[1] “Embora pouco explorada não só na área da educação como em outras áreas de ação social, a análise documental pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema (…), os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser retidas evidências que fundamentam afirmações e declarações do pesquisador. Representam ainda uma fonte natural de informação. Não apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 39). Ainda em relação à crítica na análise documental, os autores continuam a asseverar que quanto ao problema da validade, ele não se restringe apenas aos documentos, mas aos dados qualitativos em geral. A utilização de documentos é também criticada por representar uma escolha arbitrária, por parte de seus autores, de aspectos a serem enfatizados e temáticas a serem focalizadas. Esse ponto, porém, pode ser contestado lembrando-se do próprio propósito da análise documental de fazer inferência sobre os valores, os sentimentos, as intenções e a ideologia das fontes ou dos autores dos documentos.
[2] Sobre o conceito de pesquisa bibliográfica, ressalta-se o entendimento de Severino: “A pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses etc. Utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já trabalhados por outros pesquisadores e devidamente registrados. Os textos tornam-se fontes dos temas a serem pesquisados. O pesquisador trabalha a partir das contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes dos textos” (SEVERINO, 2007, p. 122).
[3] Neste sentido, cita-se: “O professor Tércio Sampaio Ferraz Junior, titular da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo no curso e na pós-graduação de Direito, é quem postula a teoria zetética aqui no Brasil. Segundo Ferraz Jr. (1994, apud) há, portanto, duas possibilidades de proceder à investigação de um problema jurídico: acentuando o enfoque dogmático ou acentuando o enfoque zetético” (ASSIS, 2012, p. 27).
[4] “O termo estado da arte resulta de uma tradução literal do Inglês [state of the art], e, conforme a autora, tem por objetivo realizar levantamentos do que se conhece sobre um determinado assunto a partir de pesquisas realizadas em uma determinada área” (ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 40). Talvez a literalidade tenha perdido o sentido com a tradução, sendo mais compreensível e oportuno a utilização do sinônimo Estado do Conhecimento.
[5] A dar continuidade ao conceito de Estado da Arte: “embora recentes, os estudos de Estado da Arte que objetivam a sistematização da produção numa determinada área do conhecimento já se tornaram imprescindíveis para apreender a amplitude do que vem sendo produzido. Os estudos realizados a partir de uma sistematização de dados, denominada Estado da Arte, recebem esta denominação quando abrangem toda uma área do conhecimento, nos diferentes aspectos que geraram produções. Por exemplo: para realizar um Estado da Arte sobre Formação de Professores no Brasil não basta apenas estudar os resumos de dissertações e teses, são necessários estudos sobre as produções em congressos na área, estudos sobre as publicações em periódicos da área. O estudo que aborda apenas um setor das publicações sobre o tema estudado vem sendo denominado de Estado do Conhecimento” (ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 4).
[6] Destarte, é possível resumir que o Estado da Questão é atividade imprescindível a qualquer pesquisa, uma vez que é por meio dela que o pesquisador tem seu primeiro contato com o objeto analisado e, assim, consegue formular sua questão investigativa. Por outro lado, a Revisão de Literatura se apresenta como uma continuação à anterior, na medida em que, doravante, o pesquisador já tem subsídios intelectuais suficientes para refletir sobre seu objeto, agora já precisamente delimitado. O Estado da Arte, ou Estado do Conhecimento, se diferencia dos conceitos anteriores pois representa a própria essência do campo delimitado. Em outras palavras, por meio do levantamento bibliográfico, o Estado da Arte reflete o ápice científico ou filosófico, o estágio mais avançado de conhecimento que se chegou. Completa-se a afirmação: “Estados da Arte podem significar uma contribuição importante na constituição do campo teórico de uma área de conhecimento, pois procuram identificar os aportes significativos da construção da teoria e prática pedagógica, apontar as restrições sobre o campo em que se move a pesquisa, as suas lacunas de disseminação, identificar experiências inovadoras investigadas que apontem alternativas de solução para os problemas da prática e reconhecer as contribuições da pesquisa na constituição de propostas na área focalizada. Os objetivos favorecem compreender como se dá a produção do conhecimento em uma determinada área de conhecimento em teses de doutorado, dissertações de mestrado, artigos de periódicos e publicações. Essas análises possibilitam examinar as ênfases e temas abordados nas pesquisas; os referenciais teóricos que subsidiaram as investigações; a relação entre o pesquisador e a prática pedagógica; as sugestões e proposições apresentadas pelos pesquisadores; as contribuições da pesquisa para mudança e inovações da prática pedagógica; a contribuição dos professores/pesquisadores na definição das tendências do campo de formação de professores” (ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 39).
[7] São exemplos de trabalhos relacionados à educação que não tinham a expressão Ensino Jurídico no título: JUNQUEIRA, Michelle Asato. Universidade, autonomia e atuação estatal: a avaliação como garantia do direito à educação. Dissertação de mestrado, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2011; GUIMARÃES, Rodrigo Belinaso. Sociologia no ensino médio: cenários biopolíticos e biopotência em sala de aula. Teses de Doutorado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2013. Outras pesquisas, contudo, se relacionavam ao Direito, mas não faziam relação com a educação: CHRISMANN, Pedro Henrique Veiga. Repensando as sanções: uma análise interdisciplinar do fenômeno punitivo. Dissertação de mestrado, PUC RJ, Rio de Janeiro, 2013; SANTIAGO, Bráulio Junqueira. A filosofia do humanismo integral do direito: A contribuição do pensamento de Augusto Comte e Jacques Maritain para o fundamento jusfilosófico dos direitos humanos. Tese de Doutorado, PUC SP, São Paulo, 2013. Outros resultados demonstraram pesquisas que não tinham qualquer relação com o Direito ou a educação: MENDES, Rafael Machado. Opções reais em project finance: uma aplicação na indústria petrolífera. Dissertação de Mestrado, PUC Rio, Rio de Janeiro, 2012; VIANA, Glaucia Souza Brito. Perspectivas e limites nos programas de regularização fundiária em terras públicas da união no Rio de Janeiro: o caso do setor 01 da Colônia Juliano Moreira. Dissertação de Mestrado, PUC RIO, Rio de Janeiro, 2012.
[8] Como demonstra Adaid e Mendonça (2013, p. 233): “Quanto aos aspectos pedagógicos, o paradigma de ensino adotado nas Universidades de Olinda e São Paulo – estrutura curricular, modelo de aula, bibliografia e doutrina – foi copiado ipsis litteris do modelo universitário coimbrense, o qual já era decrépito para a época. Neste diapasão, muito se criticava sobre o descompasso entre Portugal perante os outros países[8] Não se deve olvidar que, no período destas críticas, já haviam se passado praticamente cem anos do surgimento das faculdades jurídicas brasileiras. E durante todo esse processo pouco se evoluiu de fato em nível pedagógico e científico”.
[9] Como aponta: BITTAR, E. Direito e Ensino Jurídico. SP: Atlas, 2001; BITTAR, E. Estudos sobre ensino jurídico. SP: Atlas, 2006; BITTAR, E. O Direito na pós-modernidade. SP: Forense, 2009; FERRAZ, T. S. Jr. Direito, retórica e comunicação. SP: Saraiva, 1997; FERRAZ, T. S. Jr. Introdução ao estudo do direito: Técnica, decisão, dominação. Atlas: São Paulo. 1994; RODRIGUES, H. W. Ensino jurídico para que(m)?. Florianópolis: Boiteux, 2000; RODRIGUES, H. W. Pensando o ensino do Direito no século XXI. Florianópolis: Boiteux, 2005; RODRIGUES, H. W. Ensino Jurídico e Direito Alternativo. SP: Editora Acadêmica, 1993; CERQUEIRA, Daniel Torres de. et al (org.). 180 anos do Ensino Jurídico no Brasil. Campinas: Millennium, 2008.
[10] É irônico imaginar que enquanto a Europa já caminhava para a Belle Époque, o Brasil ainda não tinha formado seu primeiro bacharel – legalmente reconhecido pela Corte Portuguesa. Neste diapasão, assevera Rodrigues (2000) que, possivelmente Portugal mantinha um bloqueio ao ensino superior na colônia, assim, não era possível se produzir uma cultura própria, bem como desenvolver qualquer conhecimento científico e filosófico. O retardo educacional no Brasil é tão evidente que se pode apresentar exemplos ululantes, ao ser comparado com outros países latinos, citam-se: em 1553 foi inaugurada a Universidade do México; a Universidade de São Marcos em 1551 no Peru; e Córdoba na Argentina em 1613.
[11] Sobre o conceito de zetética, cita-se: “A dicotomia entre a teoria zetética e dogmática do direito foi proposta originalmente por Theodor Viehweg: jurista alemão que, além de Direito, estudou filosofia e exerceu a atividade de magistratura. Entretanto, com advento da Segunda Guerra Mundial, ficou desempregado. Graças ao ócio lhe foi possível a produção da obra Tópica e Jurisprudência[11] que lhe rendeu o título de livre-docente em 1953 na Universidade de Monique” (ADAID; MENDONÇA, 2010, p. 152).[11]Completa Ferraz (1997, p. 90) que: “A dogmática – do grego dókein, ensinar, doutrinar – cumpre uma função informativa combinada com uma função diretiva, ao acentuar o aspecto resposta de uma investigação. A zetética – do grego zetéin, procurar, inquirir – cumpre uma função informativa-especulativa ao acentuar o aspecto pergunta de uma investigação mantendo, dessa maneira, aberto à dúvida as premissas e os princípios que ensejam respostas”.
[12] Vide, por exemplo, BITTAR, E. O Direito na pós-modernidade. SP: Forense, 2009; RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Pensando o ensino do Direito no século XXI. Florianópolis: Boiteux, 2005.
[13] Sobre a importância da língua latina vide Carrilho (2013, p. 4): “O Direito é, depois da língua, um dos maiores legados dos romanos. De facto, foi no campo jurídico que este povo mais se notabilizou, chegando mesmo a superar os Gregos, nos quais terão procurado inspiração para a codificação das suas leis. Sendo o Direito Português um descendente directo do Direito Romano, é imprescindível o estudo deste para uma cabal compreensão dos seus pilares fundadores. Apesar das opiniões detractoras de alguns, inúmeros são os autores, clássicos, modernos e contemporâneos, que acentuam a importância do seu estudo e os contributos que trazem à formação do estudante de Direito”.
[14] “Em oposição ao pensamento de Deleuza na obra Diferença e Repetição, a respeito da postura catilizadora do professor, o autor comenta: “Poucas vezes isso foi observado. Na realidade, a maioria dos professores limitou-se à reprodução da fala autorizada pelo governo, instituição ou coordenação, nos dizeres de Streck (2000, p. 216-217), dando a ela apenas os sentidos previamente dados/adjudicados/atribuídos por aqueles que têm o skeptron, é dizer, a fala autorizada, restringindo-se à reprodução da fala-falada” (SILVA, 2012B, p. 215).
[15] Ruy Barbosa foi um dos grandes entusiastas na defesa por um ensino jurídico de melhor qualidade, que se diferenciasse do modelo copiado na Universidade de Coimbra, ele “apresentou a educação como uma questão de vida ou morte para o país, buscando com a reforma (...) reorganizar totalmente o programa escolar brasileiro, adaptando-o à nova realidade mundial” (MACHADO; SILVA, 2007, p. 200).
[16] “No final do século XIX Clóvis Beviláqua já criticava a ausência da disciplina de Psicologia nos cursos de Direito, necessário aos conteúdos de filosofia do direito e direito criminal. Todavia, a compreensão da importância dos estudos psicológicos só foi admitida a partir da década de sessenta. E colocada em prática pelo Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução nº 9, apenas em 2004” (ADAID; MENDONÇA, 2010, p. 159).
[17] Além de juristas de peso no debate acadêmico, como Ruy Barbosa e Clóquis Beviláqua, outros intelectuais também se dedicaram ao tema, ressalta-se principalmente a crítica de Oswald de Andrade, em seu texto Isto aqui é Coimbrã: “O vosso mal é um mal coimbrão, um mal portuguez agravado pela nossa situação de colonia-mental. A nossa velha Faculdade, é como a de Recife, apenas um pedaço do projeto escolar, que não foi avante no Primeiro Império e assim reprezou o pensamento brasileiro na bacharelice.” (ANDRADE, 1935, p. 35, sic)
[18] “Outro ponto importante que destaco foi em relação à formação continuada dos professores do curso de Direito, pois diante dos relatos apresentados, notei que os professores se preocupam com a Formação Humanística dos alunos, mas comentam da qualificação dos mesmos, inquietando-se, ao afirmar, que essa formação depende dos professores estarem preparados para atuar e ensinar, nessa perspectiva, para que a aprendizagem seja significativa” (PINTO, 2013, p. 215).
[19] “Espera-se que o assunto não se limite na questão teórica e filosófica, mas que a Ordem dos Advogados do Brasil, se conscientize da relevância desta disciplina e inclua a medicina legal como disciplina e inclua a Medicina Legal como disciplina obrigatória nos concursos para obtenção do grau de ordem, formando bacharéis em Direito com uma formação acadêmica mais completa e atualizada, como a sociedade exige” (PRESTES JUNIOR, 2012, p. 18).
[20] “Não há dados estatísticos oficiais sobre o número de processos envolvendo erro médico no Brasil. Entretanto, existe um consenso, no meio jurídico, de que há um significativo aumento no número de novas ações. Estima-se hoje cerca de dez mil processos tramitando nos tribunais contra médicos, em sua maioria arguindo responsabilidade civil do profissional” (PRESTES JUNIOR, 2012, p. 20).
[21] Foram aplicados dois grupos de questões: “o que motivou você, um profissional formado no curso de Direito, a ingressar na Docência Universitária dos cursos Jurídicos?; Como você, enquanto docente universitário, formando em Direito e atuante no curso de Direito, trabalha o Ensino Jurídico, considerando os aspectos: formação docente, processo de ensino-aprendizagem, saberes docente e relações interpessoais?” (SIMÕES, 2013, p. 90) e “pense em alguns fatos importantes, que você considerou como muito bons, ocorridos em sua prática docente, em sala de aula. A que você atribui esses fatos, positivos, frente a sua formação e prática para a docência no ensino superior?” (SIMÕES, 2013, p. 91).
