Uma análise crítica sobre a realidade da avaliação escolar, buscando compreender a sua realidade no dia-a-dia da escola.

O termo avaliar tem sido associado a fazer prova, fazer exame, atribuir notas, repetir ou passar de ano. Nela a educação é imaginada como simples transmissão e memorização de informações prontas e o educando é visto como um ser paciente e receptivo. Em uma concepção pedagógica mais moderna, a educação é concebida como experiência de vivências múltiplas, agregando o desenvolvimento total do educando. Nessa abordagem o educando é um ser ativo e dinâmico, que participa da construção de seu próprio conhecimento. Nesse ponto de vista, a avaliação admite um significado orientador e cooperativo.

A avaliação do processo de ensino e aprendizagem, é realizada de forma contínua, cumulativa e sistemática na escola, com o objetivo de diagnosticar a situação de aprendizagem de cada aluno, em relação à programação curricular. A avaliação não deve priorizar apenas o resultado ou o processo, mas deve como prática de investigação, interrogar a relação ensino aprendizagem e buscar identificar os conhecimentos construídos e as dificuldades de uma forma dialógica. O erro, passa a ser considerado como pista que indica como o educando está relacionando os conhecimentos que já possui com os novos conhecimentos que vão sendo adquiridos, admitindo uma melhor compreensão dos conhecimentos solidificados, interação necessária em um processo de construção e de reconstrução. O erro, neste caso deixa de representar a ausência de conhecimento adequado. Toda resposta ao processo de aprendizagem, seja certa ou errada, é um ponto de chegada, por mostrar os conhecimentos que já foram construídos e absorvidos, e um novo ponto de partida, para um recomeço possibilitando novas tomadas de decisões.

A avaliação, dessa forma, tem uma função prognóstica, que avalia os conhecimentos prévios dos alunos, considerada a avaliação de entrada, avaliação de input; uma função diagnóstica, do dia-a-dia, a fim de verificar quem absorveu todos os conhecimentos e adquiriu as habilidades previstas nos objetivos estabelecidos. Existe também uma função classificatória, avaliação final, que funciona como verificação do nível alcançado pelos alunos, avaliação de output. Através da função diagnóstica podemos verificar quais as reais causas que impedem a aprendizagem do aluno. O exemplo classificatório de avaliação, oficializa a visão de sociedade excludente adotada pela escola.

A Lei 9.394/96, a LDB, ou Lei Darcy Ribeiro, não prioriza o sistema rigoroso e opressivo de notas parciais e médias finais no processo de avaliação escolar. Para a LDB, ninguém aprende para ser avaliado. Prioriza mais a educação em valores, aprendemos para termos novas atitudes e valores. A educação em valores é uma realidade da Lei 9394/96. A LDB, ao se referir à verificação do conhecimento escolar, determina que sejam observados os critérios de avaliação contínua e cumulativa da atuação do educando, com prioridade dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais (Art. 24, V-a). Devemos nos conscientizar que aspectos não são notas, mas sim, registros de acompanhamento do caminhar acadêmico do aluno. O educando, sendo bem orientado, saberá dizer quais são seus pontos fortes, o que construiu na sua aprendizagem o que ainda precisa construir e precisa melhorar.

Assim desenvolve a noção de responsabilidade e uma atitude crítica. Para isso é necessário criar oportunidades para que pratique a auto-avaliação, começando pela apreciação de si mesmo, de seus erros e acertos, assumindo a responsabilidade por seus atos. Daí a necessidade de uma educação dialógica, abalizada na troca de idéias e opiniões, de uma conversa colaborativa em que não se conjectura o insucesso do aluno quando o educando sofre com o insucesso, também fracassa o professor.

A intenção não é o aluno tirar nota e sim aprender, já que ainda existe nota, que ela possa ser utilizada realmente como um identificador para o professor da necessidade de retomar a sua prática pedagógica. A avaliação quando dialógica culmina na interação e no sucesso da aprendizagem pois o diálogo é fundamental, e o professor através dela se comunica de maneira adequada, satisfatória e prazerosa com o aluno.

Rever o ponto de vista de avaliação é rever certamente as concepções de ensino aprendizagem, de educação e de escola, apoiado em princípios e valores comprometidos com a instituição de aluno cidadão. Quando isso for colocado em prática a avaliação será vista como função diagnóstica, dialógica e transformadora da realidade escolar.

Questões como essas são necessárias de discussões. Esse é o objetivo desse trabalho que busca discutir a avaliação no ambiente da escola, percebendo as limitações, a realidade da sua aplicabilidade, as possibilidades, como também sensibilizar a comunidade de uma forma em geral a pensar e discutir a realidade escolar em todo o seu contexto, não perdendo-se o foco principal em voga que a questão da avaliação escolar.

Em um cenário de profundas transformações, de queda de verdades tidas como universais e eternas; de internet e clonagem; de reestruturação produtiva, de reforma do Estado, de desemprego estrutural e de desconfiança na democracia representativa – crise econômica e política -, a instituição escola pública vem sendo intensamente discutida, criticada e exigida a cumprir com um papel socio pedagógico que ultrapasse a questão quantitativa: de aumentar o número de vagas. O mote dos debates gira em torno da qualidade que o sistema educacional precisa oferecer à comunidade, para que esta possa se inserir de forma ativa, consciente e competente nesse mundo paradoxal do terceiro milênio.

Assim, garantir as aprendizagens de qualidade social tem sido a maior preocupação dos sistemas educacionais e dos centros produtores de conhecimento desse país, se considerarmos que historicamente o fracasso escolar – altos índices de repetência, evasão e analfabetismo funcional – vem marcando tragicamente a trajetória da educação brasileira.

Esforços de vários sujeitos e de diversas ordens são feitos para contribuir na construção de alternativas que venham produzir mudanças estruturais na escola como um todo e na prática pedagógica do professor e da professora em particular.

 No campo teórico, há uma forte investida no desenvolvimento de pesquisas que fomentem novos paradigmas educacionais, que se centrem na garantia das aprendizagens dos alunos e das alunas para constituição de suas cidadanias, de suas emancipações. Essas emergentes abordagens pedagógicas exigem uma prática educativa que considere as diferentes subjetividades dos aprendentes que, conseqüentemente, desenvolvem formas e ritmos diversos de aprendizagens. Reconhecer a historicidade dos educandos é comprometer-se em resgatá-la, como referência para elaboração do trabalho pedagógico, sua efetivação por meio do ensino e das aprendizagens e do processo de avaliação.

Desenvolver novas formas de elaborar e efetivar o fazer docente torna-se um imperativo do trabalho pedagógico do professor e da professora. Descobrir quem são os alunos, o que sabem sobre os conteúdos curriculares, como aprendem e o que é necessário para contribuir na construção de sua cidadania são os desafios centrais para o educador organizar e materializar a sua práxis docente.

Surge, então, a necessidade de novas maneiras de sistematizar a prática educativa. Nessa situação, um dos elementos do trabalho docente é foco de muito debate: a avaliação do ensino e das aprendizagens. Em um cenário em que a forma de planejar e materializar o fazer docente está sendo diversificada, para não ser indiferente aos diferentes percursos de aprendizagem dos educandos, a maneira de avaliar também precisa ser repensada. Em outras palavras, o entendimento do que seja avaliação urge que seja revisado para que se produzam novas práticas avaliativas mais condizentes com a realidade educativa atual.

Os professores e as professoras se perguntam: como implementar um processo avaliativo que não seja terminal, punitivo, classificatório, seletivo e excludente? Que não tenha como centralidade a nota? Como avaliar a partir das emergentes formas de ensinar? Como fazer da avaliação um processo/instrumento de acompanhamento, mediação, diálogo e intervenção mútua entre o ensino e as aprendizagens? Como usar do processo avaliativo para reorientar a prática docente e conscientizar os educandos de seu percurso de aprendizagem? Até que ponto as áreas específicas do currículo exigem práticas avaliativas diferenciadas? Estas e outras perguntas denunciam que os profissionais da educação possuem a vontade de desenvolver um trabalho pedagógico de qualidade social, como também deixa clara a precisão de se reformular a sua formação inicial e continuada, para atender aos novos imperativos do fazer docente.

Em nosso cotidiano estamos constantemente avaliando e sendo avaliados por aqueles que conosco estabelecem processos de interação, mesmo que muitas vezes não o percebamos conscientemente. Há, entretanto, um espaço onde essa avaliação determina muitas vezes o destino dos sujeitos: a escola. A avaliação escolar é explicitada através das notas que os alunos conseguem obter, porém, a forma pela qual essa avaliação é representada pelos professores, freqüentemente vem provocando sérios prejuízos àqueles que a ela são submetidos. A desvalorização por boa parte dos professores dos conhecimentos que os alunos trazem de sua vivência no cotidiano faz com que muitas vezes estes fiquem quase que totalmente desmotivados para a aprendizagem que deles vai ser exigida pelo currículo escolar.

O ato de avaliar tem sido constantemente associado a expressões como: fazer prova, atribuir notas, repetir ou passar de ano. Esta associação, tão freqüente em nossa escola é resultante de uma concepção pedagógica ultrapassada, porém tradicionalmente dominante. Neste modelo avaliativo a educação é concebida como mera transmissão e memorização de informações prontas e o aluno é visto como um ser passivo e receptivo.

Pode-se afirmar que a situação de ensino é também uma situação direcionada pela avaliação, que estabelece parâmetros de atuação de professores e alunos. Se considerarmos verdadeiramente que a aprendizagem deve ser significativa, e fundamentada em novas metáforas para o conhecimento e a inteligência, a avaliação necessita formar parte desse processo de aprender, servindo para mediar tomadas de decisão no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, para corrigir os rumos das ações, através da reflexão sobre a prática docente.

Nesse sentido, a intenção de uma aprendizagem significativa, exige uma avaliação a favor do aluno, que contribua para torná-lo consciente de seus avanços e necessidades fazendo com que se sinta responsável por suas atitudes e sua aprendizagem.

A avaliação no contexto de uma aprendizagem significativa deveria ocorrer no próprio processo de trabalho dos alunos, no dia-a-dia da sala de aula, no momento das discussões coletivas, da realização de tarefas em grupos ou individuais. É nesses momentos que o professor pode perceber se os alunos estão ou não se aproximando dos conceitos e habilidades que considera importantes, localizar dificuldades e auxiliar para que elas sejam superadas através de intervenções, questionamentos, complementando informações, buscando novos caminhos que levem à aprendizagem.

Em razão disso, a avaliação nunca deveria ser referida a um único instrumento, nem restrita a um só momento, ou a uma única forma, pois somente um amplo espectro de múltiplos recursos de avaliação pode possibilitar canais adequados para a manifestação de múltiplas competências e de redes de significados, fornecendo condições para que o professor, analise, provoque, acione, raciocine, emocione-se e tome decisões e providências junto a cada aluno.

É bem verdade, que muito se tem discutido sobre o cenário da avaliação da aprendizagem nestes últimos anos. Nessas perspectivas, tem se construido um enteder que percebe o ato de avaliar não ligado apenas ao ato de medir, qualificar, mas indo além, fazendo uma mensuração sobre todo o universo das relações de ensino-aprendizagem. Nessa ótica de entendimento

 

O universo da avaliação escolar é simbólico e instituído pela cultura da mensuração, legitimado pela linguagem jurídica dos regimentos escolares, que legalmente instituídos, funcionam como uma vasta rede e envolvem totalmente a escola. (LÜDKE, 1986, p. 25)

 

Compreender as manifestações práticas da prática avaliativa é ao mesmo tempo compreender aquilo que nela está oculto.  A avaliação de vê apontar para aquilo que deve ser retomado, ser trabalhado novamente e de outra forma, o que é imprescindível que o aluno conheça. Também não se pode esquecer dos instrumentos utilizados para avaliar, que fundamentam este processo decisório e necessitam de questionamentos, não só quanto a sua elaboração, mas, quanto à coerência e adequabilidade com o que foi trabalhado em sala de aula e o modo com que o que vai ser avaliado foi trabalhado.

Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam os critérios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclusive aqueles referentes à coleta de dados, comparados com o contexto e a forma em que foram produzidos.

No entanto, de acordo com Luckesi (1999), a avaliação que se prática na escola é a avaliação da culpa. Esse autor aponta, ainda, que as notas são usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, onde são comparados desempenhos e não objetivos que se deseja atingir.

Para Hadji (2001), há a necessidade clara de passagem de uma avaliação normativa para a formativa e esse fazer implica necessariamente uma modificação das práticas do professor em compreender que o aluno é, não só o ponto de partida, mas também o de chegada. Seu progresso só pode ser percebido quando comparado com ele mesmo.

No ambiente escolar, a função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a aprender e ao professor, ensinar. (PERRENOUD, 1999), determinando também quanto e em que nível os objetivos estão sendo atingidos. Para isso é necessário o uso de instrumentos e procedimentos de avaliação adequados.

O valor da avaliação encontra-se no fato do aluno poder tomar conhecimento de seus avanços e dificuldades. Cabe ao professor desafia-lo a superar as dificuldades e continuar progredindo na construção dos conhecimentos. De acordo com o pensamento de Luckesi (1999, p. 43) “para não ser autoritária e conservadora, a avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos rumos”.

Modificar a forma de avaliar implica na reformulação do processo didático-pedagógico, deslocando também a idéia da avaliação do ensino para a avaliação da aprendizagem.

Dentro de uma concepção pedagógica mais moderna, baseada na psicologia genética a educação é concebida como experiência de vivência multiplicada e variadas, tendo em vista o desenvolvimento motor, cognitivo, objetivo e social do educando. Nessa abordagem o educando é um ser ativo e dinâmico, que participa da construção de seu próprio conhecimento. Dentro dessa visão, em que educar é formar e aprender é construir o próprio saber, a avaliação, contempla dimensões, e não se reduz apenas em atribuir notas.

Se o ato de ensinar e aprender, consiste na realização em mudanças e aquisições de comportamentos motores, cognitivos, afetivos e sociais, o ato de avaliar consiste em verificar se eles estão sendo realmente atingidos e em que grau se dá essa consecução, para ajudar o aluno a avançar na aprendizagem e na construção do seu saber.

Assim, a avaliação assume uma dimensão orientadora, pois permite que o aluno tome consciência de seus avanços e dificuldades, para continuar progredindo na construção do conhecimento. A forma de encarar e realizar a avaliação reflete a atitude do professor em sua interação com a classe bem como sua relação com o aluno. Por exemplo, um professor autoritário e inseguro, poderá ver na avaliação uma arma de tortura ou punição para alunos apáticos ou indisciplinados. Por sua vez, seu professor sério e responsável, que orienta as atividades de aprendizagem dos educandos, tenderá a encarar a avaliação como uma forma de diagnóstico dos avanços e dificuldades dos alunos e como indicador para o replanejamento de seu trabalho docente.

Em termos gerais a avaliação é um processo de coleta e análise de dados, tendo em vista verificar se os objetivos propostos foram atingidos, sempre respeitando as características individuais e o ambiente em que o educando vive. A avaliação deve ser integral considerando o aluno como um ser total e integrado e não de forma fragmentada.

Os professores precisam verificar o conhecimento prévio de seus alunos, com isso conseguindo planejar seus conteúdos e detectar o que o aluno aprendeu nos anos anteriores. Precisa também identificar a dificuldades de aprendizagem, diagnosticando e tentando identificar e caracterizar as possíveis causas.

O professor também deve estabelecer ao iniciar o período letivo, os conhecimentos que seus alunos devem adquirir bem como as habilidades e atitudes a serem desenvolvidas. Esses conhecimentos e habilidades devem ser constantemente avaliados durante a realização da atividade, fornecendo informações tanto para o professor como para o aluno sobre o que já foi assimilado e o que ainda precisa ser dominado. Caso o aluno não consiga atingir as metas propostas, cabe ao professor organizar novas situações de aprendizagem para dar a todos, condições de êxito nesse processo.

O ato de avaliar fornece dados que permitem verificar diretamente o nível de aprendizagem dos alunos, e também, indiretamente determinar a qualidade do processo de ensino. Ao avaliar o progresso de seus alunos na aprendizagem, o professor pode obter informações valiosas sobre seu próprio trabalho. Nesse sentido a avaliação tem uma função de retro-alimentação, porque fornece ao professor dados para que ele possa repensar e replanejar sua atuação didática, visando aperfeiçoá-la, para que seus alunos obtenham mais êxito na aprendizagem.

A avaliação é apresentada como recurso a ser usado na atividade escolar, como forma de promoção dos alunos, de uma série para a seguinte, na trajetória escolar.

A avaliação hoje passa pelo crivo de uma perspectiva. A escola pode ser agente eficiente na produção da mudança social. Uma das causas do fracasso escolar, está diretamente relacionada à prática pedagógica do professor, pois é este, que avalia de acordo com seus critérios os procedimentos. Sendo assim é ele o responsável pela exclusão ou inclusão do educando na instituição.

Na educação, mais precisamente na avaliação, tradicionalmente, temos tratado nossos alunos como coisas. Em conseqüência a nota, conceito, etc., é buscada a todo custo. Por conseguinte, quanto maior a objetividade mais o procedimento afasta-se das características humanas.

Para alguns professores as mudanças comportamentais dos alunos devem ser observadas e sempre que possível quantificadas.  Isto explica a valorização dos testes e provas aplicadas para avaliar o aluno. Com isto formaram-se critérios formalistas para definição e seleção de um bom professor.

A partir de uma abordagem subjetivista o objeto do conhecimento desaparece e o sujeito passa a ser valorizado a partir de suas experiências, valores e das suas condições emocionais, capaz de construir sua própria resposta, ao invés de submeter-se a uma resposta já fabricada.

A redefinição de avaliação educacional deve ser o vínculo indivíduo-sociedade, numa dimensão histórica.  Devido a isto, uma avaliação de rendimentos escolar deve contemplar: percepção, pensamento, imaginação, emoção, expectativa etc., tudo deve estar registrado.

Se os professores criarem limites para as ações dos alunos, estes não conseguirão construir seus pensamentos e por causa disto podem estagnar ou até retrocederem. A construção do conhecimento está vinculada à história do aluno, através de experiências já vivenciadas na vida real e na atividade prática.

Como se pode observar a avaliação do rendimento escolar está relacionada à fragmentação da avaliação, por conseguinte, podendo excluir o aluno da instituição e da sociedade, através da desmotivação, do desrespeito do professor ou de um conselho que não avaliou seu aluno na totalidade.

A avaliação deve diagnosticar e favorecer o desenvolvimento individual. No procedimento de avaliação devem-se considerar testes organizados pelo professor, coleção de produtos de trabalho do aluno, registros dos resultados de observação das discussões dos alunos, comentários, entrevistas com alunos ou grupo, análise da escrita, etc.

Notas em testes e provas, servem para provar domínio ou falta de habilidades dos alunos. Tornando-se uma disputa entre os mesmos e com isso muitos que não conseguem alcançar a média, se desmotivam, conseqüentemente isolando-se do grupo, quando isto não é bem trabalhado pelo professor.

Alguns professores aplicam provas e testes surpresas a seus alunos, com a finalidade de puni-los. Notas não devem ter função punitiva e sim de diagnosticar possíveis interpretações errôneas das matérias oferecidas, para poder retificá-las.

As notas também classificam o aluno como inferior, médio ou superior. Isto faz comparações aos desempenhos e talvez o aluno possa ficar preso a este estigma e não conseguir desenvolver suas habilidades e potencialidades, achando que é incapaz.

Essa avaliação é completamente discriminadora uma vez que desconsidera o aspecto qualitativo da educação. A avaliação deve ter função prognóstica que permite verificar se o aluno possui ou não conhecimentos necessários para o curso, também de medida, onde analisa seu desempenho, em certos momentos e em diversas funções. É graças a função diagnóstica que se pode verificar quais as reais causas que impedem a aprendizagem do aluno.

O aluno se sente estimulado a trabalhar de forma produtiva quando percebe que há uma finalidade na proposta do professor, onde seus resultados estão sendo valorizados ou reestudados juntamente com o professor e que seu desempenho é comparado com ele próprio e que seus progressos e dificuldades são vistos a partir de seu próprio padrão de desempenho, necessidades e possibilidades.

Os testes referentes aos critérios servem para obter informações sobre o conhecimento específico do estudante, geralmente contempla unidades de conteúdos relativamente pequenos. O resultado mostra o que o aluno sabe ou pode fazer, e não procura discriminar diferentes níveis de rendimentos.

O teste referente a norma obtém informações referentes sobre um grupo. Valoriza, portanto, um indivíduo com relação aos outros. Nesse sentido, a avaliação da aprendizagem está interligada com a avaliação do desempenho e com a avaliação do currículo, dentro do contexto escolar. Ela enfatiza o aprender que é o ato que o sujeito exerce sobre si mesmo, e não registrar, obter informações e reproduzi-las. Consiste em resolver situações, criar e reinventar soluções. O aluno aprende quando consegue ultrapassar conflitos.

O professor como mediador, deve criar uma situação provocante para causar desequilíbrio em relação ao assunto proposto, favorecendo com isto a tomada de consciência do aluno e a percepção de que ele tem o poder de mudanças e transformação.

O fracasso escolar durante algum tempo foi relacionado a deficiência Intelectual e à pobreza. É óbvio que a falta de alimentação básica e as doenças oriundas de um ambiente sem o mínimo de higiene na qual a criança está inserida, interferem no rendimento escolar da mesma. Porém, é importante lembrar, que o fracasso escolar pode ser gerado a partir da escola.

O professor é figura principal no contexto do ensino. Sendo ele o principal agente educativo, é evidente que melhorias no ensino terão mais chance de ocorrer se a ele forem dadas condições adequadas de trabalho. Dessa maneira, a instituição educacional buscará capacitá-los, para que ele possa desenvolver de modo mais eficiente e possível as atividades didático-pedagógicas; Incentivará o desenvolvimento de seu espírito crítico, para que ele possa formar o aluno para esse fim; fornecerá a ele condições de trabalho digno, tais como salário, plano de carreira etc., chamando-o a participar ativamente em decisões importantes do processo de ensino.

Na história da Educação, vários modelos ou práticas educativas têm permeado o ambiente da sala de aula. É bem verdade que as ações educativas necessitam de um projeto avaliativo a fim de que se construam conceitos e parâmetros para a construção do ato de se aprender e também é bem verdade que os projetos da avaliação escolar, ao longo dos tempos, tem se construído levando em conta as necessidades percebidas no contexto da escola e dos princípios do ensino/aprendizagem.

Vários são as concepções ou práticas avaliativas que se desenvolveram no ambiente escolar, a seguir procuraremos discutir algumas delas, percebendo a sua significância e relevância.

A avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender.

Este enfoque tem um princípio fundamental: deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a avaliação no mesmo processo de ensino-aprendizagem. Somente neste contexto é possível falar em avaliação inicial (avaliar para conhecer melhor o aluno e ensinar melhor) e avaliação final (avaliar ao finalizar um determinado processo didático).

Se a avaliação contribuir para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, pode-se dizer que ela se converte em uma ferramenta pedagógica, em um elemento que melhora a aprendizagem do aluno e a qualidade do ensino.

 

2.1 A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

 

Essa proposta consiste largamente em deixar de lado o modelo atual, que se preocupa simplesmente em classificar e, então, aprovar ou não os discentes. Devemos buscar, antes disso, nos resultados das avaliações uma espécie de diagnóstico do estágio de aprendizagem em que se encontra o discente, para que assim, antes de se tomar uma decisão, busque-se, juntamente ao aluno, uma maneira de avançar desse estágio quando for insatisfatório, e a partir dessa nova oportunidade acompanhar o seu crescimento. Deste modo, o processo poderia favorecer um maior desenvolvimento do senso auto-crítico do discente proporcionando a apropriação conjunta, educador e educando, do aproveitamento e progresso de sua formação educacional. Provavelmente, assim, garantiríamos que o conhecimento proporcionado ao aluno fosse além da assimilação de conteúdos, proporcionando o desenvolvimento de habilidades necessárias à sua realização como sujeito crítico frente à sua realidade individual e social. 

Desse modo, a avaliação não seria tão-somente um instrumento para a aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem (LUCKESI, 1995).  

Visto que, esse processo quer, antes de tudo, provocar o senso crítico dos alunos, para que, ao apropriarem-se dos conhecimentos, de fato, haja não uma simples assimilação, mas sim um desenvolvimento de habilidades necessárias à sua realização como sujeito crítico frente à realidade social.

Porém, esse processo não é tão simples quanto parece ser, pois é preciso compreendê-lo e realizá-lo a partir de uma concepção pedagógica e, assim sendo, não colocá-lo como único fator determinante para a aprovação ou reprovação, mas como auxiliar do processo como um todo. Desse modo pode-se, então, entender a avaliação diagnóstica como articuladora dos demais princípios da avaliação, tais como: a função da avaliação, leitura dos resultados obtidos, elaboração e utilização de instrumentos avaliativos e assim por diante.  

Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica [...] a avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe de uma forma solta e isolada. É condição de sua existência a articulação com uma concepção pedagógica progressista (LUCKESI, 1995, p. 82.).  

Essa articulação apresenta-se tanto no âmbito discente, que assim pode notar o seu crescimento, motivando-se então diante dos seus propósitos, como no do docente que, juntamente com a instituição, poderá rever a sua ação pedagógica educacional.

A concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) vai além da visão tradicional, que focaliza o controle externo do aluno mediante notas ou conceitos, para ser compreendida como parte integrante e intrínseca ao processo educacional.

A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica realizada. Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode acontecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar.

A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam maior apoio.

Tomar a avaliação nessa perspectiva e em todas essas dimensões requer que esta ocorra sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente após o fechamento de etapas do trabalho, como é o habitual. Isso possibilita ajustes constantes, num mecanismo de regulação do processo de ensino e aprendizagem, que contribui efetivamente para que a tarefa educativa tenha sucesso.

A avaliação investigativa inicial instrumentalizará o professor para que possa pôr em prática seu planejamento de forma adequada às características de seus alunos. Esse é o momento em que o professor vai se informar sobre o que o aluno já sabe sobre determinado conteúdo para, a partir daí, estruturar sua programação, definindo os conteúdos e o nível de profundidade em que devem ser abordados. A avaliação inicial serve para o professor obter informações necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos, assim como para o aluno tomar consciência do que já sabe e do que pode ainda aprender sobre um determinado conjunto de conteúdos. É importante que ocorra uma avaliação no início do ano; o fato de o aluno estar iniciando uma série não é informação suficiente para que o professor saiba sobre suas necessidades de aprendizagem.

Mesmo que o professor acompanhe a classe de um ano para o outro, e tenha registros detalhados sobre o desempenho dos alunos no ano anterior, não se exclui essa investigação inicial, pois os alunos não deixam de aprender durante as férias e muita coisa pode ser alterada no intervalo dos períodos letivos. Mas essas avaliações não devem ser aplicadas exclusivamente nos inícios de ano ou de semestre; são pertinentes sempre que o professor propuser novos conteúdos ou novas seqüências de situações didáticas.

É importante ter claro que a avaliação inicial não implica a instauração de um longo período de diagnóstico, que acabe por se destacar do processo de aprendizagem que está em curso, no qual o professor não avança em suas propostas, perdendo o escasso e precioso tempo escolar de que dispõe. Ela pode se realizar no interior mesmo de um processo de ensino e aprendizagem, já que os alunos põem inevitavelmente em jogo seus conhecimentos prévios ao enfrentar qualquer situação didática.

O processo também contempla a observação dos avanços e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos ao final de um período de trabalho, seja este determinado pelo fim de um bimestre, ou de um ano, seja pelo encerramento de um projeto ou seqüência didática. Na verdade, a avaliação contínua do processo acaba por subsidiar a avaliação final, isto é, se o professor acompanha o aluno sistematicamente ao longo do processo pode saber, em determinados momentos, o que o aluno já aprendeu sobre os conteúdos trabalhados. Esses momentos, por outro lado, são importantes por se constituírem boas situações para que alunos e professores formalizem o que foi e o que não foi aprendido. Esta avaliação, que intenciona averiguar a relação entre a construção do conhecimento por parte dos alunos e os objetivos a que o professor se propôs, é indispensável para se saber se todos os alunos estão aprendendo e quais condições estão sendo ou não favoráveis para isso, o que diz respeito às responsabilidades do sistema educacional.

Um sistema educacional comprometido com o desenvolvimento das capacidades dos alunos, que se expressam pela qualidade das relações que estabelecem e pela profundidade dos saberes constituídos, encontra, na avaliação, uma referência à análise de seus propósitos, que lhe permite redimensionar investimentos, a fim de que os alunos aprendam cada vez mais e melhor e atinjam os objetivos propostos.

Esse uso da avaliação, numa perspectiva democrática, só poderá acontecer se forem superados o caráter de terminalidade e de medição de conteúdos aprendidos — tão arraigados nas práticas escolares — a fim de que os resultados da avaliação possam ser concebidos como indicadores para a reorientação da prática educacional e nunca como um meio de estigmatizar os alunos.

Utilizar a avaliação como instrumento para o desenvolvimento das atividades  didáticas requer que ela não seja interpretada como um momento estático, mas antes como um momento de observação de um processo dinâmico e não-linear de construção de conhecimento.

Em suma, a avaliação contemplada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) é compreendida como: elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma; conjunto de ações que busca obter informações sobre o que foi aprendido e como; elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa; instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades; ação que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho.

Uma concepção desse tipo pressupõe considerar tanto o processo que o aluno desenvolve ao aprender como o produto alcançado. Pressupõe também que a avaliação se aplique não apenas ao aluno, considerando as expectativas de aprendizagem, mas às condições oferecidas para que isso ocorra. Avaliar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino oferecido — se, por exemplo, não há a aprendizagem esperada significa que o ensino não cumpriu com sua finalidade: a de fazer aprender.

Como avaliar se define a partir da concepção de ensino e aprendizagem, da função da avaliação no processo educativo e das orientações didáticas postas em prática. Embora a avaliação, na perspectiva aqui apontada, aconteça sistematicamente durante as atividades de ensino e aprendizagem, é preciso que a perspectiva de cada momento da avaliação seja definida claramente, para que se possa alcançar o máximo de objetividade possível.

Para obter informações em relação aos processos de aprendizagem, é necessário considerar a importância de uma diversidade de instrumentos e situações, para possibilitar, por um lado, avaliar as diferentes capacidades e conteúdos curriculares em jogo e, por outro lado, contrastar os dados obtidos e observar a transferência das aprendizagens em contextos diferentes.

É fundamental a utilização de diferentes códigos, como o verbal, o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico, de forma a se considerar as diferentes aptidões dos alunos. Por exemplo, muitas vezes o aluno não domina a escrita suficientemente para expor um raciocínio mais complexo sobre como compreende um fato histórico, mas pode fazê-lo perfeitamente bem em uma situação de intercâmbio oral, como em diálogos, entrevistas ou debates. Considerando essas preocupações, o professor pode realizar a avaliação por meio de:

 

• observação sistemática: acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como registro em tabelas, listas de controle, diário de classe e outros;

• análise das produções dos alunos: considerar a variedade de produções realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas. Por exemplo: se a avaliação se dá sobre a competência dos alunos na produção de textos, deve-se considerar a totalidade dessa produção, que envolve desde os primeiros registros escritos, no caderno de lição, até os registros das atividades de outras áreas e das atividades realizadas especificamente para esse aprendizado, além do texto produzido pelo aluno para os fins específicos desta avaliação;

• atividades específicas para a avaliação: nestas, os alunos devem ter objetividade ao expor sobre um tema, ao responder um questionário. Para isso é importante, em primeiro lugar, garantir que sejam semelhantes às situações de aprendizagem comumente estruturadas em sala de aula, isto é, que não se diferenciem, em sua estrutura, das atividades que já foram realizadas; em segundo lugar, deixar claro para os alunos o que se pretende avaliar, pois, inevitavelmente, os alunos estarão mais atentos a esses aspectos. (BRASIL, 1997, p. 54)

 

Quanto mais os alunos tenham clareza dos conteúdos e do grau de expectativa da aprendizagem que se espera, mais terão condições de desenvolver, com a ajuda do professor, estratégias pessoais e recursos para vencer dificuldades.

A avaliação, apesar de ser responsabilidade do professor, não deve ser considerada função exclusiva dele. Delegá-la aos alunos, em determinados momentos, é uma condição didática necessária para que construam instrumentos de auto-regulação para as diferentes aprendizagens. A auto-avaliação é uma situação de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratégias de análise e interpretação de suas produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar. Além desse aprendizado ser, em si, importante, porque é central para a construção da autonomia dos alunos, cumpre o papel de contribuir com a objetividade desejada na avaliação, uma vez que esta só poderá ser construída com a coordenação dos diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do professor.

Avaliar significa emitir um juízo de valor sobre a realidade que se questiona, seja a propósito das exigências de uma ação que se projetou realizar sobre ela, seja a propósito das suas conseqüências.

No caso da avaliação escolar, é necessário que se estabeleçam expectativas de aprendizagem dos alunos em conseqüência do ensino, que devem se expressar nos objetivos, nos critérios de avaliação propostos e na definição do que será considerado como testemunho das aprendizagens.

A evasão e a repetência escolar constituem-se um dos problemas mais graves na educação brasileira. Vêm de longas datas, atingindo atualmente taxas altíssimas em todo o país, que chega a ter maior índice que a média da América Latina. No Brasil, 31,4 jovens largam a escola a cada uma hora (FUTEMA, 2006). Isso demonstra a preocupação que o tema merece, devendo receber atenção especial dos profissionais da educação.

Tal preocupação, se intensifica ao constatar-se que os Parâmetros Curriculares Nacional consideram uma escola de qualidade aquela que apresenta baixas taxas de evasão e repetência, o que até então se pode estar de acordo, contudo, restringem à necessidade de um currículo nacional elemento central para reverter índices de evasão e repetência e chegar-se a uma desejável situação. O baixo desempenho educacional demonstrados por grande parte de jovens e crianças que freqüentam as escolas públicas, é resultado de um conjunto complexo de variáveis e elementos, que dificilmente podem ser reduzidos à inexistência de um padrão curricular comum de referência. A cultura do exame, é apontado aqui, como um fator relevante na questão da evasão e da repetência que levam ao fracasso escolar de muitos jovens.

Barriga (1992, p. 45) enfatiza, que “a avaliação funciona como instrumento de controle e de limitação das atuações no contexto escolar”, sinalizando que uma prática avaliativa instituída equivocadamente, a serviço da mera mensuração da quantidade de conteúdos apreendidos não permite a alunos e professores explorar suas potencialidades. Para que a avaliação instituída possa responder à dinâmica do processo ensino-aprendizagem, faz-se necessário a reconstrução do processo percorrido, como parte de um movimento articulado ao desenvolvimento de uma prática pedagógica comprometida com a inclusão, com a pluralidade, com o respeito às diferenças, com a construção coletiva de aprendizagens.

Nessa perspectiva, é preciso por em discussão as conseqüências sociais da reprovação e da repetência e, obviamente, da investigação dos determinantes sociais, culturais, econômicos e políticos que facilitam a vida escolar de alguns e impõe barreiras ao sucesso escolar de muitos.

A característica que de imediato se evidencia na prática educativa é de que a avaliação da aprendizagem ganhou um espaço tão amplo nos processos de ensino, que passou a ser direcionada por uma pedagogia do exame, que essencialmente, é classificatória.

A finalidade classificatória da avaliação, infelizmente ainda é a concepção de avaliação que permeia o processo de ensino-aprendizagem em nossas escolas. Na dinâmica interna da sala de aula a avaliação que predomina é a de função classificatória e autoritária, o que vem reforçando o princípio da fragmentação do conhecimento. O professor cumpre uma exigência burocrática, e o aluno, por sua vez, sofre as conseqüências perversas do processo avaliativo.

Outro aspecto que evidencia a avaliação, especificamente a classificatória, como fator propiciador do fracasso escolar refere-se à abordagem de Lima (1962) a respeito da verificação a posteriori. Os problemas da avaliação a posteriori, se apresentam de forma ainda mais séria quando se considera que, em nossa realidade, o período que, a rigor, efetivamente conta para efeito de avaliação acaba sendo anual, pois, com a seriação adotada na imensa maioria de nossos sistemas de ensino, apenas de ano em ano é que se procura verificar o aprendizado, com vistas a decidir sobre o destino do educando. Em qualquer processo produtivo do sistema econômico seria considerado absurdo esperar-se um período tão longo para proceder-se à verificação dos resultados e tomar decisões quanto ao êxito, perdas e tomada de decisão.

Na escola pública brasileira, todavia, esta continua sendo regra. Para piorar a situação, a verificação escolar, geralmente, sequer tem propósito de corrigir rumos da escola, mas apenas separar os que podem e os que não podem continuar na próxima série. Os que são reprovados devem repetir o mesmo processo no ano seguinte, em geral, com o mesmo professor (ou professores) e com a utilização dos mesmos recursos e métodos do ano anterior. Para os reprovados, o absurdo da situação não é apenas que se espera todo um ano para se verificar que o processo não deu certo; o absurdo consiste também em que nada se faz para identificar e corrigir o que andou dando errado. Não se trata propriamente de uma avaliação, mas de uma condenação do aluno, como se só ele fosse o culpado pelo fracasso, desconsiderando que faz parte o aluno, o professor (ou professores) e todas as condições em que se dá o ensino na escola.

Tradicionalmente, avaliar tem se confundido com a prática dos exames, considerando apenas o que foi ensinado pelo professor. É preciso um rompimento com este modelo tradicional de avaliação, visto que, nossos educandos vêm para a escola aprender e não para serem classificados e rotulados. Enquanto a avaliação da aprendizagem for realizada com a intenção de atribuir nota ao aluno, com certeza não estará contribuindo para o desenvolvimento dos mesmos, mas ao contrário, estará corroborando cada vez mais para o alto índice de evasão e repetência escolar geradores do fracasso escolar.

Sobre todas as causas da evasão e repetência é possível uma interferência direta do professor, deverão ser seus, os novos manejos que descobrirão novas metodologias, materiais e processos; deverá ser seu o bom-senso para trabalhar o aluno em toda a sua potencialidade, para que, bem sucedido, ele tenha motivação para continuar, e principalmente, criar critérios avaliativos que permitam perceber a trajetória de desenvolvimento do alunado, bem como os pontos nefrálgicos que necessitem ser retomados.

De acordo com Luckesi (1999), a avaliação da aprendizagem constitui-se em conceitos e práticas que só podem existir se estiverem articulados com uma Pedagogia Construtiva, ou seja, articulados com uma pedagogia que esteja atenta ao ser humano como um ser em movimento, em construção permanente, através de seus movimentos internos (motilidade) e de seus movimentos externos (mobilidade).

Tradicionalismo e avaliação da aprendizagem, são fenômenos incompatíveis. Diante disso, é fundamental que a avaliação da aprendizagem deixe de ser concebida como um processo de classificação, de seleção e de exclusão social e se torne uma ferramenta para os docentes comprometidos com a construção coletiva de uma escola de qualidade para todos.

Para praticar a avaliação da aprendizagem na escola, não é necessário que o professor abandone os instrumentos de coleta de dados já utilizados em suas experiências. O avaliador ao contrário do examinador, poderá ter um outro olhar – olhar do diagnóstico. Pode-se estar mais aberto ao avaliar, observando o crescimento do educando e registrando isso em forma de notas, conceitos, descrição, seja lá como for.

Isso não se confunde com permissividade, mas significa estar comprometido com o processo de aprendizagem e desenvolvimento do educando. Assim sendo, uma verdadeira prática de avaliação, se for adequadamente conduzida, poderá reverter o quadro de fracasso escolar: evasão e repetência.

O fato de haver sérios problemas de avaliação do alunado, mormente, nas escolas públicas, não é de surpreender. Trata-se de tema, relativamente, complexo e, por isso, merecedor de capacitação dos docentes para que se possa substituir, gradativamente, a avaliação classificatória, predominante entre grande parte dos professores, pela avaliação diagnóstica.

Afinal, ao avaliar alunos pretendemos detectar problemas em sua aprendizagem e solucioná-los ou, simplesmente, testá-los sobre o conhecimento, que procuramos transmitir em nossas aulas para classificá-los como alunos com bom ou mau aproveitamento. Essas duas questões distinguem a avaliação diagnóstica da classificatória.

Para muitos professores, até por falta de informação, discussão e reflexão sobre o assunto, "avaliar" significa aplicar provas para as quais são estabelecidas um certo número de questões de um determinado conteúdo, que os alunos deveriam ter assimilado, a fim de obter um desempenho de acordo com parâmetros, consciente ou inconscientemente, rígidos, determinados pelos docentes. Ou ainda, solicitar trabalhos e pesquisas, para melhorar a "nota", que, quase sempre, se resumem a cópias de livros ou enciclopédias a ser entregues em data fixada, sobre os quais, às vezes, sequer se tecem comentários pertinentes.

Generalizadamente, entre os docentes, pelas razões acima explicitadas, a prova constitui o alfa e o ômega das avaliações. As demais formas de avaliação constituiriam apenas algo ancilar e aleatório. Aplicam-na, alguns professores, com base em conteúdos trabalhados, ao longo de um espaço de tempo, no qual fica implícita a maneira pela qual os alunos deveriam responder às questões propostas, quase sempre dez, para facilitar a distribuição dos valores atribuídos a cada uma delas. Ao corrigi-las, é colocado um X nas respostas em desacordo com as concepções que o professor faz do conteúdo, um C nas que coincidem com seu ponto de vista e, se condescendente, um "C cortado" para as respostas (as "meio certas"), que contenham algo que se aproxime do questionamento efetuado.

Costumeiramente, as provas são devolvidas aos alunos nesse estado e não se fala mais nisso. Evidentemente, não se desclassificam as "provas" como um dos instrumentos de avaliação, mas a maneira como são aplicadas.

Muitos professores não se dão conta de que essa forma de avaliação, quase sempre, caracteriza a simples devolução de conteúdos cuja assimilação, ainda que, conseguida por alguns privilegiados, não resulta, muitas vezes, em aprendizagem real para esses mesmos privilegiados e, muito menos, para a maioria dos avaliados. Pois, os conteúdos, objeto das avaliações, tornam-se, às vezes, irrelevantes, na medida em que as questões não foram preparadas, com base em objetivos bem definidos, ou formulados para a aplicação em situações novas, a partir de conhecimentos teoricamente assimilados pelos discentes.

Justamente, por relacionar os alunos com base no bom ou mau aproveitamento, é que essas "provas" recebem o nome de classificatórias. Classificatórias porque avaliam os alunos de acordo com seu desempenho, num determinado momento, em comparação com os resultados do conjunto da classe, sem que o discente tenha a oportunidade de expor seus pontos de vista sobre suas respostas, as hipóteses que teriam levantado para a solução das questões propostas e a possibilidade de aprender a partir de erros, passíveis de serem revistos, se tais questões fossem discutidas com a classe.

Assim, no momento em que o professor elaborar provas cujas questões forem formuladas a partir de objetivos definidos, aplicando-as em situações novas e, após a correção, sejam elas discutidas com os alunos para solucionar seus problemas de aprendizagem, a prova classificatória, transforma-se numa avaliação diagnóstica.

Quaisquer formas de avaliações, sejam provas, trabalhos em grupo, pesquisas, participação do aluno nas atividades rotineiras de sala de aula, ao serem avaliadas, deverão, sempre, constituir-se em novo momento de descoberta e possibilidade de novas aprendizagens, ou seja, algo dinâmico e não estático.

É importante observar que, na avaliação diagnóstica, os alunos seriam, sempre, estimulados a transferir o conhecimento adquirido em situações novas. Seria nessas situações novas que o professor poderia verificar se os conteúdos foram incorporados ao universo mental do discente, representado por novas atitudes (que os teóricos denominam de "tomada de decisão") perante esse conhecimento, na perspectiva do crescimento da aprendizagem, uma vez que as falhas apresentadas poderiam ser solucionadas pelo diálogo sobre o que ainda resta a aprender.

A avaliação, no ambiente escolar, deve ser constante, para poder acompanhar o processo de ensino e de aprendizagem desenvolvido na rotina da escola e, dessa forma, sempre informar o professor e a professora e o aluno e a aluna acerca do que vem acontecendo nas suas interações pedagógicas, possibilitando informações para as regulações do trabalho docente e das aprendizagens. Em outras palavras, a avaliação deve cruzar o trabalho pedagógico desde seu planejamento até a sua execução, coletando dados para melhor compreensão da relação ensino e aprendizagem, e possibilitando, assim, orientar a intervenção didática para seja qualitativa e pedagógica.

Sendo constante, a avaliação se materializa numa variedade de instrumentos, por isso a necessidade de ser contínua, o que significa garantir uma relação lógica entre os diversos instrumentos utilizados no processo avaliativo, buscando sempre uma coerência pedagógica e didática entre eles, e destes com os procedimentos de ensino que o professor e a professora planejaram e fizeram uso. Assim, a continuidade dos diversos instrumentos avaliativos tem a intenção também de afastar qualquer possibilidade de fragmentação e terminalidade de sua utilização, dando a este processo uma perspectiva de integralidade, coesão e coerência.

A diversificação dos instrumentos avaliativos tem uma função estratégica na coleta de um maior número e variedade de informações sobre o trabalho docente e os percursos de aprendizagens. Quanto mais informações se tenha sobre o objeto avaliado, mais condições de compreendê-lo e tomar os vários tipos de decisão necessários à trajetória/percurso do fazer avaliativo e do trabalho educativo docente na sua amplitude. Dessa maneira, restringir a avaliação ao produto e a um instrumento é desperdiçar uma diversidade, no mínimo, de informações do processo que são úteis ao entendimento do fenômeno educativo e à tomada de decisão para as mudanças necessárias.

A diversidade e a coerência entre os instrumentos e o processo avaliativo também visam atingir as várias dimensões dos sujeitos/objetos avaliados. Tal postura avaliativa intenciona superar a visão restrita do aluno/professor como seres apenas cognitivos, desconsiderando outras dimensões como a afetiva, social, cultural, etc. O resgate da multidimensionalidade dos sujeitos da educação escolar é imprescindível, haja vista que “[...] a formação integral é a finalidade principal do ensino e, portanto, seu objetivo é o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa e não apenas a cognitiva” (ZABALA, 1998, p. 197).

Por isso, é imperativo lançar mão de um maior número de instrumentos avaliativos, perpassando o trabalho pedagógico, para coletar o máximo de informações possíveis em torno das aprendizagens e das histórias de vida dos aprendentes e das intervenções e das posturas dos docentes. Por exemplo, restringir a avaliação aos testes finais e aos aprendentes implica não avaliar certos aspectos dos alunos e das alunas como o desempenho oral, a capacidade investigativa e a participação trabalhos em grupos, nem tampouco o desenvolvimento da aquisição dos conceitos testados finalisticamente, como também não toma a intervenção didática como objeto da avaliação.

A diversidade de instrumentos avaliativos precisa estar inserida em uma sistemática, atender a uma metodologia própria da teoria e da prática da avaliação educacional e adequá-la à natureza do objeto avaliado, seja o ensino e aprendizagem, o currículo, o curso, o programa, a instituição, etc. Diversificar não é simplesmente adotar vários instrumentos aleatoriamente, a avaliação é um campo teórico e prático que possui um caráter metódico e pedagógico que atende à sua especificidade e intencionalidade.

Pode-se afirmar que a avaliação é marcada por sua natureza analítica e racional, sendo um processo sistemático, contínuo, materializado em vários momentos: planejamento das decisões; estruturação das decisões; implementação e reciclagem das decisões; havendo para cada um desses momentos, respectivamente, uma forma específica de avaliação: avaliação do contexto; avaliação dos insumos; avaliação do processo, e, finalmente avaliação do produto. E, para cada forma específica de avaliar, exige-se uma diversidade de instrumentos correspondentes, inseridos numa sistemática, numa metodologia. Vale ressaltar que esse esforço de diversificar e sistematizar o processo avaliativo intenciona melhor compreender o objeto avaliado para melhorar sua qualidade e não apenas classificá-lo, ou seja, diagnosticar e intervir e não selecionar e excluir.

O processo avaliativo pressupõe três fases de suma importância: esboçar as questões a serem respondidas; obter informações que sejam relevantes para responder às questões propostas; proporcionar aos responsáveis pela tomada de decisões todas as informações necessárias. Essas etapas vão dando o norte metodológico da prática da avaliação, alimentando uma sistemática e uma intencionalidade, um percurso lógico e pedagógico.

O direcionamento metódico do processo/instrumento avaliativo dá-se pelos objetivos e critérios que se pretende atingir e pela abordagem pedagógica e avaliativa que se adote. A intenção que o orienta e que lhe permeia é o seu norte sistematizador. Tais intenções precisam estar escritas no projeto político-pedagógico da unidade de ensino e de aprendizagem, para que de fato orientem a prática de ensino e avaliativa.

É bom destacar que o fazer avaliativo é condicionado pela cultura institucional, assim sendo, a maneira de vivenciá-lo não depende exclusivamente da atitude solitária do professor e da professora ou de atividades isoladas dos mesmos. É imprescindível a construção de uma cultura avaliativa que rompa com a concepção autoritária, seletiva, classificatória, punitiva e terminal.

Desenvolver uma nova postura avaliativa requer desconstruir e reconstruir a concepção e a prática da avaliação e romper com a cultura de memorização, classificação, seleção e exclusão, tão presente no sistema de ensino. Isto remete a uma reflexão em torno de algumas questões básicas que constituem a compreensão epistemológica e pedagógica do conceber e do fazer da avaliação. São elas: para que avaliar? O que é avaliar? O que avaliar? Quando avaliar? Como avaliar e o que fazer com os resultados da avaliação? Estes questionamentos representam as principais dúvidas dos docentes na hora de concretizar seu trabalho pedagógico e elaborar e implementar a dinâmica avaliativa. O domínio sobre estas perguntas colabora para o desenvolvimento da autonomia didática do professor e da professora, conduzindo-os a uma sólida fundamentação teórica e prática do seu fazer docente e a sua implementação de forma consistente, sistemática e intencional.

Também não se pode esquecer que qualquer mudança no processo avaliativo não foge de um debate sobre as condições da formação inicial e continuada do docente e de suas condições de trabalho e valorização social e econômica. Esse pressuposto visa desmistificar uma perspectiva ingênua de que é apenas mudando a avaliação em si mesma que os problemas educacionais estarão resolvidos.

Diante desse quadro, justifica-se a necessidade de uma maior reflexão em torno da prática educativa (ZABALA, 1998), que envolve a relação pedagógica entre o planejamento do trabalho docente, a sua efetivação através do ensino e da aprendizagem, o processo avaliativo e as condições estruturais de trabalho dos profissionais da educação. Buscar compreender a coerência didático-pedagógica entre os elementos da prática educativa (planejamento, ensino/aprendizagem e avaliação) e sua interdependência com a especificidade sócio-educacional do contexto escolar poderá possibilitar ao professor e à professora refletirem sua ação para reelaborar sua postura pedagógica como um todo e, em especial, a avaliativa, cientes dos limites e possibilidades dessa reflexão.

Com a transição paradigmática no campo educacional, a discussão em torno das emergentes concepções e práticas educativas e suas relações com o conceber e o fazer avaliativo constitui um universo denso e novo. Este universo requer do docente sua aproximação e seu envolvimento crítico para que ele possa repensar autonomamente sua postura político-pedagógica e reelaborar constantemente seu fazer profissional e, em particular, a ação avaliativa.

A avaliação escolar, também chamada avaliação do processo ensino-aprendizagem ou avaliação do rendimento escolar, tem como dimensão de análise o desempenho do aluno, do professor e de toda a situação de ensino que se realiza no contexto escolar.

Sua principal função é subsidiar o professor, a equipe escolar e o próprio sistema no aperfeiçoamento do ensino. Desde que utilizada com as cautelas previstas, fornece informações que possibilitam tomar decisões sobre quais recursos educacionais devem ser organizados quando se quer tomar o ensino mais efetivo. É, portanto, uma prática valiosa, reconhecidamente educativa, quando utilizada com o propósito de compreender o processo de aprendizagem que o aluno está percorrendo em um dado curso, no qual o desempenho do professor e outros recursos devem ser modificados para favorecer o cumprimento dos objetivos previstos e assumidos coletivamente na escola.

O processo avaliativo parte do pressuposto de que se defrontar com dificuldades é inerente ao ato de aprender. Assim, o diagnóstico de dificuldades e facilidades deve ser compreendido não como um veredicto que irá culpar ou absolver o aluno, mas sim como uma análise da situação escolar atual do aluno, em função das condições de ensino que estio sendo oferecidas. Nestes termos, são questões típicas de avaliações: que problemas o aluno vem enfrentando? Por que não conseguiu alcançar determinados objetivos? Qual o processo de aprendizagem desenvolvido? Quais os resultados significativos produzidos pelo aluno?

A avaliação tem sido utilizada muitas vezes de forma reducionista, como se avaliar pudesse limitar-se á aplicação de um instrumento de coleta de informações. É comum ouvir-se "Vou fazer uma avaliação", quando se vai aplicar uma prova ou um teste. Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam os critérios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclusive aqueles referentes á coleta de dados.

Além disso, o processo avaliativo não se encerra com este levantamento de informações, as quais devem ser comparadas com os critérios e julgadas a partir do contexto em que foram produzidas. Somente assim elas poderão subsidiar o processo de tomada de decisão quanto a que medidas devem ser previstas para aperfeiçoar o processo de ensino, com vistas a levar o aluno a superar suas dificuldades.

A avaliação tem sido limitada também pela hipertrofia que o processo de atribuição de notas ou conceitos assumiu na administração escolar. Definir através de nota ou conceito as dificuldades e facilidades do aluno á apenas um recurso simplificado que identifica a posição do aluno em uma escala. Usado com precaução, este recurso não deveria produzir efeitos colaterais Indesejáveis. Contudo, acreditar, por exemplo, que uma nota 6 ou um conceito C possa, por si, explicar o rendimento do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou reprovação, sem que se analisem o significado desta nota no processo de ensino, as condições de aprendizagem oferecidas, os instrumentos e processos de coleta de dados empregados para obtenção de tal nota ou conceito, a relevância deste resultado na continuidade da programação do curso. É reduzir de forma inadequada o processo avaliativo; é, sobretudo, limitar a perspective de análise do rendimento do aluno e a possibilidade do professor em compreender ó processo que coordena em sala de aula.

A avaliação, quando apenas praticada de modo classificatório, supõe ingenuamente que se possa realizar esta atividade educativa de forma neutra, como se não estivessem implícitos a concepção de homem que se quer formar s o modelo de sociedade que sequer construir em qualquer prática educativa. A classificação cristaliza e estigmatiza um momento da vida do aluno, sem considerar que ele se encontra em uma fase de profundas mudanças. É uma forma unilateral e, portanto, autoritária, que não considera as condições que foram oferecidas para a aprendizagem. Pune justamente aqueles alunos que, por sofrerem uma situação social adversa, necessitam de que a escola lhes proporcione meios adequados que minimizem suas dificuldades de aprendizagem. A avaliação apenas como instrumento de classificação tende a descomprometer a equipe escolar com o processo de tomada de decisão para o aperfeiçoamento do ensino, que é s função básica da avaliação.

A avaliação deve ser utilizada com o apoio de múltiplos instrumentos de coleta de informações, sempre de acordo com as características do plano de ensino, isto é, dos objetivos que se está buscando junto ao aluno. Assim, conforme o tipo de objetivo, podem ser empregados trabalhos em grupos e individuais, provas orais e escritas, seminários, observação de cadernos, realização de exercícios em classe ou em casa e observação dos alunos em classe.

Tais considerações são fundamentais para que o ato avaliativo na escola aconteça de forma racional e relacionado a uma prática pedagógica eficaz. Esse é o sentido deste nosso artigo: fazer-se pensar a realidade da escola, principalmente no quesito que diz respeito a avaliação escolar.

REFERÊNCIAS

BARRIGA, A. D. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos (org.). 4ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1992

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Secretaria de Educação Fundamental MEC, 1997.

FUTEMA, Fabiana. Escolas latino-americanas perdem um aluno a cada 28 segundos. Disponível em http://www.folha.com.br. Acesso em 07 dez. 2006.

HADJI, C. Avaliação demistificada. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

LIMA, Lauro de Oliveira. Escola secundária moderna: organização, métodos e processos. Rio de Janeiro, Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, 1962.

LUCKESI. C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

_____________  Avaliação e Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

LüDKE, M;. André, M.E.D A pesquisa em educação: abordagens qualitativas.6.ed.São Paulo: EPU, 1986

Perrenoud, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999.

ZABALA, Antoni. A Prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.


Autores

  • Antonio Rosembergue Pinheiro e Mota

    Possui graduação em História pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (2001) e Graduação em Letras (Língua Inglesa) pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2014). Atualmente é professor de história - Secretaria Municipal de Educação do Município de Natal e professor de história - Secretaria de Estado de Educação e Cultura. Tem experiência na área de História, com ênfase em História Antiga e Medieval e atuando como Gestor Escolar na Escola Municipal Ferreira Itajubá.

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  • Benigno Núñez Novo

    Advogado, doutor em direito internacional pela Universidad Autónoma de Asunción (UAA)

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