História é uma ciência humana que estuda o desenvolvimento do homem no tempo. A História analisa os processos históricos, personagens e fatos para poder compreender um determinado período histórico, cultura ou civilização.

Um dos principais objetivos da História é resgatar os aspectos culturais de um determinado povo ou região para o entendimento do processo de desenvolvimento. Entender o passado também é importante para a compreensão do presente.

O ensino de História e sua contribuição para a formação do cidadão, delimitado no âmbito do Ensino Fundamental. Seu objetivo principal é discorrer sobre o ensino de História no processo de formação cidadã do aluno, apresentando dados sobre os currículos oficiais da disciplina, no contexto global e multicultural.

Conclui-se que por intermédio de um ensino comprometido, democrático, cidadão, o professor pode proporcionar aos alunos a provocação, através da proposição e da apresentação de dilemas e dramas da história humana, personagens históricos envolvidos em acontecimentos, exemplificações da experiência histórica da humanidade. A partir dessas informações, o confronto entre o conteúdo escolar e a realidade vivenciada pelos alunos promovem a reflexão necessária para que o aluno contextualize sua aprendizagem na vida social, com capacidade para agir e modificar a sociedade de forma ativa e socialmente comprometida.

O currículo é entendido como um campo de relações e de intenções sociais, políticas, econômicas e culturais. É parte constitutiva do contexto, produzido e produtor de relações, de saberes e de práticas escolares.

Assim, discutir o que e como ensinar História é refletir sobre o currículo; é conhecer contextos e lugares de sua reconstituição. O currículo é temporal, é histórico, é mediador nas relações entre escola, conhecimento e sociedade; é relacional, é buscar a compreensão das permanências e das transformações pelas quais passam os objetivos da escola (o que a escola faz) e com quem estabelece relações (a quem atende e de que forma). (COSTA, 2011).

O currículo é reconhecido como histórico porque representa, marca, interfere na história de seu tempo. Como destaca Costa (2011, p. 96), o currículo é um artefato da educação escolarizada e nesse sentido assume diferentes significados no contexto da escola porque se vive, é um dos elementos que faz com que a escola seja como for: “a historicidade do currículo é de sua própria constituição, de forma que o currículo não somente tem uma história, mas faz uma história”.

Se o currículo pode ser considerado como um artefato da educação escolarizada, Costa (2011, p. 101) afirma também que “leva para a escola elementos que existem no mundo e estabelece, na escola, sentidos para o mundo”.

Deste modo, ocupa um lugar central na construção identitária dos alunos, devendo, para tanto, por meio da contextualização, promover o sentimento de pertença, o regate, manutenção e valorização da cultura local, dessa forma, o campo curricular pode ser compreendido como um lugar de representação cultural, de avanços e retrocessos, de luta pelo poder, multiculturas, exclusão e opções.

Para Silva, o currículo não pode ser definido como:

“[...] o veículo de algo que deve ser transmitido e passivamente absorvido, mas o terreno em que ativamente se criará e se produzirá cultura. O currículo é, assim, um terreno de produção e de política cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matéria prima de criação, recriação e, sobretudo, de contestação e de transgressão. (SILVA, 2015, p. 28).

O currículo, assim compreendido, constitui um dos itinerários que revelam os interesses sociais e a cultura para produzir-se e desenvolver-se por meio dos códigos e das práticas estabelecidas. Todavia, é preciso considerar os sujeitos aprendentes – discentes -, não como caixas eletrônicos, passivos e autômatos, mas, do ponto de vista freireano, considera-lo como ativo e suficientemente capaz de contribuir, a partir de uma bagagem prévia, no processo de construção conjunta do conhecimento.

De acordo com PÉRICLES, 2012,

A problematização a respeito do papel do ensino de História, principalmente, em relação às profundas transformações sociais e econômicas da sociedade contemporânea, é a de que a partir da constituição da práxis pedagógica, a construção do conhecimento escolar deve transparecer o seu sentido aos estudantes, de forma que os mesmos se percebam enquanto sujeitos no processo histórico, agentes da ação cultural e do pleno exercício da cidadania. [...] há que se refletir sobre o papel da disciplina de História como alicerce para a construção da cidadania, porém, não há como contribuir para a formação de consciências críticas utilizando a História como uma disciplina que se dispõe a conhecer o passado e ponto final. Ao se almejar um ensino de História que promova criticidade e reflexão este deve proporcionar aos alunos o olhar e a percepção do seu entorno, permeado pelas suas contradições e possibilidades, construindo e criando outros olhares para o entendimento da historicidade das problemáticas sociais, nas comunidades, nas quais estão inseridos, constituindo-se como construtores da consciência histórica.

Todavia, de acordo com Cabrini (2000, p 75, apud Péricles 2012),

[...] formar espírito crítico não quer dizer incentivar os alunos a tomarem posições extremadas, mas capacitá-los a diferenciar as diversas linhas e correntes de interpretações que podem ser atribuídas aos fatos históricos de acordo com seus contextos, a partir de então, possibilitar aos alunos realizar suas escolhas sociais, econômicas, culturais e políticas.

Já para Macedo e Moreira (2015, p. 102), os códigos podem ser definidos como “princípios regulativos, tacitamente adquiridos, que selecionam e integram os significados relevantes, as formas de realização destes e os contextos que os evocam”.

Os códigos legitimam determinados conteúdos, valores e culturas adquiridos por meio de métodos de aplicação e de apreensão que priorizam certos modos de formar, de avaliar, a partir de exigências econômicas e políticas de uma sociedade situada em um determinado tempo e espaço.

Dessa forma, o currículo seleciona, oficializa os objetivos culturais da sociedade e, segundo Sacristán (2017), o currículo pode ser entendido como a concretização prática de seus códigos.

A análise de currículos exige uma análise das intencionalidades do “prescrito” para ensinar e de como ensinar. O currículo se concretiza no âmbito dos saberes e práticas pedagógicas realizadas na instituição escolar, âmbito este que não é neutro e para o qual confluem relações e interesses em que se entrecruzam as ânsias sociais vinculadas ao poder, representadas pelos ideais hegemônicos e contra hegemônicos. Sendo componente da escola, é, consequentemente, o lugar de encontro e desencontro de desejos e de ideologias. O currículo revela não apenas aceitação, mas a resistência, as tensões no dia a dia da classe e da escola. (SACRISTÁN, 2017).

Assim, compreende-se o currículo não apenas como um dos elementos que guiam e orientam o trabalho na escola, mas também como objeto de interesses e disputas sociais e culturais e sobretudo políticas na prática escolar. Por isso, torna-se imprescindível por parte do profissional da educação, competência e perspicácia que o habilite acima de tudo, com base em pressupostos teóricos, a detectar as ideologias subliminares, o não dito no dito, mas, dito nas entrelinhas, para que, desta forma, possa direcionar e redirecionar sua práxis pedagógica no sentido não de reprodução das vontades e interesses dominantes que teimam em manter a população em situação subalterna, por isso, acrítica, por intermédio de uma educação que longe de cumprir o seu papel emancipatório, aprisiona as mentes dos sujeitos/objetos, numa sujeição aceita como sendo normal e quiçá divina.

Urge, uma tomada de posição e consciência por parte do(a) educador(a) que lida com o ensino de história, para que, por meio deste, os discentes, sejam tomados como sujeitos ativos e portadores de saberes necessários à construção que se propõe fazer, tenham vez e voz no processo. O que, não será possível se o(a) educador(a) agir tal qual um mero extensionista rural, desconsiderando todo o acúmulo de saberes do seu público, e, se colocando como o detentor do saber, o que vai salvar as pessoas da sua ignorância, ao fazê-los absorver passivamente um conteúdo programático transmitido e recebido mecanicamente por seus alunos, entendidos estes, como seres carentes ou sem luz.

Existe uma relação íntima entre o currículo, as práticas pedagógicas e as formas avaliativas vinculadas à noção de poder exercida por meio do controle social e econômico, o que se configura através do controle do Estado sobre a escola. As áreas de conhecimento, as matérias, territórios formalmente determinados pelo currículo e as atividades pedagógicas podem ou não estabelecer e reforçar os mecanismos de controle sobre as pessoas. O campo do currículo seleciona e organiza o conhecimento a favor de princípios e valores que podem ser reproduzidos, aceitos ou criticados pelos sujeitos do processo educativo. Por isso, o currículo é contextual, dependendo sempre de onde se encontra e de quem o utiliza. (APPLE, 2016).

Daí, a premente necessidade de que os professores que lidam com o ensino de História, cuidem para que não sirvam como meros fantoches nas “mãos” do Estado, reproduzindo suas ideologias mantenedoras e promotoras da ignorantização intelectual das massas desprovidas de condição financeira para acessarem um ensino equivalente ao recebido pelos da classe dominante, ficando assim, à mercê de um sistema educacional arquitetado com o intuito de preparar tão somente mão de obra para atender aos anseios de um mercado capitalista ávido tão somente por lucros.

Para pensar as relações estabelecidas entre o currículo e outros elementos da prática escolar, é necessário observar o papel da escola como instituição cultural, social e política. A escola não apenas reproduz como também produz saberes, práticas, valores e culturas. Portanto, o campo do currículo não se limita ao que está prescrito em documentos oficiais, mas compreende as ações, as vivências, os currículos vividos, construídos no dia a dia escolar. Em sua dupla dimensão – prescrito e vivido – remete a pensar as relações cultural e poder e o ensino da história.

Macedo e Moreira (2015) destacam que, no interior das discussões críticas sobre o currículo, se evidenciam análises que enfocam a produção de identidades sociais. Nessa linha de análise, o currículo é espaço de seleção cultural, e a cultura é o ambiente de produção de significados gerados no embate, nas disputas, nas relações de poder. A construção de significados contribui, participa da produção de identidades sociais. O currículo é concebido como um campo de encontros e desencontros, território de cultura e de poder.

Por sua parte, as escolas são instituições que produzem, controlam e distribuem significados. Podem ou não legitimar a cultura da classe que detém o poder econômico e político. Como ressalta Apple (2016), a cultura e o poder necessitam ser vistos não como entidades estáticas e sem conexão entre si, mas “como atributos das relações econômicas existentes em uma sociedade”.

Segundo o autor, ainda:

O currículo configura, deste modo, um território em que se produzem disputas culturais, em que se travam batalhas entre diferentes significados do indivíduo, do mundo e da sociedade. Participa do processo de construção das identidades que dividem a esfera social, ajudando a produzir, entre outras, determinadas identidades raciais, sexuais, nacionais. (APPLE, 2016, p. 12).

Assim, a escola é um espaço de reprodução e de produção. Sujeitos históricos ativos – professores e alunos – interagem de forma ativa e dinâmica. Por isso, se reafirma que o que os professores ensinam e os alunos aprendem vai muito além do que está prescrito nos currículos e nos livros didáticos. Em um espaço-tempo de trocas nos processos de trabalho, no campo tecnológico, na indústria, na informática, nas telecomunicações, nas ciências, as reformas educativas tendem a contemplar as exigências do mercado e da sociedade, que exigem um trabalhador-consumidor-cidadão cada vez mais escolarizado. (MACEDO; MOREIRA, 2015).

Esse controle estatal sobre a educação, segue a mesma direção sugerida há muito por Adam Smith: “instrução para os trabalhadores, porém, em doses homeopáticas”. Ou seja, uma educação paliativa que, jamais tenciona uma “cura” completa das massas, e sim, apenas e tão somente o suficiente para capacitá-los tecnicamente para servirem aos ditames do famigerado mercado capitalista.

O Ensino Fundamental, nesse contexto, adquire relevância e as reformas educativas se valem de mudanças curriculares para obter resultados, modelos de rendimento, índices, indicadores cuja proposta é desenvolver competências e habilidades nos alunos para atender à necessidade de melhoria do ensino e o acompanhamento das transformações tecnológicas, além da preparação para o exercício da cidadania. Cabe à educação, como uma de suas funções, o desenvolvimento social, devido à aproximação dos objetivos de construção de competências para a formação cidadã e para o mundo produtivo. (BRASIL, 1998).

Assim, é possível afirmar que o campo de produção de currículos, dentro das políticas públicas formuladas em diferentes níveis, nas instituições escolares é permeado por relações de poder, de autoridade para definir, selecionar, excluir, enfatizar, projetar um determinado modelo de formação, de educação da sociedade através da educação escolar. Consequentemente, quando a tarefa de formar é concebida como um modo de combater os discursos etnocêntricos, conservadores e plenos de preconceitos, implícitos e explícitos, nos discursos curriculares, nos meios de comunicação e nos materiais didáticos, é preciso valorizar permanentemente, na ação curricular, as vozes dos diferentes sujeitos.

O objetivo do ensino fundamental é a “formação básica do cidadão”, segundo o artigo 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sendo alcançado mediante a:

[...] compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em conta a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores. (BRASIL, 1997, p. 67)

Em sua proposta de concepção do processo ensino-aprendizagem se encontra a finalidade de desenvolver o educando, assegurando-lhe os meios para progredir no trabalho e nos estudos posteriores.

Em seu currículo, o ensino fundamental deve ter uma base comum, a ser completada em cada sistema e estabelecimento de ensino por uma parte diversificada, segundo as características regionais e locais da sociedade, da cultura e da economia. Os currículos, obrigatoriamente, devem desenvolver conteúdo do conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política.

De acordo com a Base Nacional Comum Curricular – BNCC -, Ministério da Educação determinará 60% do conteúdo programático que todos os discentes deverão, a nível nacional, conhecer. As instituições escolares ficam responsáveis por completar o percentual com 40% de conteúdos regionais, que contemplem a realidade dos educandos. Para tanto, importa que, os profissionais da educação conheçam a realidade onde vai trabalhar para que possam facilitar a compreensão dos assuntos abordados, ao fazerem uso de um ensino contextualizado com a realidade do aprendiz. A esse respeito, logo em seguida será fornecida a pressuposição legal – PCNs - fundamentadora do aqui exposto.

No ensino da História, o currículo deve considerar as contribuições das diferenças culturais e étnicas para a formação do povo brasileiro, especialmente os matizes indígenas, africanos e europeus. Os conteúdos observarão as seguintes determinações: “[...] a difusão dos valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, com respeito ao bem comum e à ordem democrática e a orientação para o trabalho”. (BRASIL, 1997, p. 215)

Além das legislações que normatizam a política educacional, quais sejam a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais definem os procedimentos para a organização dos sistemas educativos – federal, estadual e municipal. Seus objetivos definem uma formação integral da personalidade, desenvolvendo os aspectos formativos vinculados com o contexto social, e considerando as relações interpessoais e habilidades e sentimento de solidariedade e respeito ao ser humano.

Os objetivos do ensino fundamental em relação à disciplina de história são definidos pelos PCNs e podem ser assinalados como sendo:

• a) conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro e os aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contrariamente a qualquer discriminação que seja baseada nas diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia e outras características individuais e sociais;

• b) questionar a realidade, formulando problemas e tratando de resolvê-los, utilizando o pensamento lógico, a criatividade, a capacidade de análise crítica, a seleção de procedimentos, verificando sua adequação;

• c) ao longo do ensino fundamental, os alunos gradualmente poderão ampliar a compreensão de sua realidade, especialmente confrontando-a e relacionando-a com outras realidades históricas;

• d) desenvolver nos alunos a capacidade para identificar relações sociais em seu próprio grupo de convivência, na localidade, na região e no país, e outras manifestações estabelecidas temporal e espacialmente;

• e) favorecer o domínio de procedimentos de pesquisa e de produção de textos, aprendendo a observar as informações de diferentes paisagens e registros escritos, iconográficos, sonoros e materiais;

• f) ao final do ensino fundamental, os alunos deverão ser capazes de utilizar as fontes históricas em suas pesquisas escolares.

O ensino fundamental destacado pelos PCNs tem uma profunda relação com o resgate da cultura e, principalmente, das raízes sócio históricas do povo e da sociedade brasileira. Trabalhar nesse sentido desde o início desse nível de ensino requer aproximar o aluno de seu contexto, de sua história, a partir de análises que permitam a reflexão, capacitando-o para assumir posturas críticas diante dos fatos estudados e analisados. Isso implica a utilização de procedimentos metodológicos que conduzam a formas mais ativas de aprendizagem.

A concepção de ensino-aprendizagem de história definida pelos PCNs é a seguinte:

[...] Ensino-aprendizagem – [...] no processo de ensino-aprendizagem, os professores devem considerar a importância de investigar o que é de domínio dos alunos e quais são as hipóteses explicativas para os temas estudados.

[...] como sistemática permanente da ação educativa é importante que os professores realizem diagnósticos sobre como o aluno está compreendendo os temas de estudo e identifiquem quais são os procedimentos e atitudes que facilitem a compreensão dos temas em dimensões históricas. Nas situações de intervenção pedagógica, podem propor questionamentos, investigações, confrontações de versões históricas, desenvolver trabalhos com os documentos, realizar visitas e estudo do meio, prover novas informações complementares e contraditórias, promover momentos de socialização e debates, selecionar materiais com explicações, opinião e argumentos diferenciados e propor resumos coletivos.

[...] É igualmente importante que aprendam procedimentos para realizar investigações históricas, para discernir, refletir criticamente sobre os indícios das manifestações culturais, os interesses econômicos e políticos e os valores presentes em sua realidade social.

[...] Contribuir para que os alunos compreendam a realidade atual em uma perspectiva histórica é significativo para o desenvolvimento de atividades nas quais possam questionar o presente, identificar questões internas das organizações sociais e suas relações nas diferentes esferas a vida em sociedade, identificar relações entre o presente e o passado, discernimento de semelhanças e diferenças, permanências e transformações no tempo. (BRASIL, 1998).

Assim, constata-se que o contexto do ensino fundamental no Brasil, suas regulamentações e orientações quanto ao procedimento que conduz à aprendizagem dos alunos na disciplina de história cumpre com objetivos que envolvem, essencialmente, a análise crítica e a formação de opinião sobre tempos e espaços históricos e sociais.

A cidadania é uma conquista histórica que não se desenvolveu nos mesmos níveis em todas as sociedades, mas continua a evoluir, sujeita também a involuções em determinadas circunstâncias e que, atualmente, se encontra sujeita a diversas interpretações, como observa Moisés:

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O conceito de cidadania vem através dos tempos incorporando diversos significados, dos diversos contextos temporais, sociais e culturais pelos quais passou. Esse conceito se refere a uma forma particular de relação entre governantes e governados, onde os últimos são os titulares do poder. Inseparável de suas origens, o conceito de cidadão vai se plasmando historicamente como uma progressiva afirmação dos direitos humanos, de participação política, de transformação das formas de governo e de distribuição da riqueza social. Em função disso, se liga diretamente à formação e consolidação do estado-nação e, portanto, com a ideia de nacionalidade. (MOISÉS, 2005, p. 72)

A cidadania é um conceito abordado sob múltiplas perspectivas. Held (2014) observa que, fixando-se em seus elementos distintivos, a tradição histórica enfatiza a função educativa e impulsora da democracia do exercício da cidadania e é entendida, sobretudo, como participação política.

No entanto, no quesito cidadania, no Brasil, ainda não se verifica na prática pois, a desigualdade é patente e a sociedade por ser estratificada em diversos segmentos, de um lado ficam aqueles(as) que têm acesso bens e serviços de qualidade, enquanto, do outro, uma maioria esmagadora de pessoas que não acessam de igual modo a educação, a saúde, a moradia, a segurança e o emprego. A igualdade dos fulcros legais não se verifica na prática do dia-a-dia dos(as) brasileiros(as).

Dahl (2012) descreve os requisitos necessários a serem cumpridos por um processo histórico de conquista da cidadania, os quais têm um caráter fundamentalmente procedimental. O interesse do autor em tomá-los como ponto de partida se deve tanto à sua simplicidade e clareza como ao papel central na redefinição da teoria democrática, enfatizando que cinco requisitos básicos devem caracterizar um processo cidadão de tomada de decisões. Esses requisitos são os seguintes:

• a) oportunidades iguais e adequadas para os cidadãos expressarem suas preferências e razões (participação efetiva);

• b) que todas as preferências tenham igual peso no momento em que se adotem decisões (igualdade de voto);

• c) oportunidades iguais e adequadas para que os cidadãos descubram o valor de suas preferências nas questões a serem decididas (compreensão ilustrada);

• d) capacidade para decidir sobre os temas a serem incluídos na agenda sobre o que se vai decidir (controle da agenda); e

• e) inclusão de todos os membros no processo de tomada de decisões (máxima inclusividade).

As tradições liberal e socialista enfatizam o papel da individualidade ou o sentimento de pertencer a uma comunidade, respectivamente. A visão socialdemocrata acentua o seu caráter social ou a importância que a cidadania tem na garantia dos direitos sociais. (HELD, 2014).

Todavia, como não se desenvolve efetivamente uma educação que se volte para a cidadania, que forme cidadãos que sempre sejam capazes de escolher, isso representa um entrave que tem sua origem na falsa ideia segundo a qual historicamente “o homem persegue o próprio interesse tanto no mercado econômico como no político”. (BOBBIO, 2011, p. 12).

Numa paráfrase freireana, dir-se-ia que: “se a educação sozinha não muda a sociedade, sem ela, no entanto a sociedade não muda”. Personificando-se a educação, percebe-se que, se ela – que tem caráter humanizador -, não for capaz de promover a mudança na sociedade, sem ela, porém, jamais a sociedade mudará.

É mister, porém que os(as) professores(as) assumindo-se como partícipes nesse processo, labutem “lado a lado” com a educação no sentido de alavancar, de promover a ascensão do sujeito, da ingenuidade ao científico, tornando-o apto a participar de igual modo nas/das decisões políticas do país. O que só será possível, com mestres comprometidos com a liberdade, com a verdade, com a emancipação real e com a equalização pessoal. Para tanto, será necessário munir o sujeito com um conhecimento holístico, sistêmico, dotando o educando de capacidade de leitura, interpretação e compreensão da realidade como um todo.

Para Hoffe (2006), uma vez que a cidadania implica não apenas aspectos políticos, mas fundamentalmente históricos, sociais, econômicos, culturais, espirituais e religiosos, seu conceito deve atender à consideração das diversas formas de exercê-la, nos diferentes espaços. Do mesmo modo, não se pode perder de vista que, como processo histórico, se trata de um processo permanente, mutável, diverso, não linear, e que deve envolver não somente todas as pessoas, mas também todos os aspectos da vida social e todas as instituições.

Por histórico, entende-se como processo que tem perpassado a história no tempo e no espaço e, somente através de um ensino pautado no compromisso emancipatório, pode-se libertar o sujeito da ingenuidade que entende ser a sua situação de miséria, pobreza e exclusão, algo natural, normal e divino. Algo totalmente favorável aos interesses da classe dominante que é mantê-lo nesse estado a fim de facilitar manipulações.

Ao mesmo tempo, a cidadania é compreendida como afirmação de direitos e garantias, considerando-se que os direitos que possui toda pessoa, pelo fato de sê-lo, já que são inerentes à sua essência, nascem com o homem e não são outorgados pelo Estado. Ao contrário, esses direitos existem antes do Estado, sendo definidos como os atributos de toda pessoa a dignidade, os quais o Estado deve reconhecer, respeitar, garantir, harmonizar, promover e defender e, quando isso não ocorre, toda pessoa tem o direito de pleiteá-los.

Mas, como o sujeito poderá brigar por direitos que lhe são negados sem que para tanto, antecipadamente ele tome ciência de tais direitos? E como ele tomará ciência de tais direitos se alguém não lhes ensinar? Essa é uma tarefa que cabe aos professores levar a efeito por meio da interdisciplinaridade. A negação do conhecimento nesta esfera – jurídica -, não é de hoje, pois, desde a Roma Antiga, ocorre monopólio do conhecimento – não só religioso, mas também jurídico - por parte da classe dominante.

A noção de cidadania aparece vinculada à noção do público e ao Estado, referindo-se à estrutura de direitos e responsabilidades das pessoas em sua relação com o Estado e a comunidade política. Ao mesmo tempo, o seu conceito se converte em uma palavra que resume todo esse espectro, estando intimamente ligado, por um lado, à noção de direitos individuais e, por outro, a uma noção de vínculo histórico, cultural e social com uma comunidade particular.

As invocações de uma teoria da cidadania que se ocupe da identidade e da conduta dos cidadãos, incluindo suas responsabilidades, papéis e obrigações, portanto, é necessária para que se alcance maior compreensão do papel do ensino da história na formação para a cidadania, como preconiza a legislação.

Cabe aos historiadores buscar a compreensão da realidade, juntamente com seus aprendentes, lançando um olhar acurado para o passado a fim de alcançar entendimento preciso sobre o porquê de as coisas no presente serem da forma como estão sendo e, mais importante ainda, tornar os sujeitos aptos a, se desvencilharem de históricas formas de colonização intelectual que teimam na contemporaneidade – através de ideologias - a manter a população na subserviência cega a um sistema de dominação arbitrário, injusto e desumano.

É preciso que o ensino de História sirva à população não como um instrumento ou ferramenta de formação de contingência político-militante, para tanto cabe ao historiador, buscar acima de tudo, a neutralidade e o compromisso com a verdade dos fatos. Do contrário, estará a serviço dos interesses da classe dominante, reproduzindo as suas ideologias, e mantendo as pessoas na falsa ideia da naturalidade da realidade. Urge uma desmistificação e desnaturalização para que de fato haja libertação.

Boa parte dos atores sociais, na atualidade, reconhece que o único caminho possível para a superação do conflito de classes nas sociedades complexas é justamente a expansão da cidadania. Em alguns casos, Comparato (2017, p. 75) afirma que existe uma grande diferença entre “cidadãos de primeira, que exercem seus direitos e participam na renovação do consenso, e cidadãos de segunda, que não exercem efetivamente seus direitos e estão marginalizados”.

Esta separação entre cidadãos deve ser eliminada, criando-se condições para o exercício de uma cidadania que permita resolver os problemas de desigualdade social e essa eliminação passa, essencialmente, pelos bancos escolares, onde a disciplina de história permite visualizar a situação de opressão e desigualdade, compreendê-la e agir sobre ela.

Emerge daí a ideia de que a responsabilidade do historiador – professor -está para além da mera transmissão, do mero depositar conteúdos, do mero cumprimento de uma carga horária curricular. Profissionais há – conteudistas - que somente se preocupam com o cumprimento da carga horária e transmissão do conteúdo. Sabe-se que a missão de um líder frente aos seus liderados, é, facilitar a compreensão dos seus ensinamentos. Não havendo assimilação/apreensão dos ensinamentos, não ocorre aprendizagem. É preciso compromisso com uma aprendizagem que na prática seja verificável.

É preciso tornar os discentes, capazes de pensarem por si sós. Ter opinião própria. Isso, é claro, fundamentado nos pressupostos teórico-epistemológicos da disciplina. Dessa forma, os sujeitos tornar-se-ão cognitivamente hábeis a tomar decisões de forma independente, deixando de ser marionetes e massas de manobras. Emancipando-se de uma tradicional dominação imposta desde a colonização. Podendo assim, buscar fazer valer os seus direitos e, ao mesmo tempo, cumprir com as suas obrigações em suas relações interpessoais.

Outra das implicações da História na formação para a cidadania é o desenvolvimento da solidariedade para com os outros, mantendo uma atitude de ajuda, que se inicia no respeito e na compreensão, acima das diferenças, abrindo a possibilidade para o alcance de níveis de qualidade de vida melhor para todos. Naturalmente, nesse sentido têm grande importância não apenas a educação, mas todos os meios de informação, promovendo o espírito de unidade social, influindo na opinião pública ao defender a colaboração, denunciar as desigualdades e misérias humanas e evocar a responsabilidade pessoal por essas situações.

Sobre essa questão manifesta Duarte:

O reconhecimento da exclusão reforça a importância dos verdadeiros beneficiários das políticas sociais, transformando-os em atores políticos e sujeitos de direitos e não de favores. Por outro lado, priorizar o combate à miséria e à fome representa uma revisão dos parâmetros que definem as ações do governo. A noção de complementaridade constitui um eixo central para essa proposta, e redefine, ao menos conceitualmente, as práticas eminentemente assistencialistas, propondo a construção de novos espaços da esfera pública. (DUARTE, 2013, p. 35).

Além disso, a contribuição da História na formação da cidadania evoca a responsabilidade de promover o questionamento ético sobre os objetivos das políticas econômicas e sociais, estimulando o debate sobre estas políticas dentro de uma concepção crítica e propositiva.

A História precisa munir o sujeito de perspicácia para ver o implícito nos discursos e políticas públicas. A vislumbrar o que está por trás da “cortina” da demagogia nos discursos políticos. Acredita-se não ser necessário dizer que tudo isso foge aos interesses da classe governante e que somente um profissional responsável, livre e não comprometido com o sistema poderá levar a efeito. Infelizmente o atual sistema cerceia a liberdade dos profissionais através de uma série de medidas político-administrativas que, se infringidas, poderá acarretar em sansões das mais variadas formas.

E um sem número de profissionais estão amordaçados pelo medo de perder o emprego, pois, mesmo tendo sido aprovados em um certame, encontram-se debaixo da falsa ideia de que pelo fato do ente federado lhe ter chamado e contratado – o que é uma obrigação legal e não uma benesse -, precisam estes(as) fazer somente o que interessa a tal instituição, sob pena de demissão, o que é um engano.

Para cumprir perfeitamente com a honrosa missão de elevar o sujeito à condição de participar ativamente nas decisões políticas, tirando-o da dependência e passividade, tem que romper com este estado de coisas, assumindo-se como livre e independente. A partir daí debater juntamente com seu público estudantil, as mazelas sociais, a miséria, a pobreza, a desigualdade social, a injustiça, o desemprego. Desconstruindo a naturalização e mistificação de tudo isso, mostrando ser problemas de origem político-social, problema de gestão e administração.

Somente assim, o sujeito poderá assumir de fato sua posição cidadão, sabedor dos seus direitos e responsabilidades. Apto a buscar tanto individual quanto coletivamente o acesso de forma igualitária a bens e serviços, a cidadania.

Dentro das normas sociais que possibilitam a convivência saudável, o respeito é uma das mais importantes. Sobre esse valor se sustentam as bases das relações entre os homens, em qualquer tempo ou lugar, levando o ser humano a honrar a dignidade dos demais e salvaguardar seus direitos.

Na história das nações, das grandes religiões, mesmo em comunidades primitivas, existe uma premissa comum, criada para manter um equilíbrio entre as relações humanas, na qual o respeito tem um papel fundamental. (DUARTE, 2013).

O respeito é um dos pressupostos mais importantes para a convivência entre as pessoas, porque se baseia no respeito mútuo das diferenças e no reconhecimento da diversidade. Sua origem e a condição maior de sua existência é o respeito a si próprio e é entendido também como o reflexo daquilo que cada homem é, como se comporta consigo mesmo e com os demais. Por isso, para respeitar os outros, é necessário primeiramente aprender a valorizar a si mesmo.

Da mesma forma, todas as sociedades humanas se iniciam e chegam ao seu fim com o intercâmbio verbal. Assim, a vida de cada homem se compõe de um duplo aprendizado: saber dizer e saber ouvir, que implicam em outro, segundo Santos e Marques:

Saber comunicar implica saber ouvir: para comunicar corretamente, é necessário aprender a ouvir. Iniciamos ouvindo as pessoas que nos rodeiam e, assim, começamos a falar com eles e conosco mesmos. O círculo se completa e envolve a todos. Esse aprendizado, insensivelmente, nos insere em uma história: somos descendentes não somente de uma família, mas de um grupo, de uma nação. Por sua vez, o passado nos projeta para o futuro. Somos os pais e os avós de outras gerações, que, através de nós, aprenderam a arte da convivência humana: saber comunicar e saber ouvir. (SANTOS; MARQUES, 2017, p. 240).

A atitude de saber ouvir costuma ser um bem escasso e sumamente apreciado. O verdadeiro ouvinte, o que presta atenção ao que ouve, não pensa em qual será sua resposta quando o diálogo se interrompa, nem ouve somente aquilo que lhe interessa: “tem um universo imenso e seus interesses são proporcionais ao respeito que tem à pessoa que fala”. (SANTOS; MARQUES, 2017, p. 240).

Os procedimentos de cooperação, as dinâmicas curriculares, a abordagem de tempos, fatos e elementos históricos que ensinem o autoconhecimento, a tolerância, o diálogo, a consciência de que todos têm algo a dizer e merecem ser ouvidos e que cada homem se enriquece pela contribuição dos demais são imprescindíveis para uma atmosfera que favoreça a cidadania.

Santos e Marques (2017, p. 241) observam que “o ser humano é o único capaz de julgar suas ações em diversas perspectivas, sendo sua responsabilidade corrigir, reparar e aprender com os erros, sem projetá-los sobre os outros”.

Considerando essa uma questão ética, Goleman (2006, apud Santos e Marques, 2017) observa que muitos são os matizes que agrega e, na perspectiva da análise histórica, aconselha:

a) é necessário que o homem julgue ações e não pessoas, comparando essas ações com uma escala pessoal de valores e princípios, com o cuidado de que, ao julgar, não deixe de ser quem é, mas aprenda a agir de formas diferentes;

b) deve-se julgar a intenção, acima do resultado, porque a história não é medida pelos resultados que são obtidos, mas pela essência das motivações;

c) é fácil ao homem ser bom, simples, duro; o difícil é ser justo. Quando se julga, não se pode ser excessivamente rigoroso, censurando com demasiada veemência, porque cada momento tem suas justificativas, seus valores.

Formar cidadãos justos, portanto, é tarefa imprescindível do sistema educativo e primordial ao ensino de história. Contudo, a formação do cidadão é, sem dúvida, uma das metas mais importante e prioritárias também das agendas políticas e educativas contemporâneas, tanto em democracias débeis e incipientes como naquelas já consolidadas.

A construção de uma cidadania crítica e participativa parece ser a chave para a resolução da diversidade de conflitos emergentes que refletem a profunda crise que afeta os regimes democráticos na atualidade: injustiças, desigualdades, exclusões e discriminações, corrupção política, apatia e ceticismo cívico. (BOVERO, 2007)

A saúde do sistema, a sobrevivência das instituições e as condições de governabilidade e de legitimidade dependem de ações éticas e educativas, que encarem o desafio de capacitar cada cidadão para reconhecer-se como tal, capacitando-o para a prática responsável, racional, autônoma e livre de sua cidadania.

Piovesan observa:

A complexa e profunda construção sócio histórica da cidadania é também pedagógica, já que opera sobre a conformação do imaginário e dos hábitos e atitudes que expressam distintos papéis e posições dentro do sistema político e da sociedade civil. Essas ações se desenvolvem no âmbito da educação informal, mas, sobretudo na educação formal e sistemática. A formação do cidadão é um objetivo fundante dos sistemas educativos, cujos currículos, textos e marcos normativos institucionais se encarregam de transmitir determinados valores, concepções e estereótipos que conformam a noção individual e coletiva de cidadania. (PIOVESAN, 2011, p. 99).

Os clamores éticos e sociais em prol da igualdade, da liberdade e da justiça social que se fazem sentir cada vez com maior força demonstram a urgência de que o ensino de história ajude a construir novos contratos que se traduzam em uma democracia mais inclusiva, equitativa, participativa e solidária. Para Morin (2011), a fundação de novas relações entre o Estado e a sociedade civil, a formação de sujeitos cívicos críticos e motivados moralmente a participar dos assuntos públicos comunitários supõe uma ruptura com os contratos sociais dominante.

Essa ruptura não pode ocorrer senão a partir de um olhar histórico, que permita reconstruir e desconstruir os discursos e as práticas políticas, sociais e educativas que conformam essa matriz. Desse marco de interpretação surgem tendências de leituras alternativas e proposições de novas formas de entender e de exercer a cidadania. (MORIN, 2011).

Se apresenta, pois, a necessidade de pensar na formação de um novo sujeito cidadão, para quem se faça imprescindível olhar primeiro para o passado, a fim de reconhecer as concepções que se gestaram historicamente e daquelas que hoje se sustentam, de discriminar valores, representações, estereótipos implicados nestas e no conjunto de práticas sociais que nelas se fundam.

O professor de História precisa antes mais nada entender que como o conhecimento é um construto inacabado, ele precisa ser um eterno pesquisador, buscando atualização constante e, acima de tudo, ser e estar comprometido com a evolução do sujeito, com a aquisição da independência pessoal, com a aprendizagem, entendendo acima de tudo que a educação é o caminho promotor de desenvolvimento, de emancipação e mudança.

Precisa ser e ter humildade para aceitar que não sabe tudo e que no processo ensino-aprendizagem ambos os sujeitos – docente e discente – contribuem na construção do conhecimento.

De acordo com FREIRE (1996, p.12),

É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao for-mar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem forrar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

O profissional que labora na área de História como outro professor qualquer, precisa tem em mente que o ser humano não é uma tábula rasa, não é uma folha branca. Que o sujeito tem e pode contribuir no processo ensino-aprendizagem com sua bagagem empírica formada a priori na vivência em sociedade, nas suas relações com os que a cercam em sua realidade de vivência. Esta bagagem precisa ser valorizada e usada na construção do conhecimento científico. Isso faz com que o sujeito se sinta integrado, valorizado e participe ativamente no processo.

Uma metodologia de ensino de História no Ensino Fundamental que busque desenvolver cada ser humano em suas diferentes potencialidades, sem enquadrá-las a critérios determinados sugere que cada aluno possa vir a conhecer a história como um processo e através desse processo se autoconhecer e desenvolver suas próprias reflexões, desenvolvendo-se e formando-se como cidadão, de forma equilibrada.

O ensino dirigido a capacitar o aluno para conhecer e compreender a história, a compreender e enfrentar problemas e situações presentes através de um olhar histórico sobre eles, deve mobilizá-lo a buscar respostas para seus questionamentos e construir seu conhecimento dialogando e participando. Nesse sentido, Moreira, referindo-se à construção do conhecimento do aluno, cita as recomendações da teoria da aprendizagem significante:

Sua abordagem implica que o ensino seja centrado no aluno, que a atmosfera da sala de aula tenha o estudante como centro. Implica confiar na potencialidade do aluno para aprender, criando uma situação que favoreça o crescimento e a autorrealização, deixando o aluno livre para aprender, manifestar seus sentimentos, escolher suas direções, formular seus próprios problemas, decidir sobre seu próprio curso de ação, viver as consequências de suas escolhas. O professor passa a ser um facilitador, cuja autenticidade e capacidade de aceitar o aluno como pessoa e de colocar-se no lugar do aluno são mais relevantes, para criar condições para que o aluno aprenda, do que sua erudição, suas habilidades e o uso que faz de recursos instrucionais. (MOREIRA, 2011, p. 27).

Sobre a importância da ideia de que o aluno constrói o próprio conhecimento orientado pelo professor, Piaget (2012, p. 33) diz que o conhecimento “é processo de construção que ocorre sempre num contexto social”, baseado na compreensão e sustentado por informações dos livros e professores e pelas experiências do aluno. Ensinar História, portanto, é criar situações favoráveis à aprendizagem crítica, envolver os alunos, provocar discussões e reflexão, problematizar.

Outro ponto que deve ser considerado na práxis do ensino de História é a constatação de que os indivíduos possuem mentes muito diferentes umas das outras, bem como histórias de vida e abordagens da história conformadas pelo grupo do qual advêm e pelo grupo familiar. Assim, o ensino precisa ser capaz de oferecer respostas para essas visões diferenciadas. Ao invés de ignorá-las, e julgar que todos têm (ou deveriam ter) o mesmo tipo de posicionamento em relação à história, deve-se tentar garantir a cada indivíduo o acesso ao conhecimento e à compreensão da história tendente a maximizar suas potencialidades de refletir e de se posicionar.

Entretanto, para educar, de um modo geral, é imprescindível reconhecer que a uniformidade curricular não é possível, porque nenhum indivíduo pode dominar completamente toda a série de disciplinas e competências.

Dessa forma, o propósito do ensino de História deveria ser o de desenvolver a reflexão juntamente ao conhecimento, auxiliar na consecução de objetivos de conhecimento e de análise adequados ao espectro particular de cada aluno, formando cidadãos capazes de servirem à sociedade de maneira construtiva. Esse ensino, que leva em consideração as diferenças entre os alunos e também entre as culturas, de acordo com o proposto por Gardner considera:

Não há um caminho direto entre a prática científica e a educacional. Isto porque a Educação é um ofício, mas também é uma arte. Devemos pensar sempre em mudar a escola. E, quando pensamos nisso, não devemos nem podemos esquecer que a inteligência é pluralista. Mas as escolas, até hoje, ignoram as diferenças individuais. [...] Como o que normalmente ocorre no processo de educação formal é um foco exclusivo nas capacidades linguísticas e lógicas na instrução, pode haver prejuízo para indivíduos com capacidades alheias a essas, as quais são ignoradas pelo professor. (GARDNER, 2000, p. 48)

A maior responsabilidade do professor de História é dialogar com os alunos sobre os textos, as informações que passa, as evidências que apresenta. O apoio no ensino de história pressupõe que os alunos participem do processo de escolha do que vai ser abordado para que se adeque à sua história de vida e suas particularidades, para que a construção do significado histórico da ação de cada um seja o principal objetivo do trabalho, para que os significados construídos sejam compartilhados e melhor elaborados pelo diálogo e para que a cidadania se construa conjuntamente a partir desse trabalho. (MONTEIRO, 2007).

Os questionamentos feitos aos alunos constituem uma ferramenta essencial do professor, através da qual ele facilita a compreensão e a interação entre diferentes pontos de vista sobre o texto, fazendo parte do processo de estímulo à construção de significados. As perguntas, estímulos, informações facilitadoras, etc., se ajustam às necessidades específicas de cada aluno, facilitando sua aprendizagem.

Também o diálogo sobre o texto e a problematização das situações e da narrativa histórica imprimem à aprendizagem um caráter cooperativo e social, fazendo com que a leitura e o diálogo adquiram maior importância em relação à formação dos alunos. O diálogo deve desenvolver os anseios dos alunos para compreender a história, os diferentes pontos de vista implícitos na narrativa, a relação entre o fato histórico e a sua vida, proporcionar-lhes possibilidades para compreender sua própria história, seu entorno, sua cultura e seu potencial de contribuição para com a construção da história da sociedade em que vive. (MONTEIRO, 2007).

Complementa Monteiro (2007) afirmando que os questionamentos e o diálogo permitem a construção do significado da narrativa histórica conjuntamente. Da mesma forma, os benefícios do diálogo e dos questionamentos permitem que cada aluno elabore novas possibilidades de compreender e agir, adquira uma ótica construída socialmente, indo além de seu conhecimento e de sua compreensão do mundo.

O professor, diante desses desafios, deve estabelecer uma relação de diálogo com o aluno, uma afetividade que mobilize sua energia interna. Assim, deve acreditar que o aluno tem capacidade de compreender, de gerar ideias e colocá-las ao serviço de sua aprendizagem, sem abdicar das regras para o desempenho do trabalho, mas deve reconhecer que o aluno não aceitará contradição e falta de coerência entre o que o texto diz e a realidade tal qual a reconhece e compreende.

É necessário, finalmente, que o professor conheça sua função de mediador entre a narrativa histórica e o aluno e a incidência de seu trabalho na formação para a cidadania. Sobre essa ponderação manifesta Silva:

O professor precisa contribuir, conhecendo as diferentes metodologias e princípios enfocados pelo ensino de história como fenômeno gerador de conhecimento, por parte dos alunos, de sua própria história. Precisa analisar o espaço de reflexão que gera a prática da leitura do livro de história, que permite abordar criticamente os textos e proceder à seleção de um posicionamento crítico sobre o que se conhece como ocorrência histórica. Conhecer em profundidade a história e não somente a escrita tradicional dos livros de história lhe permite, também, resgatar a memória de sua comunidade e contribuir para reescrever a história de seu povo. (SILVA, 2015, p. 24).

Do mesmo modo, é importante que o professor conheça e utilize estratégias de aproveitamento didático que não neutralizem o prazer de “escutar a história”, mas que o anunciem e prolonguem através de cada planejamento. Esse planejamento vai desde a busca de informações sobre a história, sua adequação à realidade dos alunos, a leitura, a criação de finais alternativos, a reconstrução de histórias, a conversação para auxiliar na interpretação compartilhada, a proposta da crítica, o diálogo, a criação de novas possibilidades. (SILVA, 2015).

O leque de possibilidades é amplo, para antecipar e ajudar a desenvolver e formar para a cidadania através do ensino de história, quando o professor reconhece que o que interessa é ensinar a compreender a história, mas também pensar sobre ela, a apreciar seu valor como nexo de intersubjetividade, de encontro da própria essência e do próprio papel diante da sociedade e do futuro.

O ensino de História capaz de contribuir de maneira eficaz para a formação de indivíduos aptos ao exercício democrático será composto daquelas ações que se sirvam dos instrumentos pedagógicos, canais de participação e sistemas organizativos necessários para favorecer práticas democráticas e a aquisição de habilidades e valores tais como o senso da crítica e da reflexão, a capacidade deliberativa e as competências para dialogar.

A mútua implicação existente, no ensino de História, entre a formação para a cidadania integral e a democracia é evidente. Sua afinidade e sua convergência não apenas são claras, mas também profundas: educar é, sobretudo, formar homens aptos a viver em sociedade, que se colocam como sujeitos autônomos, ativos e participativos, construtores de sua própria história. Para Monteiro (2007), formar integralmente é reforçar a responsabilidade dos indivíduos pela democratização de oportunidades para que cada um adquira os meios para construir sua própria história.

Consolidar uma sociedade democrática requer, portanto, a formação de indivíduos que sejam capazes de estimular hábitos de convivência e de respeito, comportamentos baseados no interesse pelas questões sociais, que afetam a vida de todos os homens.

Diante disso, é inquestionável que o exercício da democracia exige do professor e do aluno uma formação que os capacite para a aquisição de determinados saberes acerca da própria história, da sociedade, do mundo, dos elementos necessários para que possam emitir juízos sobre fatos políticos, econômicos, sociais, etc., tomando atitudes consequentes diante deles. (MONTEIRO, 2007).

A par dessas considerações, ressalta-se a ideia de ensino da história, sendo que, de um modo geral, o ensino dirigido a capacitar o aluno para ser cidadão, para enfrentar problemas e situações sociais deve mobilizá-lo a buscar por si próprio respostas adequadas para os questionamentos, construindo o conhecimento pelo diálogo e a participação.

Segundo Monteiro (2007), não se pode deixar de evidenciar que a história é um processo, assim como aprender é um processo e, como tal, são complexos e os seus resultados dependem de vários fatores, muitos dos quais extrapolam o universo institucional.

No processo de ensino de História, a participação do professor como facilitador é vital para criar as condições para um processo de aprendizagem que implica compreensão e disponibilidade para a reflexão e a ação crítica e que deve se estender por toda a vida. Diversos procedimentos podem ser utilizados importando, sobretudo, que se ajustem ao preceito de estimulação para que os alunos construam os significados das informações e dos conteúdos aos quais são expostos.

Se o fator mais importante no processo de formação para a cidadania e de formação integral é o desenvolvimento do pensamento crítico, a transformação das informações, a construção do saber e do conhecimento, o alcance da autonomia, quando o educador reconhece a significância da energia com a qual trabalha, é capaz de proporcionar o relacionamento, a construção de ideias, contribui para que o aluno seja capaz de construir o seu próprio conhecimento.

Trata-se, assim, de conceituar o professor de História como aquele que estabelece uma relação do aluno com a própria humanidade em seu devir histórico, ajudando-o a conduzir sua aprendizagem e desenvolvimento. No exercício de suas funções docentes, passa a ser o responsável por oferecer-lhe todas as oportunidades de exercitar a crítica e a análise de cada fato e de cada pressuposto, criando situações em que se desequilibre e busque o reequilíbrio, em que tente, invente, estabeleça novas perspectivas de compreensão e de ação em sociedade. (SILVA, 2015).

A formação do professor de história deve articular-se com as aprendizagens lógicas e com as histórias socioculturais dos alunos e das comunidades em programas heterogêneos, fortalecendo, provocando e construindo os instrumentos coletivos, para que ocorra o desenvolvimento de habilidades para tratar com a diversidade, com a multiculturalidade, o relativismo cultural, a pluralidade que permeia a sociedade e narra, por si, a história da sociedade brasileira.

Segundo Scheibe, é preciso conhecer as regras e normas das instituições que legitimam práticas excludentes e buscar, junto aos alunos, reconfigurar sua própria história:

As regras e convenções de uso envolvem muito mais do que questões relativas ao uso do alfabeto e da língua padrão. Envolvem conhecimentos profissionais, rituais, sócio históricas, de foro íntimo, enfim, envolvem todo o espectro dos conhecimentos acumulados sobre o que procurar nos textos, a quem eles estão dirigidos, quais os seus objetivos, como falar sobre eles, como disseminá-los, quais as relações que devem ser estabelecidas entre tema, público, objetivos, enfim variados aspectos da situação comunicativa.

A variedade de esferas envolvidas em todas as práticas sociais joga por terra a noção de que usar a escrita envolve apenas questões de língua e, certamente, toma qualquer prática de ensino uma atividade em que se inter-relacionam diversos conhecimentos – sejam eles socioculturais, disciplinares ou textuais. (SCHEIBE, 2014, p. 103).

O ensino para a formação do professor de história terá a função de desenvolver nesse professor uma consciência crítica, dialógica e dialética, isto é, o grau de abstração teórica a que o docente atinge para explicar sua prática pedagógica e sua consciência histórica e cidadã.

Grossi (2011), enfatiza a necessidade da integração do saber com o contexto histórico, social e cultural em que se insere, observando que um dos mais importantes encargos da falta de saber consiste em afastar as várias estruturas capazes de permitir a construção de uma relação entre o indivíduo e o mundo, entre o aluno e a construção de sua cidadania. Estas questões representam a estrutura, o organismo, o entendimento e o arcabouço dramático. O bem-estar de cada pessoa está sujeito a que cada uma dessas estruturas continue independente, conformando a uma realidade única e que não intervêm sobre as demais.

Assim, o professor pode conquistar seu espaço de “interpretação” da história na construção dos conhecimentos teóricos explicando os saberes socioculturais, para que estes contribuam com o seu reconhecimento dos modos de acesso ao conhecimento e ao reconhecimento da história como processo social, cultural, econômico, político, em todos os seus aspectos e em toda a sua amplitude.

No entanto, considerar o ensino de História como construção de conhecimento e de cidadania em lugar de acúmulo de informações não significa assumir uma posição espontaneísta em relação a ele; pelo contrário, aumenta a responsabilidade do professor e da escola, pois essa abertura aponta para direção de uma melhor compreensão dos processos de ensino e aprendizagem e indica o aperfeiçoamento de didáticas que se adaptem à performance do aluno e lhe possibilitem realizar análises e críticas de forma democrática, livre e segura.

O professor faz interferência pedagógica, exibindo o relato histórico, mas sempre apresentando situações desafiadoras, provocando a dúvida, desestruturando o já conhecido, devolvendo perguntas, incentivando o debate coletivo de ideias para que haja o confronto entre os diferentes modos de pensar, fornecendo informações quando se fazem necessárias. (MONTEIRO, 2007).

Esse reconhecimento se relaciona a didáticas que dialoguem com a aprendizagem dos alunos, que reconheçam o conhecimento que suas vivências socioculturais representam, que façam a ponte entre esses saberes e o que será ensinado, garantindo-lhes o sucesso no aprender que, em última análise, representa compreender, criticar e estabelecer juízos coerentes, conscientes e, por fim, cidadãos.

Finalmente, uma alternativa pedagógica para favorecer a formação cidadã no aluno a partir do ensino de História pressupõe encaminhar os esforços do professor para superar a orientação pedagógica de transmissão dos acontecimentos históricos pela perspectiva da elaboração de subjetividades mediante a busca, a reflexão e a transformação da informação histórica. (MONTEIRO, 2007).

Essa premissa impõe considerar que não existe uma única verdade ou ponto de vista sobre os fatos, mas que cada aluno deve elaborar seu critério pessoal e assumir uma postura crítica sobre o conhecimento.

Para tanto, Monteiro (2007) considera imprescindível:

a) Alterar a aplicação do projeto curricular de História: o referente ou recurso que orienta o ensino da História e o projeto curricular.

Neste caso, é a opinião daquele que elabora os programas e que indica quais são os conteúdos que condiciona as estratégias de ensino e de avaliação. Como resposta, o professor deve converter o currículo em um instrumento mais efetivo e de acordo com uma explicação teórica e prática da realidade histórica.

b) Ajustar os textos trabalhados a processos de elaboração do conhecimento histórico: o ajuste implica que o livro didático e os demais recursos utilizados passam a um plano secundário, representando apenas pontos de partida para abordar situações históricas mais complexas.

A sua leitura e a sua interpretação ajudarão a desencadear processos de busca de informação sobre questionamentos, problemas, hipóteses, temas de interesse, dentre outros aspectos. A ideia é gestar processos de indagação, de interrogações que sejam capazes de conduzir à produção de novos conhecimentos.

c) Reorientar os conteúdos programáticos para problemas históricos: os acontecimentos do mundo contemporâneo são temas que reclamam uma prática pedagógica aberta, próxima à vida diária e estimuladora dos processos reflexivos.

Por isso, os conteúdos do programa de História devem ser motivo de geração de problemas históricos e incentivar uma interpretação mais ampla dos acontecimentos históricos.

d) Resolver problemáticas históricas: a partir dessa nova perspectiva, os conteúdos programáticos representam a base para a formulação de interrogações sobre situações históricas que estejam vinculadas com os temas da vida diária.

Isto é significativo do ponto de vista científico e pedagógico, porque os temas históricos serão abordados desde as contradições que os alunos percebam entre o que informa o livro didático e o que acontece no mundo imediato, que conhecem.

e) Abordar os conteúdos desde uma vinculação entre a teoria e a prática: é importante considerar que, no âmbito epistemológico, se impõe revitalizar a harmonia entre a teoria e a prática.

Em consequência, o conhecimento deve ser posto em prática com o objetivo de incentivar a elaboração de outros conhecimentos, desde outras perspectivas. É romper com a tradicional transmissão de teorias e assumir sua necessária relação com a realidade.

f) Estimular a investigação documental histórica: ensinar que a busca de informação é um desafio a ser enfrentado pela prática pedagógica atual. De tal forma, é indiscutível que o ensino seja facilitado com a aplicação de procedimentos didáticos e a busca de outras informações sobre os temas históricos.

Isto tem como efeito o estímulo à atividade leitora de livros, revistas, documentos, dentre outros, bem como a agilização da busca de outros conhecimentos sobre os temas históricos.

g) Promover a ação histórica investigativa: essa ação deve ser a tal ponto efetiva que conduza ao fortalecimento dos significados sobre os fatos históricos e, com isso, a conscientização dos alunos. A investigação histórica envolve desde a elaboração de interrogações até a obtenção, dentre os habitantes da comunidade, das apreciações que elaboraram sobre um determinado acontecimento ou processo histórico.

Trata-se de conseguir, a partir do conteúdo trabalhado pelo professor e, especialmente, da leitura e interpretação de outros conteúdos informativos e gráficos, esquemas, fotografias, etc., enfim, de dados que sirvam de base para propor novos conhecimentos.

A atuação do professor é o diferencial fundamental para incentivar os alunos a buscar essa compreensão, a interpretar essa história, sem aceitar a fácil conclusão de que todas as interpretações são igualmente irrefutáveis, sem tomar como suas as ideias implícitas nos textos prontos, mas predispondo-se a pensar, a discutir, a problematizar, a refletir, a reinterpretar e a auxiliar a consolidar uma nova realidade, modificando a sociedade nos aspectos que historicamente têm servido como mecanismos de exclusão.

Aprender História, portanto, facilita aos alunos aprender a avaliar argumentos e decidir que posição, à luz da experiência vivida e da experiência narrada, é mais ou menos plausível, melhor ou pior, aceitável ou refutável.

O ensino da História, portanto, auxilia os alunos a avaliarem o que sabem, como sabem e o quanto têm interiorizados esses conhecimentos, aprendendo a sustentar seus pontos de vista.

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