RESUMO:

Nos últimos anos, o governo brasileiro criou algumas legislações, como a Portaria nº 1.886 e a Resolução nº 09/04, referentes ao ensino jurídico no país, a fim de melhorar a sua qualidade e superar o contexto de crise desse ensino. Contudo, ainda prevalece no cenário brasileiro um modelo educacional baseado no dogmatismo, na unidisciplinariedade e na descontextualização do ensino do Direito. Desta forma, o presente trabalho visa apresentar algumas alternativas ao ensino do Direito, haja vista que se mostram urgentes mudanças nas práticas das instituições de ensino superior, bem como nas dos docentes e discentes que participam desse processo de ensino-aprendizagem.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino jurídico; Dogmatismo; Alternativas


INTRODUÇÃO

A carreira jurídica desperta o interesse de milhares de pessoas no Brasil. A cada ano criam-se novos cursos jurídicos no país, que oferecem mais vagas aos interessados pela área.

Contudo, a rápida expansão do número de cursos de Direito gera, consequentemente, a formação em massa de operadores jurídicos, que saem das instituições de ensino superior, na maioria dos casos, despreparados para enfrentar o mercado de trabalho e as novas demandas impostas pela sociedade.

A massificação faz com que a quantidade prevaleça sobre a qualidade do ensino. Assim, perpetua-se no cenário nacional um modelo de curso ultrapassado, focado somente no dogmatismo normativista, que faz com que os discentes apenas reproduzam o conhecimento, sem inovações na produção de saberes.

A fim de superar a chamada "crise" do ensino do Direito, o governo brasileiro criou novas legislações que objetivam melhorar a qualidade deste ensino. Desta forma, o presente trabalho tem como escopo apresentar as propostas destas leis, bem como apresentar os possíveis caminhos que podem ser seguidos para que os cursos de Direito garantam um ensino efetivamente de qualidade.

Este estudo se inicia com um breve histórico do ensino jurídico no país. Posteriormente, será apresentado o modelo de ensino dogmático ainda predominante nos dias de hoje e as novas legislações que tentam reverter este quadro. E, finalmente, serão apresentados alguns caminhos que podem ser trilhados para se alcançar um ensino que forme profissionais capacitados para garantir a efetividade do Direito no contexto social.


1 BREVE HISTÓRICO DO ENSINO JURÍDICO NO BRASIL

No período colonial não existiam instituições de ensino superior no Brasil. A formação acadêmica era realizada em Portugal, na Universidade de Coimbra, sendo que apenas os brasileiros abastados podiam se mudar para a Metrópole para estudar. [01]

Somente após a instalação da família real no Brasil, que foi promulgada uma lei, em 1827, que criou os primeiros cursos jurídicos em território brasileiro, nas cidades de Olinda e São Paulo.

Contudo, tais cursos também estavam voltados a atender a elite brasileira, já que a função principal era formar o aparato burocrático do Império, exigindo-se do estudante ao ingresso nestas faculdades os seguintes requisitos: apresentação da certidão de nascimento, mais de quinze anos de idade, ser aprovado em testes de língua francesa, retórica, gramática latina, filosofia e geometria. [02]

Até o declínio do período imperial no Brasil, no final do século XIX, os estudantes dessas faculdades de Direito ocuparam não apenas os cargos típicos de juízes ou de advogados, mas, também, os cargos referentes à política e administração do governo imperial. [03] Desta forma, os servidores letrados compunham o aparato burocrático do Estado, fator que levou ao aparecimento de práticas de corrupção e nepotismo dentro deste quadro. O governo utilizava do poder de nomeação dos magistrados para garantir seus interesses. Assim, os juízes deixavam "(...) de apreciar conflitos de sua competência (impessoalidade, neutralidade) para entrar numa prática ‘antijudiciária’, em que só contava o atendimento ao partido aliado e aos chefes no interior." [04]

Neste contexto social, formar-se em um curso de Direito representava não apenas participar da administração estatal, mas também ser reconhecido socialmente, ou seja, ascender a um status social superior. Isso era muito significativo numa sociedade que ainda mantinha o regime escravocrata em que os trabalhos manuais eram menosprezados. [05] Sendo assim, nas academias jurídicas brasileiras pregava-se o "(...) ideário de uma camada profissional comprometida com o projeto burguês-individualista, projeto assentado na liberdade, na segurança e na propriedade" [06]

Com o advento da República, sob a forte influência do ideário positivista, revelou-se a necessidade de criação de novas instituições de ensino. Os Estados e, até mesmo particulares, tinham a permissão para fundar instituições de ensino superior, desde que os requisitos ao ingresso fossem iguais aos das faculdades sob a administração do governo central. [07]

Em 1931, destacou-se a Reforma Francisco Campos que reorientou o currículo do ensino jurídico para um foco profissionalizante, centralizando o estudo no Direito Positivo. Assim, os bacharéis deveriam aprender conhecimentos práticos que atendessem as novas demandas sociais e econômicas do Brasil. [08]

Após o advento do Estado Novo e da Constituição de 1937 várias foram as reformas realizadas na educação brasileira como, por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em 1961, [09] que criou o Conselho Federal de Educação, que passou a ter um papel fundamental no desenvolvimento de uma política educacional no Brasil.

Contudo, tais reformas, apesar de importantes, não geraram resultados muito significativos, no que tange a qualidade do ensino jurídico no país. As reformas não satisfizeram os anseios de intelectuais que almejavam um ensino jurídico que estivesse conectado com as questões sociais, ou seja, um ensino que não se reduzisse ao tecnicismo.

Com o governo militar, a partir da década de 1960, as instituições de ensino superior transformaram-se em meras transmissoras de ideais pré-concebidos. Foi imposto um sistema educacional dissociada da realidade sócio-econômica do país. [10] Assim, durante a década de 1970, muitos juristas passaram a discutir acerca da crise do ensino do Direito, buscando apontar os motivos de suas deficiências.

No final do século XX, no contexto antecedente a redemocratização do Brasil, verificou-se forte "(...) mobilização social, na qual vários juristas revelaram-se sensíveis aos princípios democráticos e capazes de perceber as inconsistências da ordem jurídica e as contradições da sociedade capitalista." [11] Desta forma, muitos bacharéis que não pertenciam aos grupos familiares tradicionais, buscaram novos caminhos ao Direito, no que se refere a sua composição e seus usos.

Com o advento da Constituição Federal de 1988, novas legislações surgiram e, neste contexto, após muitos debates realizados entre profissionais do Direito, da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) e do Ministério da Educação, foi editada a Portaria nº 1.886/94 do MEC. A referida Portaria apresentou diretrizes curriculares, com diversas orientações que deveriam ser observadas no tratamento do ensino do Direito.

Posteriormente, a legislação sofreu algumas alterações, sendo editada a Resolução nº 09/2004 do Conselho Nacional de Educação (CNE), que trouxe algumas inovações às diretrizes que devem ser seguidas até os dias de hoje pelas instituições de ensino superior que oferecem cursos de Direito no Brasil.

Entretanto, apesar das mudanças legislativas, o que se pode observar atualmente é que as faculdades e universidades ainda não adaptaram o curso de Direito as novas leis, ou seja, ainda insistem em manter um ensino jurídico de cunho formalista e descontextualizado da realidade social.


2 O ENSINO JURÍDICO NA ATUALIDADE

Atualmente, apesar das tentativas de mudanças por parte do governo, o ensino jurídico ainda pauta-se no dogmatismo, na descontextualização com a realidade vivenciada e na unidisciplinariedade. [12]

O que se tem visto nas instituições que oferecem o curso de Direito, é que o ensino perpetua o dogmatismo, ou seja, verdades inquestionáveis e restritas à letra da lei. Um ensino que apenas reproduz conhecimentos e não os renova. [13]

Presume-se que o simples conhecimento do ordenamento jurídico já é suficiente para o sucesso no processo de ensino e aprendizagem. [14] Assim, predomina nas academias uma postura que limita o caráter jurídico apenas ao direito imposto pelo Estado, negando a juridicidade de práticas que estão fora deste contexto. [15]

Há uma descontextualização entre o conhecimento jurídico e a realidade social. Os alunos ficam cada vez mais distantes das demandas sociais as quais o Direito tem capacidade de contribuir. Desta forma, os discentes adquirem uma visão reducionista do funcionamento da sociedade, à medida que apresentam-se, na maioria das vezes, como meros receptores de informações que estão positivadas pelo Estado.

Contudo, de acordo com Paulo Freire, ensinar não se resume a transmissão destas informações. Tal tarefa exige apreensão da realidade, pois:

A memorização mecânica do perfil do objeto não é aprendizado verdadeiro do objeto ou do conteúdo. Neste caso, o aprendiz funciona muito mais como paciente da tranferência do objeto ou do conteúdo do que como sujeito crítico, epistemologicamente curioso, que constrói o conhecimento do objeto ou participa de sua construção. [16]

Comumente confude-se Direito com lei, fator que impõe ao operador jurídico apenas decorar e manipular as regras impostas, isentando-o de posturas reflexivas e críticas. Porém, tal modelo de ensino e aprendizagem já não corresponde as novas demandas impostas pelo mercado de trabalho, que tem exigido, cada vez mais, dos profissionais da área, habilidades para lidar com novas situações e "novos direitos" que surgem com a rápida transformação social.

Há, ainda, neste contexto, o problema da compartimentação de saberes. O ensino jurídico, assim como outros ramos do saber, possui uma pretensão de autonomia. O professor tem determinado conhecimento como algo pronto, hierarquizado e compactado sob a forma de uma disciplina. [17] Nestas disciplinas, dificilmente abre-se espaços de contato com outros conhecimentos, como História, Filosofia, Sociologia, Antropologia, Política, entre outros saberes, que são menosprezados e desvalorizados no curso de Direito. Desta forma, o conhecimento jurídico, "(...) já profundamente afetado pelas técnicas dogmáticas de construção de sentido, no tocante aos níveis de abstração com as quais lida, necessariamente, vê-se, progressiva e perigosamente, distanciado do substrato social que o circunda." [18]

A manutenção de projetos políticos pedagógicos com caráter predominantemente dogmático, perpetua um ensino meramente transmissor, fortemente criticado por Paulo Freire, em sua obra Pedagogia do Oprimido, o qual ele denominou "educação bancária".

De acordo com a concepção "bancária" da educação, os educadores são considerados "bancários do saber" e os educandos meros receptores deste saber, devendo apenas recebê-los, guardá-los e arquivá-los. [19]

Deste modo, Paulo Freire, contrapondo a educação "bancária", propõe uma educação libertadora de forma que a "(...) educação implique a superação da contradição educador-educando, de tal maneira que se façam ambos, simultaneamente, educadores e educandos" [20], isto é, que ambos participem ativamente do processo educativo.

No contexto desta educação libertadora, para que haja a plena libertação do homem não se pode mantê-lo alienado, não se pode "(...) aceitar a concepção mecânica da consciência, que a vê como algo vazio a ser enchido, um dos fundamentos implícitos na visão ‘bancária’ criticada (...)." [21] Sendo assim, a educação libertadora/problematizadora não pode utilizar o mesmo tipo de dominação da educação "bancária", visto que, o objetivo daquela é garantir o diálogo oriundo da "(...) superação da contradição educador-educandos." [22]

Esta superação da contradição transforma educador e educando em sujeitos do processo educativo, sendo que os homens passam a se educar "(...) em comunhão, mediatizados pelo mundo. Mediatizados pelos objetos cognoscíveis que, na prática ‘bancária’, são possuídos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos." [23] Assim, na educação problematizadora os educandos visualizam uma realidade que está em constante transformação e, não mais uma realidade estática, como na educação "bancária." [24]

Os cursos de Direito enquadram-se nesta concepção "bancária" de educação. O graduando é um ser passivo no contexto universitário, acrítico, sem criatividade e desvinculado da realidade social, haja vista que apenas importa decorar leis, muitas vezes, sem nem mesmo saber aplicá-las.

A passividade domina o meio acadêmico. Os estudantes quando ingressam à graduação adequam-se a esse modelo de ensino e resistem às mudanças que pretendam fazer com que os mesmos construam respostas próprias as problemáticas que lhes sejam propostas. [25]

Indubitavelmente, receber o conhecimento pronto é mais fácil, é mais confortável aos discentes, pois o caminho para se alcançar respostas autênticas é complexo, à medida que exige uma série de requisitos, tais como criticidade, experiência e inconformismo. [26]

Desta forma, para se alcançar uma postura autônoma e para se compreender os "novos direitos" que surgem com as mudanças sociais o ensino jurídico necessita de mudanças efetivas. As legislações que trazem as diretrizes aos projetos políticos pedagógicos aos cursos jurídicos são importantes ao rompimento com dogmatismo e com o ensino "bancário", mas não basta apresentá-las, pois é preciso cobrar a efetivação das mesmas no cotidiano das salas de aula.

O curso de Direito não deve apenas formar um operador jurídico, mas também preparar o indíviduo para enfrentar as situações cotidianas e, para isso "(...) é preciso cultivar a sensibilidade e a humildade que nos tornam capazes de compreender a dimensão dos problemas que nos cercam e admitir que a maior parte deles foge à solução jurídica." [27]

Então, muito se discute acerca destas deficiências ("crise") do ensino jurídico, que, indubitavelmente, encontra-se em um contexto mais amplo – o de falência do ensino no país como um todo, que se estende desde o ensino básico ao ensino superior. Mas, mostra-se necessário mudanças urgentes neste modelo de ensino, a fim de que o Direito possa evoluir com as novas necessidades sociais, ou seja, que se mantenha "(...) a efetividade do Direito em si, sua integridade, seu compromisso com a justiça e com a pacificação social, enfim sua missão de transformador da sociedade na direção de uma convivência mais harmônica para todos." [28]


3 AS NOVAS REGRAS AO ENSINO DO DIREITO NO BRASIL: A PORTARIA Nº 1.886 DO MEC E A RESOLUÇÃO Nº 09/04 DO CNE

Após discussões dos grupos de trabalho formados por membros da OAB e do MEC, em 1994 foi elaborada a Portaria nº 1.886 do Ministério da Educação, que apresentou questões fundamentais a reorientação do ensino jurídico no país.

Os principais pontos abordados na referida Portaria foram os seguintes: duração e extensão do curso (art. 1º); interligação entre ensino, pesquisa e extensão (art. 3º); desenvolvimento de atividades complementares (art. 4º); acervo bibliográfico das instituições de ensino (art. 5º); conteúdo mínimo (art. 6º); especialização (art. 8º); apresentação da monografia (art. 9º); estágio supervisionado (arts. 10 a 13); e intercâmbio (art. 13).

Um dos pontos que mais chama atenção é a imposição do chamado tripé da educação superior: ensino, pesquisa e extensão. Ao estabelecê-lo objetivou-se incutir nos discentes a idéia de que as soluções às questões que aparecerão em seu cotidiano de trabalho não estão simplesmente prontas e acabadas nos manuais jurídicos. Mostrou-se que os conteúdos aprendidos no meio acadêmico e as experiências vivenciadas no contexto social precisam aproximar-se para que possam ocorrer trocas entre ambos os meios, evitando, desta forma, a descontextualização entre o ensino universitário e a realidade vivenciada.

Apesar da tentativa da Portaria nº 1.886 de reformular o ensino do Direito no Brasil, os cursos ainda apresentaram resistência em se adaptar às novas orientações. Sendo assim, outros diplomas legais foram elaborados, destacando-se a Resolução nº 09 de 2004 do CNE.

Tal Resolução repetiu alguns pontos abordados pela Portaria nº 1.886, mas apresentou novas preocupações em relação ao ensino jurídico, como se pode observar em seu art. 3º:

O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do graduando, sólida formação geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania. [29]

Ao preocupar-se com a formação humanística, bem como defender a necessária postura reflexiva e crítica do graduando, há uma clara intenção do legislador em romper com o modelo tradicional de educação "bancária" que insiste em permanecer ainda nos dias de hoje em muitas instituições de ensino superior do Brasil.

Além disso, em seu art. 5º, a Resolução tratou da importância do curso de graduação em Direito abranger outras áreas dos saber tais como História, Sociologia, Filosofia e Economia, e, do estudo do Direito contextualizado com as demandas políticas, sociais e culturais do país e suas relações com outras nações. Também tratou de pontos como o incentivo à pesquisa e desenvolvimento de atividade de extensão, além da integração entre teoria e prática no estudo jurídico.

Art. 5º O curso de graduação em Direito deverá contemplar, em seu Projeto Pedagógico e em sua Organização Curricular, conteúdos e atividades que atendam aos seguintes eixos interligados de formação: I - Eixo de Formação Fundamental, tem por objetivo integrar o estudante no campo, estabelecendo as relações do Direito com outras áreas do saber, abrangendo dentre outros, estudos que envolvam conteúdos essenciais sobre Antropologia, Ciência Política, Economia, Ética, Filosofia, História, Psicologia e Sociologia; II - Eixo de Formação Profissional, abrangendo, além do enfoque dogmático, o conhecimento e a aplicação, observadas as peculiaridades dos diversos ramos do Direito, de qualquer natureza, estudados sistematicamente e contextualizados segundo a evolução da Ciência do Direito e sua aplicação às mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais do Brasil e suas relações internacionais, incluindo-se necessariamente, dentre outros condizentes com o projeto pedagógico, conteúdos essenciais sobre Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributário, Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito Internacional e Direito Processual; e III - Eixo de Formação Prática, objetiva a integração entre a prática e os conteúdos teóricos desenvolvidos nos demais Eixos, especialmente nas atividades relacionadas com o Estágio Curricular Supervisionado, Trabalho de Curso e Atividades Complementares.

Com base na análise do modelo jurídico ainda predominante no Brasil, pode-se constatar que o mesmo não se adéqua a nova legislação apresentada acima. Assim, mostra-se necessário buscar caminhos para que professores e alunos conscientizem-se das necessárias mudanças que devem ser implementadas, a fim de se alcançar uma formação humanística no ensino do Direito.


Autor


Informações sobre o texto

Artigo Científico apresentado ao Núcleo Temático Direitos Humanos, Ética,Educação e Diversidade do Curso de Direito da Faculdade de Direito de Vitória – FDV.

Como citar este texto (NBR 6023:2002 ABNT)

SANTOS, Juliana Floriano. O ensino do Direito no Brasil e as alternativas para a melhoria de sua qualidade. Revista Jus Navigandi, ISSN 1518-4862, Teresina, ano 16, n. 2751, 12 jan. 2011. Disponível em: <https://jus.com.br/artigos/18251>. Acesso em: 20 jun. 2018.

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