RESUMO: O ensino jurídico no Brasil vivencia uma fase de criticas quanto à sua qualidade. Muitas são as variantes que determinam este estado desfavorável, desde o excesso de cursos, falta de preparo dos docentes ou o positivismo usado como método didático de transmissão de conteúdo. Diante disso, este trabalho busca analisar o papel da formação pedagógica do docente superior dos cursos de Direito, perante os problemas encontrados no ensino jurídico nacional na contemporaneidade, apontando sinteticamente o parecer doutrinário sobre o magistério superior. Procedendo, faz-se uma breve abordagem do panorama do ensino jurídico no Brasil, com realce sobre o contexto do docente superior neste universo educacional, enfatizando a formação do docente dos cursos de Direito, com o objetivo de suscitar a questão da importância da formação didático pedagógica para o magistério jurídico.
Palavras-chave: ensino jurídico, formação pedagógica, magistério superior.
INTRODUÇÃO
Com o advento da Constituição Federal de 1988, se iniciou uma política pública de democratização do ensino, proporcionando a criação de instituições federais de ensino superior e interiorizando a educação pública federal, entretanto, o meio pelo qual mais se expandiu o ensino superior foi através da autorização e criação de cursos e vagas em faculdades privadas. O curso de direito foi um dos que mais se proliferou no país, aumentando com isso a demanda pelo professor do ensino jurídico. No entanto, muitas das vagas são preenchidas por profissionais que não dominam técnicas pedagógicas, seja porque não são graduados em pedagogia, seja porque os cursos de mestrado ou doutorado, além de escassos e onerosos, não se aprofundam nessa questão.
Assim, entende-se que o ensino jurídico tem sido motivo de grande preocupação por parte dos estudiosos do direito e da educação, a formação do professor de Direito tornou-se uma das categorias de análise frente à forma massificadora com que são oferecidos os cursos de Direito no país. Nesse contexto, para o professor do ensino jurídico, surge a necessidade do desenvolvimento profissional continuado, a fim de adquirir conhecimentos pedagógicos capacitando-o a tomar decisões com autonomia e conhecimento sobre sua profissão.
A partir dessa reflexão, podemos dizer que a proposta apresentada por este estudo visa demonstrar que o saber pedagógico, tão essencial à atividade docente, não é oportunizado aos estudantes de bacharelados, uma vez que nestes cursos a preocupação é o preparo para atividades técnicas. Portanto, o professor desses cursos, pelo fato de não ter preparação pedagógica para exercer o magistério, repete o modelo de ensino que vivenciou, com a certeza de que é assim que se aprende o que contribui para a permanência de uma metodologia de ensino baseada em concepções ultrapassadas.
Por sua vez, a relevância do conhecimento pedagógico para o docente do ensino jurídico é uma tarefa que não se conclui. Motivo pelo qual a intenção deste estudo é analisar a importância da formação continuada do docente para o ensino superior reconhecendo esta como aspecto efetivo para o magistério jurídico.
A realização deste trabalho ocorreu através de uma pesquisa teórica, buscando consultas a sites da internet, artigos, doutrinas, bibliografia na área do magistério jurídico, bem como do ensino jurídico no Brasil, sendo estes utilizados, como base, visando contextualizar a importância da formação do docente superior. Sempre extraindo uma análise qualitativa dos textos adotando uma postura exploratória e critica do seu teor e também produzindo informações atualizadas com base na veracidade dos fatos pesquisados. Destacando a relevância da formação continuada na capacitação do docente para o ensino jurídico, qual real necessidade dos conhecimentos pedagógicos para o magistério jurídico no contexto atual de crise no ensino superior do Direito. Bem como, descrever sinteticamente o panorama do ensino jurídico no Brasil e a importância da formação pedagógica do docente do magistério jurídico, objetivando com isso, contribuir para o avanço da ciência.
1 PANORAMA DO ENSINO JURIDICO NO BRASIL
Desde o Império, até a atualidade, o curso de Direito sempre foi considerado o berço dos movimentos sociais, responsável pelos grandes acontecimentos políticos, e percursores da evolução social e jurídica. No entanto, nos últimos anos, o ensino jurídico no Brasil vem sendo questionado acerca da falta de qualidade, excesso de cursos, falta de preparo de professores, entre outras questões. Divergindo das suas antigas características estruturais, onde os bacharéis aprendiam não só o conteúdo das disciplinas, mas eram enriquecidos com as experiências de vida dos grandes mestres, que, na época, exploravam as potencialidades políticas, culturais e sociais dos discentes, produzindo assim vários nomes de expressão no cenário nacional, seja político, literário, artístico ou jurídico. (MATTAR, 2006)
Convém destacar que o ensino jurídico no Brasil foi marcado por uma necessidade urgente de formar um corpo de docentes capacitados que suprisse as carências da identidade politica nacional da época. Não tendo neste período qualquer preocupação com a formação de conhecimento jurídico nacional antes, o curriculum do curso era composto de matérias destinado à estruturação do judiciário e da diplomacia. Desta forma, ensino do direito tinha o objetivo de formar o protótipo de bacharéis peritos em leis, não com objetivo de tratar os fenômenos sociais, mas engajar o bacharel na burocracia do direito, de maneira a impulsionar a maquina estatal. Por consequência os bacharéis formandos nesta época nas faculdades de São Paulo e Recife foram admitidos nas funções publicas mais proeminentes do estado brasileiro. (GUIMARAES, 2010)
Mesmo depois de décadas as faculdades de Direito ainda transmitem o seu ensino de forma eminentemente legalista, ou seja, baseado no positivismo. O ensino do direito não se aprimorou em um modelo racional didático-pedagógico, onde os alunos são o centro do processo ensino aprendizagem, pelo contrário, conservou seus padrões tradicionais de transmissão de conteúdo de forma tecnicista, caracterizado pela reprodução de conteúdo aos alunos que devem assimila-lo passivamente. O ensino jurídico tornou-se, então, um método para acumulo de informações pela divulgação da cultura jurídica positivista fundada na arte da exposição (RIBEIRO JUNIOR, 2003). Ou seja, sua forma conservadora na aplicação das aulas expositivas, demonstra que não ha contextualização com a realidade da sociedade atual do século XXI.
Educadores e juristas destacam cada vez mais os problemas enfrentados pelo ensino jurídico nacional, problemas que há muito tempo aumentam em razão de varias condições, entre elas a metodologia do ensino. Constata-se que a crise no ensino jurídico difundida por alguns doutrinadores tem suas origens desde a instalação dos cursos jurídicos no país quando foi adotado o seu método tradicional de ensino firmado no positivismo das leis jurídicas.
Na opinião expressa de Borges (2011), apesar de modificações e inovações serem introduzidas no sistema educacional jurídico, através da portaria n. 1.886/94, bem como da lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), objetivado a inovação pedagógica dentro das salas de aula, o curso de Direito tem se tornado um instrumento para obtenção de uma profissão que garante um satisfatório retorno financeiro. Tornando evidente, portanto, que o ensino jurídico atualmente enfrenta uma crise na reprodução da dogmática jurídica, em razão de não produzirem uma cultura jurídica atualizada e efetiva. Posto que, as funções criativas ou especulativas, essenciais para a formação do estudante jurídico, são deixadas à categoria de disciplinas introdutórias, predominando, as disciplinas transmitidas de maneira estereotipada e padronizada (FERNANDEZ, 2005).
Esta deficiência do ensino jurídico incide nos resultados obtidos pelos bacharéis em Direito no Exame de Admissão a OAB. O alto índice de reprovações na prova da ordem revela a deficiência do ensino jurídico brasileiro. Assim, a mídia imputa ao MEC e a OAB o excessivo numero de faculdades, no entanto, o problema não esta na quantidade, senão na qualidade do ensino. Ao tempo em que a sociedade contemporânea espera do estudante de Direito habilidade e competência para lidar com o desenvolvimento da sociedade, a carência da formação pedagógica dos professores, demonstra que o conhecimento adquirido para a atividade profissional de advogados, juízes e promotores, não corresponde com o adequado desempenho da docência. Logo, a não formação pedagógica dos professores dos cursos jurídicos, se constitui, um dos motivos da crise no ensino brasileiro do Direito. (OTAVIANO, 2010)
Firmados na permissa equivocada de que há eficácia no ensino transferido por juristas à contratação de professores não pedagogo, meramente licenciado, sem o menor conhecimento sobre o Direito, interfere diretamente no ensino por eles ministrado. Estes profissionais que obtiveram sucesso e prestígio nas carreiras jurídicas desempenham outras funções simultâneas a docência e propõe um ensino técnico, formal, conservador, dogmático e alienante. Vale ressaltar que o ato de ensinar exige a aquisição de técnicas pedagógicas, e, contudo, uma didática jurídica específica dos Docentes Jurídicos. (BORGES, 2011)
A Lei que criou os cursos jurídicos no Brasil em 1827 especifica que, os alunos que alcançavam o grau de Bacharel e, se habilitassem com os requisitos especificados no Estatuto receberiam o grau de Doutor e somente estes seriam professores universitários. No entanto, a lei Maximiliano de 1915, redefiniu a carreira docente, criando a carreira do professor catedrático, porém não emitiu especificações acerca da formação dos docentes. Logo, com intenção de melhorar o aspecto pedagógico, em 30 de dezembro de1994, foi editada a Portaria 1886, fixando diretrizes curriculares sobre o conteúdo do curso jurídico. Sendo estabelecido que, ao aluno deste curso uma garantida quanto a sua formação geral, humanística e axiológica, com ênfase na capacidade de análise, domínio de conceitos e terminologia jurídica, conforme o art. 3º da referida lei. (OTAVIANO, 2010)
No entanto, com o fortalecimento dos cursos jurídicos e sua multiplicação veloz nas instituições privadas, alguns docentes contratados não possuem uma formação pedagógica, são juízes, promotores e advogados que escolheram uma instituição de ensino privada para suprir uma emergência e por isso tornam-se repetidores de dogmáticas jurídicas em vez de formadores do conhecimento jurídico. Outro aspecto essencial a ser observo no ensino jurídico do país é o fato de que uma parte significativa dos cursos de direito tem um corpo docente formado por professores a tempo parcial e possuem titulação acadêmica apenas de especialidades, reduzindo suas atividades de ensino a aulas expositivas, pois não possuem o mínimo de experiência no mundo da investigação cientifica-jurídica. As consequências disto são danosas para a qualidade institucional dos cursos jurídicos, posto que devesse ser ele o ambiente adequado para a investigação e a formação de conhecimento jurídico. (GUIMARAES, 2010)
Reforçando o entendimento, Guimarães (2010) aponta que o ensino jurídico no país não acompanhou as revoluções do direito, a ciência continua submissa ao Estado legislador e o docente por sua vez continua interpretando leis repetindo em sala de aula, alguma vez amparado por algum comentarista de renomada reputação outras vezes fastidiosamente uma interpretação dos tribunais, em suma, do aluno cobra-se unicamente a memorização das lições expostas. Este trabalho tolerado revela um currículo vicioso e doentio, sem que haja disposição para a quebra, tão pouco para um diálogo com o direito.
Desse modo, Ribeiro Junior (2002) afirma que muito mais do que uma crise da ciência do direito, ha uma crise na reprodução legitima da dogmática jurídica que não consegue justificar a sua ideologia de bem comum, em razão da ausência de criticas mais efetivas a racionalidade jurídica e a formação dos juristas. Exemplo disto é um corpo docente em que 90% são juristas e somente 10% possuem formação na área da educação. Com este perfil o ensino do direito ocorre através de transmissão de conteúdos, atitudes e ideias que necessariamente não deviam reproduzir. Daí o baixo desempenho dos sujeitos envolvidos na aprendizagem, comparados a outros de devidamente instrumentalizados produzem melhor resultado. (MELLO, 2006)
Contudo, o papel dos cursos jurídicos embora esteja numa grave crise de legitimidade continua sendo fundamental. Sob este aspecto a instituição precisa obter um corpo docente comprometido com a aprendizagem e não simplesmente a contratação de profissionais titulados, mas sim profissionais que empreguem técnicas e dinâmicas metodológicas interativas, além do compromisso da instituição em acompanhar o desempenho do docente a fim de que o ensino do direito proferido desperte a consciência jurídica do acadêmico, despertando-o para compreensão da sociedade moderna, e os docentes avançarão com o saber jurídico adotando métodos de ensino que estimulem os alunos a pensarem e terem paixão por um saber comprometido, envolvido em um espaço de diálogo e racionalidade reflexiva. (MELLO, 2006)
2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
Em se tratando da docência no ensino superior torna-se essencial ambientalizar-se com sua estrutura. Inicialmente cumpre observar que o ensino superior sempre primou pelo conhecimento e experiências profissionais como únicos requisitos na docência. Certo que nos últimos anos além do bacharelado a especialização tornou-se requisito indispensável, atualmente, o mestrado e doutorado compõe o quadro do docente superior. Porém, o conceito de conhecimento em determinada matéria e a experiência profissional ainda prevalece no ambiente organizacional docente (MASETTO, 2003). Destas acepções podemos destacar que a docência superior transcorreu um caminho de mudanças impulsionando o docente a buscar cada vez mais seu desenvolvimento profissional.
Acerca do assunto, a Lei Federal nº. 9.394/96 que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional regula a formação do docente universitário no Brasil. Nela contem artigos fundamentais que norteiam o ensino superior. Dentre eles o art. 52 e seus incisos I, II e III, revelam que o ensino superior deve concentrar-se em um estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico como cultural, além de exigir que um terço do corpo docente, tenha a titulação acadêmica de mestrado ou doutorado, dedicada o mesmo número a um regime de tempo integral. Assim, fica comprovado que para o exercício do magistério superior será imprescindível uma pós-graduação stricto sensu, contrapondo a realidade onde a maioria dos profissionais do magistério jurídico não possui formação pedagógica antes de iniciar a docência (PAGANI, 2011).
Certo que a formação de docentes para o ensino superior não esta devidamente regulamentada, apesar da Lei de Diretrizes e Bases da educação admitir a preparação do docente nos cursos de pós-graduação stricto e lato sensu, não os considera obrigatórios. Todavia, quando exige que as instituições de ensino superior possuam um mínimo de 30% de seus docentes titulados na pós-graduação stricto sensu assinala que este é o caminho que deve galgar o docente superior. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002)
Para exemplificar, nas universidades públicas principalmente as federais exigem-se do docente superior o grau de Doutor ou Mestre, enfatizando-os inclusive mais que o desempenho pedagógico daqueles que se interessam pelo cargo. Como os cursos de Mestrado e Doutorado possuem como prioridade a formação para a pesquisa, proporcionado à competência cientifica através de aprimoramentos em nível de graduação e especialização, não enfocam a formação para a docência. Assim, às vezes os docentes são excelentes pesquisadores, no entanto não possuem conhecimento pedagógico para a atividade de ensino-aprendizagem (MOURA, 2010).
Neste sentido, Cunha (2004) refletindo sobre a formação do docente superior, explica que o perfil deste profissional difere dos outros, pois, além de sua atividade ser exercida paralelamente com outras no mundo do trabalho, a docência universitária foi inspirada nas chamadas ciências exatas cuja natureza possui a condição definidora do conhecimento socialmente legitimado, ou seja, o conteúdo especifico assume um valor maior do que o conhecimento pedagógico na formação de professores. Naturalmente, os docentes se aperfeiçoam em um campo cientifico de sua área, baseado em um exercício profissional com o designo de prosseguir com o paradigma tradicional da transmissão de conhecimentos. Ressaltando que a maioria destes professores exerce outra profissão além da docência, fica patente que não existe um tempo destinado ao estudo ou pesquisa, suas bases metodológicas são fruto apenas das experiências vividas como aluno e transforma-se em repetidores das ações que julgaram adequadas, pressupondo possuir algum contato com o saber pedagógico, possuem uma visão divergente sobre a profissão docente (PAGANI, 2011).
Este perfil de valorização da formação do profissional docente ainda não é realidade, de acordo, com Otaviano (2010) a qualificação profissional do docente superior não é devidamente estimulada. Segundo o autor, ao professor cumpre a tarefa de mediador para a transmissão de conteúdos, sendo indispensável que, esteja à disposição do processo de ensino, toda a sua carga de conhecimentos científico-acadêmico, bem como, o seu conhecimento como ser humano, utilizando os, contudo curriculares como instrumento de obtenção do conhecimento. Sob esta perspectiva a academia estimulará o educando “a refletir, pensar, inquietar-se em busca de respostas aos problemas propostos pelo conhecimento pronto”, não se limitando a apenas absorver os conteúdos de forma passiva. Todavia para alcançar este desafio o docente deve estar inserido em um projeto de formação continuada em busca de aprimoramento de ferramentas e métodos pedagógicos que contribuam com uma transmissão de conteúdo diferenciado e inquietante.
3 A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA NO MAGISTÉRIO JURÍDICO
Presume-se que o professor universitário possui domínio sobre um campo especifico de conhecimento, todavia, ensinar é mais que ter apropriação do conhecimento. Importante é indagar sobre as diferenças entre conhecimento e informações evidenciando a dimensão de educabilidade do conhecimento informado. O ato de educar é um processo de humanização, vivenciado na sociedade humana com a finalidade de tornar os indivíduos em participantes do processo, para isto é necessário ao educador à preparação cientifica, técnica e social (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).
Evidentemente, a formação docente possui grande relevância na função da prática educacional. Dessa forma, para Pessanha (2012), a formação em educação possui grande relevância na estruturação teórica para a prática docente, porém restringir essa atividade a uma aplicação simplesmente empírica pode ser prejudicial ao docente, quanto a sua formação e para os discentes em relação à construção do conhecimento, além de promover profissionais nos mesmos moldes a pouco questionados, gerando um efeito indesejado em cascata (PESSANHA, 2012).
Percebe-se que é um desafio para os gestores das instituições de ensino superior oferecer uma formação continuada com paradigmas inovadores e articulada com novas práticas pedagógicas. Para obter sucesso diante desta dificuldade, torna-se fundamental que o professor tenha domínio dos conhecimentos básicos relativos à sua área, sua prática profissional seja atualizada constantemente e especialmente que o docente saiba relacionar sua área de saber com as demais ciências (MELLO, 2006).
Deste modo, Pimenta e Anastásio (2002) aponta que, as contratações dos docentes, principalmente em instituições privadas, demonstram que o pressuposto institucional é o de que, por dominar uma área relacionada à disciplina, o docente possui a competência didática necessária para assumir tal cargo. Nesse caso, este senso comum definiu que basta dominar o conteúdo para possuir condições suficientes de um transmissor de conhecimento e que, nesse contexto ensinar é recitar um conteúdo a um grupo de alunos reunidos em sala de aula.
Mesmo o sistema não se preocupando com a capacitação dos docentes e não estabelecendo princípios e diretrizes para a profissionalização dos docentes do ensino superior, existe uma serie de verificações externas sobre a docência, a exemplo dos resultados do provão e os índices de professores com mestrado e doutorado. O Estado avaliador aparentemente desconhece as funções da universidade como instituição social, mas estabelece parâmetros quanto à profissionalização dos seus professores. Nestes casos, as instituições são avaliadas pelo índice percentual de professores titulados com mestrado e doutorado, considerando apenas a formação de pesquisadores em seus campos específicos e não a formação de professores, desconsiderando as pesquisas e a importância da formação inicial e continuada para a docência na educação superior (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).
Pessanha (2012) sustenta que para alguns, a prática de ensino deveria oferecer métodos, técnicas e recursos eficazes, fórmulas capazes de solucionar os problemas enfrentados na sala de aula. Contudo, para outros, convencidos de seus conhecimentos e com base em experiências pessoais, rejeitam a prática de ensino, e projetam o modelo pedagógico de antigos professores. Nos cursos de licenciatura, é comum estudar Psicologia da educação, Didática, Metodologia do ensino, dentre outras disciplinas relacionadas ao processo de educação. Estas matérias propõem discussões acerca da formação do educando, método de ensino, escolha dos conteúdos e maneira de apresentá-los, processos de avaliação, construção de um plano de aula, ou seja, reflexões sobre a atividade docente de maneira seu papel e a necessidade de observação das variáveis importantes para a otimização desta atividade.
Sendo assim, Mello (2006) declara que não há como negar que a docência do nível superior exige do professor domínio na ação pedagógica, devendo seu currículo de formação como profissional docente abranger o desenvolvimento da área cognitiva quanto à aquisição, elaboração e organização de informações, bem como, o acesso ao conhecimento existente. Ensinar a ciência do Direito exige do professor a necessidade de estar em constante evolução no mundo social, a saber, dos fatos jurídicos, posto que ai esteja o elemento do homem lesado, feridos de seus direitos, de modo que, reflete a importância do conhecimento cientifico jurídico para expor ao aluno a oportunidade de ver em conjunto o Direito em geral, de raciocinar através da criatividade, para que os princípios gerais, imprescindíveis no ramo do Direito, sejam manifestados posteriormente, enquanto profissionais capazes de garantir a ordem e o equilíbrio social (SILVA, 2010).
Posto que, ainda é adotada a mesma metodologia da época da criação do curso, com o mesmo racionalismo técnico positivista predominante sobre o método lógico-sistemático do ensino, o ensino do Direito vivencia atualmente uma crise didático-pedagógica. Este fator tem causando prejuízos para o projeto-pedagógico do curso, que se encontra debatendo entre formar advogados ou formar juristas. Consequentemente, a maioria de professores universitários que atuam no ensino jurídico não possui qualquer reflexão na área de educação. Além disso, a competência pedagógica é prescindida ao conhecimento prático adquirido na vivência dos profissionais do meio jurídico. Embora a formação na área de educação não seja exatamente uma garantia de uma postura comprometida com o ensino, espera-se que a criação de uma base teórica com a devida compreensão das variantes que atuam no processo de ensino possam ser os fatores que promovam um diferencial importante para o público discente (MURARO, 2010).
Com base em que a metodologia do ensino jurídico norteia-se pela transmissão do conhecimento, Pagani (2011) declara que o professor especialista possui o domínio do conhecimento e o aluno o encargo de absorver o conteúdo exposto. Assim na denominadas aula-conferência ou aula expositiva, não importa o sucesso do aluno, o mais importante é a quantidade de informação absorvida, não atentando assim para possíveis indagações. No Direito, os conhecimentos práticos do docente são fundamentais, para que seja formado um operador do Direito capaz de exercer sua profissão de maneira satisfatória. Entretanto, a formação de um docente com espírito crítico e um discente envolvido com a sociedade são aspectos de grande relevância no processo de educação jurídica. Logo, a prática na sala de aula como algo mais importante que a teoria não deve se perpetuar na área jurídica, tão pouco empobrecer as múltiplas possibilidades da educação por falta de conhecimento e estudos sobre ferramentas pedagógicas e reflexões educacionais (PESSANHA, 2012).
A necessidade formativa do docente jurídico justifica uma reforma do ensino-aprendizagem visto que as exigências da atualidade requer que o aluno assuma uma postura de construtor do saber, abolindo a ideia de mero expectador de aulas expositivas. Entretanto, para construir uma autonomia profissional e técnica nos discentes os professores do ensino superior terão de lançar mão de instrumentos de possibilitem um desenvolvimento do conhecimento pedagógico. Este desenvolvimento não esta restrito apenas a cursos de pós-graduação que o habilitem ao magistério, mas, igualmente, a uma postura inovadora na sala de aula, sua participação nas atividades e planejamento bem como sua atuação no reconhecimento da profissão que exerce (MOURA, 2010).
Quanto à necessidade de estudos pedagógicos no campo do Direito, Pessanha (2012) reforça que a realidade da prática docente deve ser embasada em material mais sólido em experiências que ocorrem no cotidiano de sala de aula definindo a escolha do método de ensino. Uma atuação baseada na formação que se teve durante a qual seus professores também repetiam um mesmo tipo de método reflete na postura dos novos docentes por eles formados. Torna-se essencial a consciência da complexidade de nossas relações em relação ao contexto da vida e da cultura. O conhecimento dessa complexidade externa deve ser revelado na construção de novas aptidões para a produção, inovação e organização do conhecimento. Consequentemente, uma formação na área de educação reúne valores e conhecimentos ao docente através de um olhar mais sensível em relação ao educando e ao processo em si, por trata-se de uma ciência passou por um método de produção e, portanto possui credibilidade.
Posto que o ensino superior representa um dos mais importantes meios para o desenvolvimento econômico, social e político da sociedade, faz-se necessário enfatizar a importância do docente universitário na formação acadêmica do educando. Igualmente importante é o papel da universidade na formação do indivíduo profissional. O tripé ensino, pesquisa e extensão é o responsável em propalar ações que valorizem o humano e justifiquem a necessidade de sua participação no contexto social. Por conseguinte, o exercício da docência exige uma constante formação do profissional, visto que, o docente tem o dever de propor uma prática docente de qualidade, crítica, autônoma e democrática, refutando as práticas pedagógicas que não cooperam para estimular o educando e a produção do conhecimento (SILVA; REIS, 2011).
Conforme descreve os processos de formação de docentes os saberes nas áreas de conhecimento, pedagogia e didática, bem como os saberes da experiência do professor possuem sua devida importância. Entretanto, as inúmeras e variadas experiências que os professores adquiriram quando aluno possibilita-os a avaliar quais foram os bons docentes e os bons conteúdos, porem não os capacita a avaliarem a didática, consequentemente, formam modelos positivos e negativos nos quais se espelham. Então torna-se um desafio ao docente superior construir sua identidade a partir dos saberes da experiência, devendo portanto ir além, com o conhecimento, a pedagogia e a didática. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002)
No parecer de Pimenta e Anastasiou (2002) a formação para docência universitária é imprescindível no âmbito da pós-graduação. Por isto, a formação didática pedagógica do professor universitário tem sido objeto de propostas educacionais não fundamentadas na racionalidade técnica, senão, com a meta de ampliar a consciência do docente sobre os conhecimentos teóricos e críticos da realidade, aprimorar sua preparação pedagógica e desenvolver a identidade de professores nos alunos dos cursos de pós-graduação enquanto futuros docentes do ensino superior. Como construtores do conhecimento os docentes universitários devem buscar despertar a consciência através da pesquisa, encarando a formação como um processo permanente. Para atender esta necessidade existem ofertas de preparação pedagógica para os professores em cursos de pós-graduação e doutorado em educação, também ha incentivos para produção teórica no campo da formação de docentes em parcerias com politicas de qualificação (MELLO, 2006).
Portanto, ao docente cabe assumir um novo papel, transformar-se, comprometer-se com uma docência profissionalizada, diferenciar-se dos pesquisadores das varias áreas do conhecimento que ingressam na docência no ensino superior sem compreenderem o significado de ser professor, inclusive dominar os saberes necessários a pratica docente como profissionais reflexivos, conscientes, competentes e autônomos.
