quando chegam à escola, trazem consigo muitos conhecimentos, que podem não ser aqueles sistematizados pela escola, mas são saberes nascidos dos seus fazeres.

         Para que se considere a EJA enquanto uma modalidade educativa inscrita no campo do direito, faz-se necessário superar uma concepção dita compensatória cujas principais fundamentos são a de recuperação de um tempo de escolaridade perdido no passado e a ideia de que o tempo apropriado para o aprendizado é a infância e à adolescência. Nesta perspectiva, é preciso buscar uma concepção mais ampla das dimensões tempo/espaço de aprendizagem, na qual educadores e educandos estabeleçam uma relação mais dinâmica com o entorno social e com as suas questões, considerando que a juventude e a vida adulta são também tempos de aprendizagens.

Muitas são as dificuldades subjacentes ao trabalho do educador, mas quando se fala em Educação de Jovens e Adultos as barreiras são ainda mais destacadas, devido às peculiaridades que caracterizam a clientela, tais como: Desnível entre série e faixa etária, história de vida, trabalho, entre outros.

         Tendo em face, a partir dos dados levantados, o alto índice de repetência no segmento de Educação de Jovens e Adultos - EJA, o principal objetivo da escola que trabalha com este segmento de ensino e convive com esta realidade deves ser o do combate à evasão escolar buscando promover o acesso e garantir a permanência dos alunos em seus domínios educativos. Diante dessa realidade projetam-se muitos desafios ao educador  os quais se manifestam em um fazer repleto de responsabilidades entre as quais podemos apresentar: acompanhar a assiduidade dos alunos; apresentar para educadores, famílias, adolescentes e crianças, a importância da educação formal, e assim fazer da relação aluno-escola uma relação de amizade e não de obrigação; criar nas famílias o senso de responsabilidade em relação à educação de crianças e adolescentes; formar cidadãos críticos e conscientes de suas responsabilidades. Essa realidade se torna um desafio maior uma vez que tem que lidar com uma clientela adulta e muitas vezes com um entendimento de vida desenvolvido e cristalizado.

         Também são considerados pontos importantes a serem considerados pela escola a redução dos índices de marginalização infanto-juvenil, e do índice de analfabetismo. Alguns pontos a serem observados pela escola ao trabalhar para a superação da evasão escolar é: verificar se a escola vem despertando o interesse dos alunos pelo/no processo ensino/ aprendizagem; verificar se a escola e seus educadores vêm oferecendo respostas para as ansiedades e dúvidas de seus educandos; trazer à escola os pais e/ou responsáveis pelos alunos; fomentar a conscientização dos pais e/ou responsáveis e alunos quanto à importância dos estudos formais; motivar todos os educadores ao redor de um objetivo único: "Combater a Evasão Escolar"; fazer contato com os pais e/ou responsáveis pelos alunos ou com os próprios alunos que estejam com muitas  faltas, consecutivas ou não.

         Um grande desafio também para professores de jovens e adultos é acabar com a estranheza que a escola causa a muitos logo nos primeiros dias de aula. O modelo que a maioria guarda na memória é de salas com carteiras enfileiradas, quadro-negro, giz, livro, caderno e um professor - que fala o tempo todo e passa tarefas.

         É importante mostrar que recursos variados também fazem parte da aprendizagem. Para isso, relacionar esses recursos com o conteúdo da aula é um bom começo. Cabe ao educador mostrar que o conhecimento não está apenas no livro ou em sua fala, mas em tudo que nos cerca, no nosso cotidiano.

         Uma boa alternativa é a criação de projetos que façam sentido para os alunos mostram que o mundo não pode ser dividido por disciplinas, como acontece na escola. Dessa forma, eles começam a relacionar os conteúdos estudados com fatos do cotidiano e do trabalho.

         A escola pode apresentar o mundo cultural aos alunos. Tornar as turmas de EJA parte da comunidade escolar é fundamental para o sucesso da aprendizagem e para evitar a evasão. O aluno não pode sentir que aquele espaço é apenas emprestado. A metodologia quando voltada à formação de cidadãos mostra aos alunos que o estudo faz diferença no seu cotidiano.

         Enfrentar os desafios da Educação de Jovens e Adultos nem sempre é uma tarefa fácil e requer um esforço sistematizado do educador que deve procurar alternativas, estando sempre atento a realidade de sua sala de aula, pois somente esse olhar cuidadoso poderá lhe indicar possibilidades para a superação dos mesmos.

Há algumas décadas, acreditava-se que, quando terminada a graduação, o profissional estaria apto para atuar na sua área o resto da vida. Hoje a realidade é diferente, principalmente para o profissional docente. Pois a dinamicidade dos acontecimentos e o ritmo acelerado da sociedade moderna exige uma sintonia constante do educador com a realidade que o cerca, ainda mais em uma educação que se propõe formadora para a vida. Neste sentido, o educador deve estar consciente de que sua formação é permanente, e é integrada no seu dia-a-dia nas escolas.

         O professor não deve se abster de estudar, o prazer pelo estudo e a leitura deve ser evidente, senão não irá conseguir passar esse gosto para seus alunos “O professor que não aprende com prazer não ensinará com prazer. “Snyders. (1990)

         São grandes os desafios que o profissional docente enfrenta, mas manter-se atualizado e desenvolver práticas pedagógicas eficientes, são os principais. A formação do educador é um processo continuo que se faz na práxis do dia-a-dia e deve estar voltada a qualificação do ensino, onde o educador deve perceber a sua prática pedagógica como auxiliar indispensável das relações de ensino e aprendizagem.

         Nóvoa (2002, p. 23) diz que: “O aprender contínuo é essencial se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente.” Para esse estudioso português, a formação continuada se dá de maneira coletiva e depende da experiência e da reflexão como instrumentos contínuos de análise.

         A Educação de Jovens e Adultos tem que ser pensada a partir da reflexão da realidade da turma, onde essa realidade precisa ser levada para a sala de aula e discutida enquanto uma forma de conhecimento que se constrói socialmente.

         A teoria do desenvolvimento intelectual de Vygotsky, sustenta que todo conhecimento é construído socialmente, no âmbito das relações humanas. Essa teoria, tem por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada, histórico-social.

         Contudo, se faz necessário que professores busquem desenvolver uma mesma prática, comprometida com essa realidade que é a da escola, que é a do aluno. Daí ser de grande significância um trabalho em parcerias, com a realização de projetos ou não, um trabalho onde a coletividade da comunidade escolar possa se sentir participante e integrante.

         Para Nóvoa (1997, p.26): “A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando.”

         O trabalho em equipe e o trabalho interdisciplinar se revelam importantes.          Quando as decisões são tomadas em conjunto, desfavorece, de certa forma, há resistência às mudanças e todos passam a ser responsáveis para o sucesso da aprendizagem na escola.

         O trabalho interdisciplinar evita que os professores conduzam seus trabalhos isoladamente, em diferentes direções, pois a produção de práticas educativas eficazes, surge de uma reflexão da experiência pessoal partilhada entre os colegas. Estudos apontam que existe a necessidade de que o professor seja capaz de refletir sobre sua prática e direcioná-la segundo a realidade em que atua, voltada aos interesses e às necessidades dos alunos.

         Nesse sentido, Freire, (1996, p.43) afirma que: “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a próxima prática.”

         As situações conflitantes que os professores são obrigados a enfrentar (e resolver) apresentam características únicas, exigindo, portanto, características únicas: o profissional competente possui capacidades de autodesenvolvimento reflexivo (...) A lógica da racionalidade técnica opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva (Nóvoa 1997, p.27)

         Os bons profissionais lançam mão de uma série de estratégias não planejadas, cheias de criatividade, para resolver problemas no dia-a-dia em sala de aula para maior mobilização do conceito de reflexão na formação de professores é necessário criar condições de trabalho em equipe entre os professores. Sendo assim, isso sugere que a escola deve criar espaço para esse crescimento.   Nessa perspectiva o desenvolvimento de uma prática reflexiva eficaz tem que integrar o contexto institucional. O professor tem de estar atento as transformações que a sociedade vive e buscando sempre a reflexão. Contudo, devem serem criados espaços liberdade tranquila onde a reflexão seja possível. Desta forma a escola vai aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer de si um lugar no qual seja possível ouvir os alunos. A proposta prático-reflexiva, propõe-se a levar em conta esta série de variáveis do processo didático, seja aproveitando, seja buscando um processo de metacognição, onde o professor perceba os efeitos de sua atuação na aprendizagem de seus alunos.          Essa prática melhorará o ensino na EJA a partir do momento que os alunos passam a se reconhecer como agentes do processo de aprendizagem e se percebem naquilo que é discutido na escola.

         No que se refere ao professor de Educação de Jovens e adultos o cuidado da formação precisa ser ainda mais especial, uma vez que esse profissional trabalha com uma clientela com características próprias e peculiares. Nesse sentido alguns cursos universitários – como a Pedagogia - já começam a se preocupar incorporando a EJA como princípio curricular, no entanto há muito ainda a ser feito.

         Assim sendo, torna-se necessário uma política educacional específica com criação de cursos para a capacitação profissional do educador dessa modalidade de ensino e que está não fique restrito ao campo da graduação ou pós-graduação. Contudo, sabemos que a formação do professor deve ser diária, pois o fazer educativo é dialético, não sendo diferente a realidade da Educação de Jovens e Adultos.

         Pensar as questões aqui apresentadas é de fundamental importância para mudanças significativas na mudança da realidade da Educação de Jovens e Adultos, são reflexões que compreendem desde a prática pedagógica do professor e os aspectos de sua formação, como também a própria identificação da clientela da EJA que deve ser pensada de forma intencional para que mudanças positivas e possam de fato acontecer.

         É oportuno lembrar que todos podem e devem contribuir para o desenvolvimento da EJA: os governantes devem implantar políticas integradas, as escolas devem elaborar um projeto adequado para seus próprios alunos e não seguir modelos prontos, os professores devem estar sempre atualizando seus conhecimentos e métodos de ensino, os alunos devem sentir orgulho da nível de escolaridade em que se encontram e valorizar a oportunidade que estão tendo de estudar e ampliar seus conhecimentos. À sociedade cabe contribuir não discriminando essa modalidade de ensino nem seus alunos, e por fim, as pessoas em geral que conhecerem um adulto analfabeto deve falar da importância da educação e incentivá-los a procurar a estudar.

         Só essa mudança de mentalidade e de ações é que poderão contribuir para um redimensionar do ensino de Jovens e Adultos numa diminuição das taxas de evasão. Alternativas precisam ser levantadas, a realidade precisa ser modificada num sentido de modificar os números negativos da Educação de Jovens e Adultos, pois só assim conseguiremos construir um ensino de qualidade capaz de dignificar os jovens e adultos da nossa educação. A força de vontade coletivizada, envolvido ações governamentais, atitudes de transformação dos próprios alunos da Educação de Jovens e Adultos, atualização constante da escola e dos professores tornam-se condições essenciais para que a realidade da Educação de Jovens e Adultos possa mudar, nas nossas escolas.

         Percebemos, no decorrer da nossa pesquisa bibliográfica, que se torna preciso que seja discutida também a realidade da evasão escolar nesta modalidade de ensino, pois as pesquisas nos mostram que ela apresenta um índice muito alto e preocupante. Ao tomarmos a Educação como um direito inalienável de todo cidadão, passamos a nos perguntar, principalmente no segmento de Educação, que tipo de dificuldades estaria relacionadas à não permanência de jovens na escola.

         A descoberta de tais fatores – que impedem a permanência do aluno da EJA na escola precisa ser efetuada a fim de que se tracem metas de modificação da realidade. O presente trabalho aborda as questões aqui apresentadas a partir de uma perspectiva que longe de serem esgotadas as discussões apenas abrem caminho para que novos questionamentos aconteçam.

         Desta feita, esperamos que esse pensar não se encerre aqui na conclusão desse trabalho, mas que possa transpor as ideias ora defendidas tornando-se uma realidade prática, pois a mudança verdadeira só pode acontecer quando nos propomos não apenas ao falar, ao discutir, mas quando temos a força de tomarmos decisões, quando temos a coragem de fazer reivindicar os nossos direitos, quando fazemos uso dos princípios da democracia. Vale lembrar que a formação do educador é princípio fundamental para que tais mudanças aconteçam, por isso ela não pode ser esquecida jamais. E aqui, dentro do princípio da democracia é que se justifica a luta pela transformação da EJA, tanto no que se refere a uma capacitação profissional do professor, como na garantia de acesso, pois só desta feita se fará valer o princípio constitucional brasileiro que prega o direito de igualdade para todos.

         Fazer valer garantir-se tais direitos é fazer garantir tanto uma responsabilidade para o trabalho docente, como também fazer garantir ao jovem e o adulto, estudante da EJA, um a melhor oportunidade de participar de uma escola de qualidade, com profissionais competentes e conscientes de sua função enquanto educador. Cabe ressaltar, no entanto, que o fazer docente enquanto uma prática de responsabilidade não pode alicerçar-se apenas na formação continuada, mas devendo ser uma prática diária em qualquer instância. A luta pela qualificação profissional do educador deve acontecer todos os dias, contudo, temos que lembrar que enquanto ela não se efetiva para muitos, não podemos esquecer os nossos papeis enquanto formadores de opiniões, principalmente na Educação de Jovens e Adultos onde temos um público especial e que deve ter direito a uma oportunidade de ensino condizente com suas expectativas e necessidades.

REFERÊNCIAS

BARBIERI, Iris, (l973). A educação no governo de Vargas (1930-1945): com ênfase no ensino normal e na escola primária. Doutoramento em Educação. Faculdade Municipal de Ciências Econômicas e Administrativas de Osasco.

BRASIL. Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LEI No . 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

ENCONTRO NACIONAL DA ANFOPE, 9., 1998, Campinas. Documento final. Campinas, 1998.

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 10ª ed. São Paulo. Paz e Terra. 2002.

Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 20ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREITAS, H.C.L. A reforma universitária no campo da formação dos profissionais da educação básica: as políticas educacionais e o movimento dos educadores. Educ. Soc., Campinas, v. 20, n. 68, dez. 1999.

HADDAD, Sérgio, DI PIERRO, Maria Clara. Escolarização de jovens e adultos. Revista Brasileira de Educação, Campinas, n. 14, p.108-130, maio/ago. 1991.

MELLO, José Baptista de, (1956). Evolução do ensino na Paraíba. João Pessoa: Imprensa Oficial.

Nóvoa, Antonio. (coord). Os professores e sua formação. Lisboa-Portugal, Dom Quixote, 1997.

OLIVEIRA, Inês Barbosa; PAIVA, Jane (orgs.). Educação de jovens e adultos. Rio de Janeiro. DP&A, 2004.

Rio Grande do Sul. Secretaria da Educação. Política Pública de Educação de Jovens e Adultos. Porto Alegre, 2001

SILVA, Waldeck C. da, (1999). A criação dos institutos superiores de educação no Brasil: alternativa superior para a formação de professores? Trab. Apresentado na 22 a Reunião anual da ANPEd, 26-30/9, Caxambu.

Snyders. Entrevista dada à Lourdes Stamato de Camilles, PUC/SP,1990.

VIDAL, Diana G., (1995). O exercício disciplinado do olhar: livros, leituras e práticas de formação docente no Instituto de Educação do Distrito Federal (1932-1937). Tese de Doutorado em Educação. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

VIEIRA, Maria Clarisse. Fundamentos históricos, políticos e sociais da educação de jovens e adultos – Volume I: aspectos históricos da educação de jovens e adultos no Brasil. Universidade de Brasília, Brasília, 2004.

VÓVIO, Claudia Lemos. Concepções de educação básica e suas implicações para a alfabetização de jovens e adultos. 2003. Mimeo.

 


Autores

  • Antonio Rosembergue Pinheiro e Mota

    Possui graduação em História pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (2001) e Graduação em Letras (Língua Inglesa) pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2014). Atualmente é professor de história - Secretaria Municipal de Educação do Município de Natal e professor de história - Secretaria de Estado de Educação e Cultura. Tem experiência na área de História, com ênfase em História Antiga e Medieval e atuando como Gestor Escolar na Escola Municipal Ferreira Itajubá.

    Textos publicados pelo autor

    Fale com o autor

  • Benigno Núñez Novo

    Advogado, doutor em direito internacional pela Universidad Autónoma de Asunción (UAA)

    Textos publicados pelo autor

    Fale com o autor


Informações sobre o texto

Este texto foi publicado diretamente pelos autores. Sua divulgação não depende de prévia aprovação pelo conselho editorial do site. Quando selecionados, os textos são divulgados na Revista Jus Navigandi.

Comentários

0

Livraria