Sumário: 1. Introdução. 2. História do Direito e da Educação no Brasil. 3. Politização do Ensino Jurídico. 4. Por Uma Nova Razão ‘Molhada de Afetividade’. 5. Conclusão.
1. INTRODUÇÃO
O direito é das mais complexas ciências sociais. A sua existência justifica-se não apenas como forma de compreender a realidade. Essa na verdade é apenas uma das fases do pensamento jurídico, estudada pela Sociologia Jurídica. O direito ainda pode ser compreendido tendo por objeto de estudo as concepções e idéias que o embasam (Filosofia Jurídica) e as problemáticas que surgem dentro do aglomerado normativo e a forma como estas são aplicadas (Dogmática jurídica).
Esses limites são bastante voláteis. A partimentarização do conhecimento é algo bastante criticado na pós-modernidade (o homem tanto analisou – quebrou – que perdeu a consciência do todo). A atuação social precisa constantemente referendar-se numa teoria que dialogue com a prática.
O ensino do direito, como área de difusão da cultura jurídica com vistas a formação de profissionais do direito (e não operadores), é essencial não só para a legitimação, mas para o avanço das conquistas sociais. Bacharel socialmente engajado é aquele que conhece o ordenamento e procura, nas suas contradições e na luta organizada e consciente com o povo, a luz que mostra o caminho para o futuro.
Mas a nossa história não tem contemplado esse tipo de formação e por isso o primeiro tópico a ser analisado é esse. Como são as relações entre as elites que comandam o poder e a formação do bacharel? Em que contexto social o profissional atuou e atua? Qual é historicamente o papel do bacharel?
Como possibilidade de superação das deficiências do ensino despolitizado e da realidade desigual na qual vive o Brasil, a proposta da politização do ensino jurídico será tocada sucintamente em termos de pluralismo jurídico, acesso à justiça e assessoria jurídica universitária popular.
Dentro da universidade precisa haver a ressonância e o incentivo necessário à reflexão dessa renovada proposta de prática social. Para tanto é necessário, de início, romper com a os limites do ensino racional e da "educação bancária" (para a qual aprender é decorar) em nome de uma educação que prime pela visão crítica do quadro social.
2. HISTÓRIA DO DIREITO E DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
"Fala-se de idéias que revolucionam uma sociedade inteira; com tais palavras exprime-se apenas o fato de que, no interior da velha sociedade, formaram-se os elementos de uma sociedade nova, e a dissolução das velhas idéias acompanha a dissolução das condições de existência." (Marx e Engels)."
O estudo da história aqui é importante basicamente por dois motivos: (1) perceber que o modelo de ensino jurídico é uma construção histórica, e não algo "natural"; (2) conhecer as ideologias que atuam determinando-o.
Desde o início da colonização do Brasil ficou muito claro que o padrão de juridicidade estava circunscrito à implantação e adequação das fontes históricas luso-romanas, efetivadas por uma estrutura institucional colonialista/reguladora, implantada no seio de uma sociedade dependente e periférica. Mormente no período de dominação portuguesa, prevaleceu um aparato jurídico-repressivo pratrimonialista com vistas a manter a economia escravocrata. Com a independência do país, um grande embuste regado a ouro e empréstimos "esterlinos", a elite nacional tomou o poder, mantendo a economia agro-exportadora, incorporando e difundindo uma tradição jurídica formalmente dogmática e positivista, pretensamente liberal-individualista.
Nesse contexto, identifica-se o berço da ligação da história jurídica nacional com a economia colonialista e com uma ordem política discriminadora e elitista, marcada pelo que Wolkmer chama de uma "historicidade ‘conciliadora’" [01] e por um nível de desenvolvimento a quem das necessidades do país (o que obviamente reflete-se no sistema educacional). É na influência mercantilista, absolutista e contra-reformista da sociedade lusitana que se deve buscar remotamente a raiz da tradição político-jurídica burocrática, individualista, erudita e legalista.
A população nativa, alijada e vilipendiada pelo colonizador, sofreu a discriminação de um modelo jurídico importado, que simplesmente desconsiderou suas práticas largamente exercidas, destino similar ao conferido às comunidades negras escravizadas. Entretanto, a dinâmica social permitiu a incorporação, mesmo que distorcida, de algumas experiências nativas como fruto do mimetismo cultural que caracterizou o processo, o que de modo algum representou ou representa respeito ao indigenato (salvo honrosas exceções) [02].
Institucionalmente contrapõe-se a tradição colonialistas (burocrático-pratimonial e conservadora) à crescente influência do liberalismo, serviçal das elites detentoras do poder, da propriedade privada e dos meios de produção. Depreende-se daí uma ordem jurídica igualmente excludente, conservadora, individualista, subserviente às forças internacionais, na qual a democracia tem pouca vida além da cartas de intenções formalmente chamadas de "normas jurídicas".
A cultura jurídica refletida e mantida é a da "prática do favor", do clientelismo, do nepotismo, da cooptação e da insuficiência da lei frente aos interesses dos poderosos.
Proselitismo e subserviência às idéias externas formam a base de um "direito morto", não identificado com a vivência do povo nacional. Os bacharéis formados nos séculos XIX e XX sob o pálio do individualismo liberal, da neutralidade científica e do desengajamento social e político, guiados pela máxima da "moderação", serviram aos interesses da elite rural e tornaram-se os ocupantes da burocracia estatal nascente, reproduzindo as desigualdades sociais e a economia excludente. Caracterizado pelo individualismo político e pelo formalismo legalista, descomprometido com a realização de uma democracia efetiva e com os interesses do povo, o "bacharelismo liberal" é o fruto do modelo de ensino jurídico que ainda hoje determina a formação dos juristas no Brasil.
A própria história da educação brasileira como um todo reflete esse quadro de autoritarismos e elitismo. Até a década de 20 a educação comportou-se como instrumento de mobilidade social para os estratos que manipulavam o poder político e econômico. Ao passo que a elite a utilizava como distintivo de classe, a classe média buscava nela uma forma de ascensão social. Foi nesse quadro que cristalizou-se o modelo de ensino superior no Brasil.
Com a transição da sociedade oligárquico-tradicional para a urbano-industrial procurou-se eliminar, ou ao menos suavizar, os efeitos da descentralização do ensino, agravado com o federalismo, através da criação de um sistema nacional de educação. Quem iniciou esse movimento foi a Reforma Francisco Campos, aprofundada, posteriormente, através das Leis Orgânicas do Estado Novo. No novo modelo o ensino superior centralizou-se no que Florestan Fernandes chamou de "conglomerados", ou, para ser mais claro, Universidades. Nessas estruturas a autonomia foi idealizada e construída como anseio da burguesia empresarial e da classe média, cumprindo o objetivo de eliminar qualquer interferência do antigo Estado Oligárquico. Para não fugir à regra, a Reforma manteve a autonomia das cátedras, criando verdadeiros "feudos" do saber, o que era tão mais agravado quando se percebe que o nível superior continuou a ser privilégio de poucos por longo tempo.
O sistema educacional excludente cumpria dupla função: política e econômica. Politicamente o objetivo era manter a lógica da dominação interna a partir de um sistema rígido, seletivo e discriminante. De outro lado, buscava-se satisfazer as empresas com profissionais minimamente qualificados (através do sistema "S": SENAI, SENAC...), de modo que se respondia aos interesses da expansão econômica e se evitava o ingresso do povo no sistema oficial (seletivo e acadêmico, em detrimento do ensino técnico). É este o sumo do populismo getulista: a parca educação permitia a melhoria na qualidade de vida geral, evitando convulsões sociais.
Com o anúncio de novos tempos, pelo aporte do capital internacional e pela "internacionalização do mercado interno", restaram destruídos os mecanismos tradicionais de ascensão da classe média e são criados paralelamente nas empresas funções de hierarquia superior que exigiam melhor qualificação. A então universidade conglomerada entra em crise nas décadas de 50 e 60 (o que de resto era uma crise do sistema educacional como um todo) já que não tinha condições nem de absorver a classe média, ciosa por manter seu status social, nem de atender às demandas da economia. Inábil, o poder político não conseguiu absorver a crise, de modo que a Lei de Diretrizes e Bases (4.014/61) atendeu mais aos interesses políticos que aos sociais e mesmo aos econômicos. A própria defasagem, nesse contexto, perdia ambas as funcionalidades (política e econômica).
A redefinição do processo político e do modelo econômico após 1964 só agravou a crise educacional. Estudantes e professores pressionaram o governo no sentido de que fossem implementadas inovações e expansão das oportunidades, às quais respondia a estrutura de poder refreando as inovações iminentes e, conseqüentemente, a política econômica adotada. Foram as pressões internas e principalmente as externas (com a retomada da expansão econômica), e não a crise em si, que forçaram a modernização do sistema educacional no Brasil. Os acordos MEC-USAID são o marco da retomada dos investimentos na educação. De modo geral a tônica era modernizar o país, mas mantê-lo em posição periférica.
Ao contrário do 1° e 2° graus, a universidade tem atendido tanto aos interesses do Estado como aos da empresa. Tal convergência, no entanto, retirou da universidade o seu lídimo papel de mobilizadora social, ocupando-se cada vez mais com a formação de profissionais para assumir os cargos hierarquicamente mais elevados, criados a partir da retomada da expansão econômica na década de 70. Só que a oferta do mercado por pessoal "qualificado", através da abertura de faculdades particulares, provoca uma queda real dos salários. Politicamente os reflexos são a perda da autonomia universitária e a manutenção de uma forte estrutura de dominação interna. O objetivo geral de tudo isso, tanto num plano externo como interno, é a despolitização da universidade, a eliminação das lideranças políticas às quais a universidade sempre formou e, assim, a eliminação da participação social em favor de decisões tomadas por poucos.
3. POLITIZAÇÃO DO ENSINO JURÍDICO
Com o termo politização não ser quer falar de "partidarização". Seria mesmo ilógico que cada universidade ou faculdade se filiasse a um partido político. A intenção é criar nos atores do processo educativo a consciência de um direito socialmente engajado, comprometido com a realização da democracia e dos direitos humanos. Quer designar algo que na prática efetiva-se com "todo o esforço de centenas de advogados e militantes de movimentos populares e de direitos humanos que vêm procurando colocar o Direito a serviço das grandes maiorias." [03]
Para combater o modelo elitista e descomprometido socialmente que governa o ensino jurídico no nosso país desde as primeiras faculdades fundadas em 1827 em São Paulo e Olinda, faz-se necessária a atuação conjunta e consciente de professores e estudantes politicamente engajados. Como acreditava Paulo Freire, "a história é possibilidade. Não por meio de um movimento mecânico de luta de classes, pura e simplesmente, mas pela ação consciente de sujeitos históricos organizados." [04]
Um passo inicial e absolutamente necessário é, a partir da constatação de que o Estado brasileiro é ineficiente, reconhecer a existência de ordenamentos jurídicos paralelos ao oficial. Robert W. Shirley percebeu a existência de três níveis de Direito no Brasil: "a) o Direito consuetudinário; b) o Direito dos donos de terra (Direito dos coronéis); c) o Direito formal ou urbano." [05]
O sociólogo Boaventura de Sousa Santos (catedrático da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra/ Portugal) fez pesquisa mundialmente conhecida numa favela do Rio de Janeiro abordando a questão da pluralismo jurídico [06]. O estudo é da década de 1970 e tem por tema a "ilegalidade coletiva da habitação à luz do direito oficial brasileiro." Nesse pesquisa, o sociólogo constatou a existência naquele lugar do que chamou de "privatização possessiva do direito"; "esta situação caracteriza-se pela apropriação individual da criação e aplicação das normas que regem a conduta social. Cada unidade social constitui-se em centro de produção de juridicidade com uma vocação universalizante circunscrita à esfera dos interesses econômicos ou outros dessa mesma unidade." [07]
O diálogo com essas fontes normativas, legitimamente criadas e aplicadas pelo povo, não pode dar-se nos moldes da jurisdicidade estatal, nem muito menos no da "doutrina" clássica. Essas ordenamentos fáticos não se refletem em Códigos nem são reconhecidos pelo Estado, mas, no mais das vezes, são mais eficazes e legítimos que o direito formal.
Estaria a atuação político/social de estudantes e professores de Direito encerrada no mero reconhecimento da existência do pluralismo jurídico (ou seja, do povo como legítimo criador de normas jurídicas existentes, válidas e eficazes)? Por mais que nesse aprendizado o professor se servisse de atividades de campo, e não de meras aulas teóricas, não seria o suficiente para que se realizasse uma efetiva atuação social na realização de direitos humanos e nos interesses populares. Impõe-se uma forma de intervenção social.
Proporcionar meios de "Acesso à Justiça" (entendido não como mero acesso aos tribunais, mas como garantia de acesso a todos os meios necessários para a realização dos direitos proclamados [08]) dentro das comunidades populares, em sua maioria esquecidas pelos aparelhos estatais, é uma das formas de atuação. Não podem nem devem estar as resoluções dos conflitos que surgem nesses ordenamentos, que de resto nem são reconhecidos pelo Estado, adstritos aos meios do processo tradicional. Impõe-se o acesso a meios alternativos de resolução de conflitos para que sejam realizados os escopos do processo [09].
Mas o "acesso à justiça", nesses moldes, pode ser perfeitamente obra de um escritório modelo. Por outro lado, há formas de atuação que visam a ampla transformação da realidade excludente: a AJUP (Assessoria Jurídica Universitária Popular). Já existem vários núcleos em todo o país atuando com a AJUP (aqui no Piauí os estudantes de direito da UFPI fundaram em 1999 o Projeto Cajuína, que está em plena atuação no Bairro Cidade Jardim) e a RENAJU (Rede Nacional de Assessoria Jurídica Universitária). A proposta de transformação social efetiva-se através da atuação comunitária com vistas à emancipação coletiva, na qual estudantes universitários e povo atuam conjunta e horizontalmente. É bom frisar, entretanto, que tanto pelos objetivos como pela autonomia a AJUP não se confunde com os serviços estatais de acesso ao judiciário (como as Defensorias Públicas).
A educação popular baliza essa relação universidade/comunidade [10]. Há uma infinidade de coisas a serem ditas sobre a educação popular, mas nos estritos limites aqui propostos, pode-se colocar como princípios (1) a atuação claramente política e social em favor dos pobres e dos oprimidos, (2) a conjugação entre a descoberta do conhecimento e a pesquisa, (3) a condução do processo educativo por um educador também aprendiz, (4) construção de uma consciência crítica do povo que possibilite a percepção da sociedade de classes e a organização popular, visando a sua emancipação, (5) forte ligação com os movimentos sociais e a socialização do conhecimento através da cooperação (ao contrário da competição) como condição epistemológica e critério de verdade do saber produzido.
4. POR UMA NOVA RAZÃO ‘MOLHADA DE AFETIVIDADE’
"A única forma de aprender é contestar [...] É também a única maneira de tornar-se homem [...] Um intelectual para mim é isto: alguém que fiel a um conjunto político social, mas não cessa de contestá-lo." (Sartre)
Dividido em três partes, o cérebro humano é formado pelo paleocéfalo – herança dos répteis, fonte da agressividade, do cio e das pulsões primárias; mesocéfalo – herdado dos mamíferos, no qual o hipocampo parece estar ligado a afetividade e a memória de longo prazo; e pelo córtex – bem desenvolvido nos mamíferos e atrofiado no ser humano na forma do neocórtex, sede das aptidões analíticas, lógicas e estratégicas, constantemente atualizado pela cultura. Entre estes três campos constitutivos do cérebro humano há uma relação tanto de complementaridade como antagônicas, algo que todos nós conhecemos por meio da dialética entre pulsão ("instinto"), afeto e razão. A racionalidade, portando, não governa o homem, mas é ela componente de uma tríade de complexas relações que forjam a unidade humana. Não somos só razão e por vezes nem agimos no governo dela; ser humano é reconhecer-se complexo (não somos regidos por leis naturais – físico-biológicas) e dentro dessa características encontrar-se. Fica a pergunta, por que valorizar tanto a razão?!
Além dos limites humanos, existem os da própria ciência. No processo de construção do saber científico o ser humano é tanto sujeito como objeto desse conhecimento. O engajamento, as paixões, as propensões tornam a neutralidade um mito que distancia o pesquisador do essencial dever de reconhecer seus limites e a partir da crítica constante tentar rompê-los.
A atividade educativa, tão mais propensa à emotividade em face da sua primordial sociabilidade (o processo de ensino-aprendizagem é plurisubjetivo e dialógico), é a ponte para a transformação do educando, do educador e do meio que os abriga. É necessário que o educador compreenda-se como orientador do processo de aprendizagem que formará seres livres e autônomos. O amor é essencial para se compreender e respeitar o outro e suas diferenças de modo a permitir-lhe "ser sujeito da sua própria história". "Fixando-se nos predicatos perde-se o sujeito. Não se enxerga o essencial, pois se vê pré-conceitos – possíveis dominadores, bárbaros, etc. Não se enxerga, por questões históricas e culturais. A des-construção dessa cegueira passa pelo emocional e a chave principal é o amor. Porque, grifando o que Freire fala, ‘quem não ama não compreende o próximo, não o respeita.’" [11]
Haurido à prática libertadora, é possível a formação de bacharéis comprometidos com a transformação da sociedade do capital para a dos homens, com a luta por destronar o capital d’onde jaz impávida a grandeza dos Direitos Humanos. No entanto é através da identificação com os que sofrem e lutam, da percepção de que o crescimento de um homem representa o crescimento de toda a espécie, e de que, na realidade brasileira, o fim da ditadura não determinou a ampla difusão da democracia e da justiça social que se constrói o homem e a mulher nova. [12]
Como disse João Batista Herkenhoff, com a construção de "juízes e juristas recusando a suposta neutralidade da lei e de seus agentes, neutralidade que cimenta e agrava as injustiças estabelecidas; Juízes e juristas comprometidos com o futuro, não com o passado, com a busca apaixonada da Justiça, não com as cômodas abdicações, com a construção de um mundo novo, não com a defesa de estruturas que devem ser sepultadas; Juízes e juristas atentos aos gemidos dos pobres, insones ante o sofrimento das multidões marginalizadas; Juízes e juristas que morram de dores que não são suas, profetas da Esperança, bem aventurados por terem fome e sede de justiça; [...]" (destaque não consta no original) [13].
