1 INTRODUÇÃO
A presente obra trata-se do desenvolvimento e toda a importância da Educação e do Direito como fatos sociais contemporâneos. Os mesmos sempre estiveram presentes em escala social e mundial, devendo notar que, ainda que a cultura seja um fator determinante no que tange as sociedades existentes, todas possuem os pontos escolhidos e apresentados brevemente ao decorrer do presente projeto.
A Educação e o Direito são fatores imprescindíveis de existência, sendo duas das bases das ideologias sociais e moldes da consciência coletiva. Ou seja, ainda que mude os ensinamentos, a educação e o conhecimento, o objeto de pesquisa e o direito naquele determinado território, os mesmos sempre existirão em suas mais diversas formas devido a cultura que os mesmos possuem.
2 METODOLOGIA
A metodologia utilizada fora a leitura de artigos científicos, livros e websites especificados nas referências a seguir.
3 A EDUCAÇÃO
Quanto ao pensamento de teóricos como Stuart Mill, Emmanuel Kant, James Mill e Herbert Spencer, a educação é dividida entre educação ideal e educação universal, compondo modelos educacionais perfeitos, sem considerar o tempo histórico ou, até mesmo, o contexto social, onde a educação apresenta-se como um mero reflexo do mesmo (VARES, 2011).
A educação ideal é, por sua vez, apresentada como os ensinamentos deixados pelas gerações passadas para as atuais, contudo, é apresentada a falha do pensamento de modelo educacional perfeito, passado ao longo dos anos para os indivíduos, como um ciclo de tradições e reproduções dos ensinamentos passados sem fim, buscando impedir a evolução do pensamento social em âmbito de coletividade, com assuntos que não cabem naquele contexto histórico. Nesse caso, segundo Durkheim, devem-se ser desconsiderados tais ensinamentos e deixados de serem transmitidos (VARES, 2011).
Seguindo tal linha de pensamento, o autor diz o seguinte:
O porvir não pode sair do nada: não podemos construí-lo senão com os materiais que nos tenha legado o passado. Um ideal erigido sobre um estado de coisas contrário ao estado de coisa presente, não pode ser levado em conta – por isso mesmo que não possuí raízes na realidade (DURKHEIM, 1978: 72).
Em suma, esses modelos pecam pelo grau de generalidade e pela ausência de uma perspectiva histórica (VARES, 2011), importando, apenas, a imposição de coisas relacionadas à coercitividade do homem, toda a sua influência, bastando apenas isto como objetivo concreto, ignorando o que Vares chama de “singularidades inerentes a influência educativa” (VARES, 2011).
Contudo, a psicanalise, ao seguir a ideia básica de Freud, especifica as consequências esquecidas onde “a própria formulação da existência do inconsciente em si indica que há saberes que "são inconvenientes", quer dizer, cuja admissão, reconhecimento, posse, viria provocar problemas” (VOLTOLINI, 2006). Seguindo tal linha de pensamento, o autor apresenta o caso da centopeia que, ao ser questionada sobre qual dos pés usaria no passo seguinte, a mesma nunca mais andou, fazendo com que percebamos que “há saberes que atrapalham porque desorganizam um sistema que só se organiza a custa de seu recalcamento” (VOLTOLINI, 2006). Entretanto:
O recalcamento indica a "inconveniência" de um saber não sua "ignorância", e como tal não é algo corrigível com "mais saber". Na inconveniência não há a "ingenuidade" que encontramos na ignorância. Porque não retomar aqui o feliz termo "política da memória", cunhado por Derrida (apud Pujó) e que indica que a memória é política, quer dizer ela se define por um conjunto de forças (VOLTOLINI, 2006).
Ou, seguindo o pensamento de Durkheim, para a sociologia, a memória pode ser feita de componentes da consciência individual, porém, que possuem base nos componentes presentes na consciência coletiva, que aplica a forma moral vigente na sociedade e, portanto, determina diversos fatores para os indivíduos, incluindo a educação (DURKHEIM, 1978).
A história que contamos de nós mesmos, nos ensinou Freud e nos lembra Lacan ao longo de toda a obra de cada um deles, é repleta de lacunas, de "falsas lembranças" (lembrando o conceito freudiano de lembranças encobridoras) de contradições, de pontos que embora objetivamente banais evocamos como subjetivamente relevantes, enfim, uma história que se parece muito mais com "um Mito" (1) do que com um registro histórico cuidadoso o qual tentaríamos construir guardando uma certa "distância ótima para bem ver" (VOLTOLINI, 2006).
Tais motivações expostas por Voltolini (2006), apenas reforça a falta de exatidão no modelo educacional perfeito, onde, a história e a educação é transmitida através de uma versão que temos conhecimento individual, ainda que busquemos as opiniões para montar um saber coletivo. Tal conduta não impede, segundo Freud, a criação de falsas lembranças.
Ainda que o pesquisador, no momento de realização de seu trabalho, busque apresenta-lo com impessoalidade, o que realmente acontece é a exposição de como a mente filtrou as informações, apresentando um pensamento de consciência individual, transformando-o, posteriormente, em um saber coletivo, passado através das instituições educacionais escolares, familiares e sociais, em geral. Por tais motivações, o modelo educacional perfeito, torna-se, automaticamente, falho (DURKHEIM, 1978). Assim é, “porque age na concepção desta história o princípio de uma conveniência particular regrada pelo meu fantasma e as condições de meu desejo. É uma história, aliás, como qualquer história, mesmo a científica, ‘interpretada’ “ (VOLTOLINI, 2006).
Sendo assim, Durkheim (1978), defende a ideia do método comparativo, sendo constituído na observação e comparação dos sistemas educativos existentes ao longo dos anos e das gerações, para filtrar seus aspectos em comum, em prol de atingir uma definição precisa sobre o fenômeno educativo (VARES, 2011). Seguindo a perspectiva do pai da Sociologia:
[...] a educação diz respeito a um fenômeno histórico-social, cuja influência é mais restrita do que supunham as concepções idealistas e utilitaristas. Ela constitui uma ação intencional e, nesse sentido, direcionada. É a ação de uma geração preparada sobre uma geração despreparada socialmente o que o autor denomina educação (VARES, 2011).
Observando a ideia presente na citação anterior, a influência da educação torna-se especial pelo seu caráter propedêutico envolvendo sua finalidade (VARES, 2011). Sendo um instrumento de preparação das novas gerações, consideradas despreparadas para a plena vivência mundana apresentando, através de tal mecanismo, a forma escolhida em conjunto para dar continuidade a coletividade social. Sendo “a educação a responsável por transmitir o legado cultural construído ao longo dos séculos e inserir as novas gerações no bojo da vida coletiva” (DURKHEIM, 1978).
A contar de sua variação ao longo dos tempos, deve-se concluir que não existe uma forma de educação perfeita ou ideal, como almejado pelos idealistas, e sim uma forma de educação correspondente ao tempo relacionado da mesma, evoluindo, nos aspectos possíveis adequadamente para a sociedade. Portanto, sua transmissão pela vida coletiva acontece exatamente por ser uma realidade social organizada ao longo dos séculos, seguindo características de práticas e instituições (VARES, 2011).
Vares (2011), ao interpretar a obra de Durkheim entende que “tal concepção pressupõe um relativismo cultural, já que os sistemas educacionais variam no tempo e espaço, embora não desconsidere a existência de um contínuo diálogo entre passado e presente”. Durkheim (1978), em sua obra, admite as diferenças entre os grupos no interior do organismo social, mas não acredita na possibilidade de uma educação igualitária, haja vista que a própria diversidade profissional acarretaria uma diversidade pedagógica (VARES, 2011). Principalmente ao levar em conta aspectos culturais envolvendo idiomas, história territorial, hábitos, religião predominante e etc.
Assim, caberia aos sistemas educacionais a adequação das transmissões dos aspectos culturais importantes, em prol de evitar a extinção e preparar os indivíduos para se enquadrarem nos padrões de vida social vigente, com objetivo de desenvolver múltiplas aptidões que a vida social impõe, exigindo homogeneidade entre os membros e buscando meios de existência da diversidade que assegurem a sobrevivência da cultura (DURKHEIM, 1978).
Contudo “[...] a educação não se reduz ao mero adestramento, pois não se trata simplesmente do “desenvolvimento de certos instintos adormecidos”, mas de um processo de criação, cujo objetivo é gerar um ser totalmente novo (VARES, 2011). Assim, a mesma não se submete aos desejos individuais, a educação remete as necessidades, valores e sentimentos produzidos coletivamente, fazendo com que os desejos individuais se submetam a fora moral investida na educação.
Concluindo as observações acerca do tema por Durkheim (1978), “à educação cabe construir esse novo ser, “agregando ao ser egoísta e associal, que acaba de nascer, uma natureza capaz de vida moral e social”. Por esse motivo, é uma das maiores e mais antigas instituições existentes, vista como um fato social importante aos olhos do filosofo, por participar dos moldes individuais, para a devida adequação do individuo e seu encaixe social ao longo dos anos, existente em período contemporâneo e transcendendo ao mesmo.
4 O DIREITO
O presente tema abordado possui aspectos claros da coerção social apontada como uma das partes dos fatos sociais, apresentadas por Durkheim (1978). Nota-se tal ponto ao identificar a sanção e sua punição, caso o indivíduo não haja conforme o estabelecido em norma expressa ou, até mesmo, moralmente.
Por possuir uma existência passada ao longo de gerações através dos aspectos culturais nela pertencentes, o mesmo comporta o elemento de exteriorização, por existir antes de nós os modos e meios de controle usados pela sociedade e Estado. Fechando seus aspectos, a generalidade das normas impostas pelo Direito e pela justiça existe, em regra, de acordo com os enquadramentos dos indivíduos membros da sociedade (DURKHEIM, 1978).
Então, “o homem como membro da sociedade se relaciona com este fenômeno de formas variadas. Vivencia-se o direito simplesmente conhecendo e cumprindo o que se convencionou chamar de ordenamento jurídico ou como objeto de indagação científica” (VIEIRA, 1988).
Sendo assim, feito o contato entre o homem e o Direito através do conhecimento, sendo o sujeito do conhecimento e o Direito como o objeto de pesquisa, sendo o mesmo representado na mente humana por ideias, segundo Luiz Fernando Coelho. Com a possibilidade de distinguir os elementos, aproximando o objeto de estudo, formando e possibilitando o enquadramento do mesmo como gênero, tornando o Direito diferente dos outros objetos semelhantes a ele (VIEIRA, 1988).
Como partes desse fato social, temos o sujeito, o objeto e o conceito, segundo Vieira (1988)
[...] o sujeito representado pelo jurista; o fenômeno jurídico como o objeto e os conceitos que são as formas mentais de relacionamento do sujeito com o seu objeto de estudo, no caso o direito. O centro desse processo de conhecimento, fruto das abstrações efetivadas pelo sujeito, são os conceitos (VIEIRA, 1988).
Então, Vieira (1988) aponta a possibilidade de abordar o objeto de três formas diferentes, sendo elas a partir de conhecimento em si, com a analise dos seus elementos diferenciadores e também identificadores com determinado modelo de ciência. O ponto de vista do sujeito e do ponto de vista do objeto, ou seja, da visão ôntica sobre o mesmo, devem ser observadas para melhor entendimento do tema.
Seguindo tal perspectiva, o autor Luiz Fernando Coelho separa em plano epistemológico, plano lógico e plano jurídico em sentido estrito. Sendo o plano epistemológico o conhecimento transformado ou eleito objeto de ciência e o que pode derivar desse ponto (VIEIRA, 1988).
Já no plano lógico, o mesmo busca identificar a validade do próprio conhecimento jurídico, extraindo as noções de validade, verdade e coerência do conhecimento em relação a outros valores, resultando na lógica do Direito. Por fim, o último aspecto busca identificar o ser jurídico ou, em outras palavras, o objeto da ciência jurídica, em prol da busca de um modelo a ser adotado, “o ser do direito é que vai determinar o estabelecimento de estratos de significação científica de um conhecimento voltado à realidade histórica-social definida como direito” (COELHO, 3:41).
É papel do jurista, segundo Nobrega (1987), descobrir em que plano do mundo o Direito está inserido, seja como natureza, valor ou como cultura, seguindo a ideia de trata-lo científica e tecnicamente.
Quanto a natureza, não importa os testes que forem feitos, o resultado será sempre igual, ou seja, independe da ação e escolha do homem para que ocorra. Quanto ao valor, o mesmo diz que existe a colaboração do homem e de uma coisa onde se enquadra a boa ou a má qualidade do objeto estudado (VIEIRA, 1988)..
Por fim, quanto a cultura, o homem a usa a natureza para atender suas necessidades primárias, através de um modus operandi ensinado ao longo das gerações. Assim, constata-se que “O direito não é permanente no tempo e além disso varia de povo para povo, sendo possível sua violação a depender dos aspectos sociais existentes e dos indivíduos infratores daquele meio” (NOBREGA, 1987)
Portanto, na visão de Nobrega (1987), “o direito realiza valores, vive de valores, mas é, ao mesmo tempo, penetrado de elementos naturais, que o fazem participar, igualmente, do mundo da natureza". Concluindo que:
[...] da natureza, porque tem base na vida humana, nas relações sociais, e dos valores, pela significação que imprime a essas relações, orientando-as para a satisfação dos interesses comuns. portanto, natureza valorada, moldada pelo valor e valor objetivado através de dados naturais. O que significa que o direito é fato cultural e se situa no mundo da cultura (NOBREGA, 1987).
Enfim, o Direito e suas normas objetivam-se em conhecimento e entendimento técnico e cientifico do caso. Suas mudanças nas sanções e punições variam de acordo com o julgamento moral de cada povo pertencente a determinados territórios que buscam maneiras de seguir o chamado ordenamento jurídico, criado desde as sociedades primitivas e veiculado até as sociedades atuais (DURKHEIM, 1982).
O mesmo possui o papel de ditar o que as leis sociais e morais daquele território permitem naquele determinado período de tempo, invalidando quaisquer condutas externas ao mesmo passiveis de sanções ou penalidades. O mesmo representa a consciência coletiva social e não se rege pela consciência individual em quaisquer casos. Suas sanções e punições, suas normas são expressas e valoradas de acordo com o espaço-tempo e o entendimento coletivo de cada caso (DURKHEIM, 1982).
5 CONCLUSÃO
Como conclusão, observa-se parte da importância da Educação, abordada de forma rápida, onde apresenta aos indivíduos seus aspectos sociais e sua forma de coerção, exterioridade e generalidade, igualmente para com o Direito e seus iguais aspectos. Ambos usam da cultura para se estabelecerem e conseguirem a manipulação coletiva, apresentando aspectos coletivos que estão impostos na consciência coletiva. Seja no idioma, na religião, nas vestes, no que é ou não considerado certo aos olhos da sociedade e possui julgamento moral. Deveras, é perceptível a não existência de possíveis atos veiculados como sujeitos a sanções. Contudo, isso não significa que a conduta do indivíduo esteja certa aos olhos do jurista. Se a conduta do mesmo infringe a moral, consequentemente a mesma torna-se objeto de sanção e punição. Nota-se a ligação da moral com os fatos sociais existentes. A Educação e o Direito nada mais são do que apresentados como e através do que a sociedade julga moral ou não. Cabe a consciência coletiva moldar a consciência individual e fazer com que a mesma seja subordinada a ela,
consequentemente. São gerações e gerações de transmissões de ensinamentos culturais, variando apenas de lugar para lugar, território para território, de tempo para tempo. Sendo assim, a mesma deve e sempre será respeitada. Isso significa única e simplesmente que a sociedade se desenvolverá em coletivo ou ficará estagnada ao longo do tempo, o que resta saber é até onde esses fatos sociais e seus desenvolvimentos são benéficos o suficiente de nação para nação.
REFERÊNCIAS
DURKHEIM, Emile. Educação e sociologia. 7. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1978
DURKHEIM, Emile. As regras do método sociológico. São Paulo, Ed. Nacional - 1982.
VARES, Sidnei Ferreira de; A EDUCAÇÃO COMO FATO SOCIAL: UMA ANÁLISE SOBRE O PENSAMENTO PEDAGÓGICO DE DURKHEIM – Revista Educação, v.(6) n.(1), 2011.
VOLTOLINI, Rinaldo; A educação como "fato inconveniente" para a psicanálise – disponível em: http://www.proceedings.scielo.br/scielo.phppid=MSC0000000032006000100006&script=sci_arttext&t lng=pt - acesso em 25 de setembro de 2020.
VIEIRA, José Carlos; O Direito Como Fato Social. Semina: Ciências Sociais e Humanas, v (9), n.1 – 1988.
COELHO, Luiz Fernando. Introdução à crítica do direito. Curitiba, HDV - 1983.
Autor Desconhecido; lógica jurídica e interpretação das leis. Rio de Janeiro, Forense - 1981.
NÓBREGA, J. Flósculo da; Introdução do direito. s.e.p., Sugestões literárias - 1987.
