4. A utilidade das aulas
Roberto Mangabeira Unger[15] questiona o porquê de se darem aulas. Parte do pressuposto que a aula é uma taxação do estudante, ou seja, retira-se deste um período que deve ser bem aproveitado, que é o seu tempo. Ademais, estabelece que raramente um aula ministrada é capaz de ser melhor que a leitura de um texto.
A partir dessas considerações, estabelece três condições para que a aula, enquanto parte de um projeto pedagógico, possa ser proveitosa para o estudante e mais efetiva quanto a leitura de um texto, que são: a existência (i) da contradição, (ii) da cooperação e (iii) do espírito.
A contradição[16] é a possibilidade de se questionar os pontos colocados pelo texto. Contudo, esta é a condição mais possível de ser adaptada para leitura de texto, seja pelo diálogo de Platão, seja pelo método dialético hegeliano.
A cooperação[17] é a existência de trabalhar em conjunto com os demais interessados num determinado tema. Trata-se de condição impossível de ser reproduzida pela leitura de texto. Pode-se colocar que a cooperação viabiliza a inovação permanente, além de constituir uma característica avançada de lidar com o trabalho científico.
O espírito[18] é a experiência da descoberta, do conhecimento, da confusão, da percepção, do extravasar, que são elementos de grande relevância em um projeto pedagógico. Está relacionada com a aptidão de o estudante compreender o que é ensino e com a essência da genialidade. Trata-se da condição mais inerente ao momento da aula e impossível de ser reproduzida pelo texto.
O grande escopo de um projeto pedagógico que dê importância para a forma que as aulas são ministradas, deve ter em vista a possibilidade da aula ser um momento em que esse momento proporcionado pelo “espírito” seja compartilhado e possível de ser vivido por qualquer um. Em outras palavras, que a essência da genialidade não seja desfrutada por uma minoria, mas que esta experiência esteja ao alcance de todos os que assistirem a uma determinada aula.
Contudo, a análise de como as aulas são ministradas pelo país afora são bem diversas das condições colocadas por Unger, para que elas valham a pena. Inicialmente, a contradição, elemento menos essencial e que pode ser, mediante utilização de métodos, aplicada à leitura de texto, é uma ficção na grande maioria das aulas. Estas, que costumam ser realizadas em amplas salas, normalmente não requerem a leitura prévia de qualquer texto e são um monólogo do professor, que discorre sobre inúmeros conceitos ao longo da aula, sem a possibilidade da realização da experiência da contradição, tanto dos estudantes com o professor, como entre os próprios estudantes.
Ora, se a contradição é impossibilitada pelo modo que as aulas de direito são ministradas, a cooperação é mais inviável, uma vez que pressupõe o trabalho em conjunto dos estudantes e do professor sobre um determinado tema. Se o confronto de idéias não possui espaço para florescer dentro da sala de aula, de que forma haverá espaço para que se descubram interesses em comum para que o trabalho em conjunto seja viável? Portanto, percebe-se que a inexistência da contradição acaba por levar a impossibilidade do desenvolvimento da cooperação.
No tocante ao espírito, a situação não melhora. Se a função da aula é disseminar a possibilidade da aquisição coletiva do conhecimento, da confusão, da descoberta, da percepção de algo novo, a forma como a mesma ocorre no Brasil não viabiliza a sua ocorrência. A partir do momento em que não há contradição e cooperação e que as aulas seguem uma forma em que o professor discorre sobre um determinado tema, com nenhuma ou raras possibilidades de participação dos estudantes, com o debate prejudicado e sem preparação prévia, a experiência do espírito acaba por ficar restrita a genialidade, inviabilizando a sua coletivização.
Desta forma, pode-se afirmar que a grande maioria das aulas de direito ministradas no Brasil não fazem com que o tempo do estudante seja proveitoso e não o habilita a viver as experiências da contradição, da cooperação e do espírito, fazendo com que o auto-didatismo tenha de ser desenvolvido em relação a várias disciplinas ensinadas durante o curso superior.
5. A confusão entre prática profissional e teoria jurídica
No Brasil, há uma grande dificuldade em se distinguir a prática profissional e a teoria jurídica. Normalmente, o trabalho desempenhado pelo advogado, magistrado ou procurador, quando transposto em forma de artigo, costuma ser considerado pela comunidade jurídica como desenvolvimento de teoria jurídica, independentemente de rigor científico e existência de condições que permitam classificar determinado trabalho como acadêmico.
Analisando a mencionada confusão sob o viés do mercado de trabalho, Marcos Nobre[19] afirma que os cursos de direito têm atendido às expectativas deste, na medida em que os estudantes saem das faculdades aptos a operar os instrumentos existentes para se atuar perante ou no Poder Judiciário. Isto ocorre pelo fato do mercado de trabalho em direito nesta área ser pouco exigente no Brasil.
Contudo, este baixo nível de exigência passa a ser um problema a partir da abertura econômica nos anos 1990, com a demanda de padrões internacionais e formação em setores pouco desenvolvidos e estudados no país. Tendo em vista esta situação, Nobre[20] coloca que, uma vez que as faculdades de direito são, em grande parte, responsáveis pelo nível de exigência dos profissionais de direito no país, e este mesmo nível é baixo, um dos fatores determinantes para tanto é a confusão que se faz entre prática, ensino e teoria do direito.
Esta confusão pode ser explicada por diversos pontos de vista. Contudo, Nobre[21] prefere focar na questão da pesquisa em direito e do modelo do parecer existente no Brasil, bem como a compreensão da comunidade jurídica das atividades realizadas pelo advogado contencioso e pelo advogado consultivo.
A atividade do advogado contencioso, o que realiza peças jurídicas para demandar junto ao Poder Judiciário ou elabora contratos, caracteriza-se pela coleta de legislação, doutrina e jurisprudência, conforme a tese defendida, e organiza esta informação com o escopo de convencer que o ponto de vista argüido deve ser acolhido ou para garantir a realização de determinado negócio jurídico.
Já a atividade do advogado consultivo, o que realiza pareceres, como não teria como objetivo direto a busca do convencimento do Juiz ou a efetividade de uma relação jurídica, teria autonomia acadêmica resguardada, uma vez que a organização da coleta de legislação, doutrina e jurisprudência seria realizada de forma desinteressada do convencimento judicial. Neste âmbito, o advogado realizaria sua atividade por convicção e não se pautaria conforme as necessidades do cliente.
Contudo, ainda que a motivação da elaboração de uma peça jurídica e de um parecer seja diversa, a lógica na construção de ambos é semelhante. Senão, vejamos. Na elaboração de um parecer, o advogado não coleta toda a legislação, jurisprudência e doutrina de um determinado tema para, a partir daí, formar sua opinião, mas a faz tendo um vista uma noção previamente existente sobre a matéria que irá se manifestar.
Desta forma, pode-se colocar que a elaboração de um parecer não é dotada de um padrão de racionalidade e inteligibilidade que construa uma tese explicativa a partir de todo o material existente de um determinado tema para, desta forma, construir uma explicação sobre o tema abordado.
Assim, a partir do momento em que se considera o parecer como produção acadêmica e tem-se este modelo como norteador da pesquisa em direito no país, ou seja, as investigações partem de concepções pré-definidas, verifica-se uma das razões para que a confusão entre prática profissional e teoria jurídica seja enorme no Brasil.
Diante do diagnóstico apontado, Nobre[22] entende defende o rompimento deste padrão para que exista uma elevação do nível científico da pesquisa em direito no país. Afinal, as grandes diferenças entre o parecerista o pesquisador são duas. A primeira é que, enquanto o que o parecerista pensa sobre um determinado tema é de grande relevância, uma vez que o cliente irá contratá-lo ou não dependendo do que pensa sobre o assunto, a opinião do pesquisador é irrelevante, sendo importante a sua capacidade de compreender o fenômeno que pretende estudar. A segunda é que para o parecerista, é importante a divulgação do que pensa sobre o assunto antes de finalizar o trabalho que desenvolve, ao passo que esta situação não ocorre com o pesquisador.
A confusão entre prática profissional e teoria jurídica no Brasil pode ser constatada também por meio da verificação da classificação do Qualis, atribuído pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), sendo aquele o conjunto de procedimentos para se avaliar a qualidade da produção intelectual dos programas de pós-graduação e dos periódicos de cada área.
A classificação do Qualis parte do A1, passando pelo A2, B1, B2, B3, B4, B5 e C, de acordo com os critérios estabelecidos. Na área do Direito, conforme a base de dados disponíveis atualmente, que possui como data-base o ano de 2007, o periódico jurídico brasileiro de maior estrato está em B3, o que denota, dentre outros elementos, a falta de um padrão científico do que se tem por trabalho acadêmico no Brasil atualmente.
6. Alternativas para o ensino jurídico
Roberto Mangabeira Unger, antes de discorrer sobre os projetos alternativos para dar uma nova feição ao ensino jurídico e que sejam capazes de dar um novo rumo ao projeto pedagógico deste ensino, estabelece sua natureza[23], que são (i) a desmistificadora e (ii) a experimentalista.
A natureza desmistificadora seria aquela em que as idealizações fossem colocadas em segundo plano e o direito fosse concebido e estudo a partir da constatação que o mesmo administra conflitos e contradições de interesses. Pode-se observar que se trata de uma contraposição à teleologia idealizada.
A natureza experimentalista possuiria três interfaces. A primeira teria como objetivo não ter como ponto de partida para o estudo do direito as formas institucionais existentes, com o questionamento do atual arcabouço institucional e a existência de um pensamento orientado para a concepção de novas formas para a sociedade, economia e democracia livres. As contradições existentes haveriam de ser questionadas exaustivamente, para que novas alternativas fossem capazes de ser pensadas.
A segunda teria como pressuposto a necessidade de reinvenção do arcabouço institucional para que as formas existentes fossem viáveis de terem o seu acesso ampliado.
A terceira haveria de ter como principal indicativo a criação de espaços institucionais nos quais as alternativas pudessem florescer sem a necessidade da existência do momento de refundação, ou seja, que as mudanças pudessem ocorrer e o arcabouço institucional fosse modificável pela evolução das análises e estudos realizados sobre o mesmo, sem que a sociedade tivesse de passar por um momento traumático para tanto.
Após expor a natureza das alternativas que concebe, Unger[24] estabelece que são quatro os métodos que propõe para a reconstrução do ensino jurídico: (i) método das duas origens; (ii) método da interdisciplinaridade cética; (iii) método do repertório institucional; e (iv) método dos raciocínios alternativos.
O método das duas origens[25] advém da compreensão que o direito possui duas genealogias: a “sagrada” e a “profana”. A primeira prevê que o direito é formado a partir de um sistema de concepções básicas e que a partir destas toda a lógica pertinente à matéria se desenvolve. A partir disto, entendendo-se o sistema de idéias que forma um determinado ramo do direito, todas as regras oriundas do mesmo seriam decorrentes do desenvolvimento deste sistema. Unger cita como exemplo, no direito privado, que a compreensão do sistema de idéias da propriedade auxilia na aprendizagem dos seus institutos. No direito público, que o entendimento da sistemática da Constituição de Weimar faz com que a maior parte das Constituições do século XX seja possível de ser compreendida.
Já a genealogia “profana” coloca que o direito não é apenas um sistema de idéias e um conjunto de conceitos, mas é fruto de conflitos de interesses, políticos, sociais e econômicos, existentes na sociedade e que esta luta, por si só, não é capaz de originar um sistema.
Contudo, normalmente o ensino jurídico coloca essas duas genealogias lado a lado, como se uma fosse decorrente da outra. Unger contesta esse método, defendendo que a desmistificação do direito, ou seja, a concepção de que este é dotado de conflitos e contradições, deva ser implementada para que a visão do estudante sobre o direito não seja mecânica a ponto de colocar a genealogia “sagrada” ao lado da “profana” e vê-las como conseqüências naturais. De um lado, deve-se analisar o sistema, a técnica e o ordenamento. De outro, os conflitos que deram origem às características que o direito possui.
A interdisciplinaridade cética (ou rebelde ou transformadora) seria aquela em que o intercâmbio com outras disciplinas das ciências humanas não é realizado acriticamente, ou seja, não se transpõe os conteúdos destas disciplinas sem considerar as peculiaridades do direito, pois desta forma o pensamento jurídico ficaria prejudicado.
Entretanto, Unger não critica apenas a forma como o direito se relaciona como as ciências humanas, mas questiona a própria utilidade destas, do jeito que são concebidas atualmente, para contribuírem com a evolução do pensamento jurídico e afirma que a disciplina de ciências humanas útil para o direito ainda não existe.
Apesar desta crítica, não nos parece que a pesquisa em direito esteja em condições de contestar desta forma as demais ciências humanas, dado a situação que a mesma se encontra, conforme exposto anteriormente, de confusão entre prática profissional e teoria jurídica. Neste âmbito, seria recomendável que, ao invés de críticas pesadas direcionadas às disciplinas de ciências humanas existentes, fossem estreitados os laços entre o direito e estas. Inclusive, porque se o direito deve ser visto sob a perspectiva do conflito, a sociologia e a economia, ainda que não sejam disciplinas perfeitas (como o direito também não é), são importantes meios de se identificarem os conflitos sociais.
O método do repertório institucional não é desenvolvido no texto “Como se ensinar direito hoje?”. Já o método dos raciocínios alternativos parte da constatação que questões de grande relevância para o direito atualmente buscam discutir “o que é o direito” e “como deve ser o direito” e se o papel institucional ocupado pelos agentes que lidam com o direito limita ou não a sua aplicação. E, a partir da conjugação desses questionamentos, propõe que o ensino jurídico seja estruturado sob dois aspectos: (i) de uma introdução ou mapeamento extensivo e (ii) de um aprofundamento seletivo.
Desta forma, seria possível fazer o seguinte itinerário de raciocínios: (i) apego literal ao direito constituído; (ii) empirismo ou teleologia limitada (o direito à luz de princípios); (iii) teleologia ampliada (condições práticas do exercício do direito); e (iv) experimentalismo institucional (questionamento do arcabouço existente). Unger entende que por meio destes raciocínios é possível esclarecer as questões anteriormente mencionadas.
Marcos Nobre, ao analisar as possibilidades de rompimento da lógica inerente à confusão entre prática profissional e teoria jurídica[26], parte do entendimento de que a dogmática é o núcleo científico da pesquisa em direito. Importa estabelecer que dogmática pode ser considerada a visão do direito em que a concepção do sistema jurídico é fechada, a racionalidade é formal, a natureza da ciência é positivista, normativista e legalista, o método é lógico-dedutivo, o contraponto sociológico é a ordem (sob o viés durkheiniano), a abordagem é estrutural e a finalidade do conhecimento é qualificador e profissionalizante.
A partir daí, propõe a ampliação do conceito de dogmática, fato que levaria a ampliação do seu âmbito de aplicação, sendo que as visões oriundas das demais ciências humanas, como a sociologia, economia, ciência política, psicologia, seriam incorporados nos momentos de construção dogmática na pesquisa em direto.
Esta ampliação do conceito de dogmática passaria também pelo entendimento de que, ainda que o direito seja dotado de suas especificidades, fosse possível que a ciência do direito não se limitasse ao ensino, à análise de soluções e decidibilidade dos conflitos, mas que se debruçasse sobre a explicação (ou compreensão) de situação relacionadas com o direito.
A sugestão de que a dogmática não se restrinja ao estudo da doutrina se dá pela preocupação de Nobre em distinguir a “técnica jurídica” da “ciência do direito”, o que seria apenas viável com a separação de papéis da “dogmática” e da “doutrina”, sendo esta relacionada com a “ciência aplicada” e aquela com a “ciência básica”[27].
Com o desenvolvimento de um conceito de “dogmática” ampliado, capaz de incorporar contribuições de outras disciplinas das ciências humanas e fazendo com que a mesma possa ser empregada tanto para o estudo da prática jurídica, como para compreender os fenômenos próprios do universo jurídico, haveria um avanço do que é chamado de “ciência básica”, fato que daria margem ao avanço científico do estudo da “doutrina”, ou seja, da “ciência aplicada”.
Outro elemento que deve ser mencionado como alternativa para que o ensino jurídico possa avançar no Brasil é a utilização do estudo da historicidade das normas, conforme já exposto anteriormente e cuja discussão se deu a partir da problematização feita por Persio Arida[28].
A partir do momento em que o estudo da evolução das normas for empregado para a compreensão das limitações e motivos que deram origem a um determinado instituto jurídico e não para se mencionar como curiosidade histórica sem qualquer relevância teórica[29], as análises acadêmicas na área do direito podem ganhar mais consistência, uma vez que serão frutos de uma investigação mais profícua.
Referências bibliográficas
ARIDA, Persio. A pesquisa em direito e em economia: em torno da historicidade da norma. Revista Direito GV. Vol. 1 N. 1, mai 2005, p. 11-22.
NOBRE, Marcos. Apontamentos sobre a pesquisa em direito no Brasil. Novos Estudos Cebrap. N. 66, jul 2003, p. 145-154.
UNGER, Roberto Mangabeira. Como ensinar direito hoje? Mimeo.
UNGER, Roberto Mangabeira. Uma nova faculdade de direito no Brasil. Mimeo. Jul 2001.
Notas
[1] UNGER, Uma nova faculdade de direito no Brasil ,p. 8
[2] UNGER, Uma nova faculdade de direito no Brasil, p. 4
[3] UNGER, Uma nova faculdade de direito no Brasil, p. 8-9
[4] UNGER, Uma nova faculdade de direito no Brasil, p. 9.
[5] UNGER, Uma nova faculdade de direito no Brasil, p. 6.
[6] UNGER, Como ensinar direito hoje?, p. 2
[7] UNGER, Como ensinar direito hoje?, p. 4
[8] NOBRE, Apontamentos sobre a pesquisa em direito no Brasil, p. 146
[9] NOBRE, Apontamentos sobre a pesquisa em direito no Brasil, p. 147
[10] ARIDA, A pesquisa em direito e em economia: em torno da historicidade da norma
[11] ARIDA, A pesquisa em direito e em economia: em torno da historicidade da norma, p. 14-17.
[12] UNGER, Como ensinar direito hoje?, p. 5
[13] UNGER, Como ensinar direito hoje?, p. 5
[14] UNGER, Como ensinar direito hoje?, p. 5
[15] UNGER, Como ensinar direito hoje?, p. 8
[16] UNGER, Como ensinar direito hoje?, p. 8
[17] UNGER, Como ensinar direito hoje?, p. 8
[18] UNGER, Como ensinar direito hoje?, p. 9
[19] NOBRE, Apontamentos sobre a pesquisa em direito no Brasil, p. 149.
[20] NOBRE, Apontamentos sobre a pesquisa em direito no Brasil, p. 149.
[21] NOBRE, Apontamentos sobre a pesquisa em direito no Brasil, p. 149
[22] NOBRE, Apontamentos sobre a pesquisa em direito no Brasil, p. 150.
[23] UNGER, Como ensinar direito hoje?, p. 7.
[24] UNGER, Como ensinar direito hoje?, p. 16.
[25] UNGER, Como ensinar direito hoje?, p. 10-12.
[26] NOBRE, Apontamentos sobre a pesquisa em direito no Brasil, p. 150.
[27] NOBRE, Apontamentos sobre a pesquisa em direito no Brasil, p. 153.
[28] ARIDA, A pesquisa em direito e em economia: em torno da historicidade da norma.
[29] Para ilustrar a afirmação, citamos o exemplo da parte histórica que os livros que tratam sobre dano moral no direito do trabalho utilizam para situar historicamente o tema. Grande parte das obras mencionam a existência de uma situação na Roma antiga, em que havia um senhor que andava pela rua agredindo com tapas os demais cidadãos, ferindo-lhes a honra. Contudo, logo atrás deste senhor vinha seu servo, que dava uma moeda para cada cidadão que tivesse sua honra desrespeitada. Como se vê, a menção deste fato nos primeiros capítulos de um livro sobre dano moral não auxilia na compreensão deste instituto jurídico, mas apenas como curiosidade histórica do tema.
