Pego o compêndio – inspiração sublime p’ra adormecer inquietações tamanhas violei à noite o domicílio – ó crime – onde dormia uma nação de aranhas.

Castro Alves


Sumário: 1. Nosso castelo; 2. Uma forma de pensar; 3. Uma forma de pesquisar e de estender; 3. Críticas e críticas; 5. Novos caminhos?; 6. Não chegue perto, senão te processo! (...) ou dizendo: oi...; 7. O novo espaço cotidiano; 8. Bibliografia.

Resumo:O Ensino jurídico brasileiro pouco avançou em termos de metodologia do ensino, mostrando enorme resistência ao diálogo com outros ramos do conhecimento como a Psicologia e a Pedagogia. A inovação do ensino jurídico, ao invés de ser tramada em grandes fórmulas e reformas legislativas, pode ser alcançada na observação e crítica do cotidiano, buscando o diálogo com o aluno.

Abstract: The Brazilian juridical Teaching little moved forward in terms of methodology of the teaching, showing enormous resistance to the dialogue with other branches of the knowledge as the Psychology and the Pedagogy. The innovation of the juridical teaching, instead of being schemed in great formulas and legislative reforms, it can be reached in the observation and critic of the daily, looking for the dialogue with the student.

Palavras-Chave: Ensino Jurídico – Metodologia do ensino superior – Direito – Diálogo – Interdisciplinariedade.


1. Nosso Castelo

O curso de Bacharelado em Direito no Brasil exerceu durante anos uma forte ilusão no imaginário social. Ter como filho um ‘Doutor’, letrado e culto, influente e rico, capaz e bem sucedido, foi o ideal das famílias da oligarquia e sonho das classes médias. Além de profissional respeitado, o profissional jurídico foi uma espécie de encarregado pelo Estado e pelas questões públicas. Quando do período da colônia, os ‘futuros doutores’ mudavam-se para Coimbra efetivar seus estudos jurídicos. Mas com as mudanças políticas que acarretaram na independência do Brasil surgiram os primeiros cursos de ensino superior. O primeiro curso de graduação de nível superior criado no Brasil foi, precisamente, o curso de Direito. Com o intuito de satisfazer a demanda por uma burocracia estatal.

Assim, essa nova faculdade, antes formada para suprir demandas burocráticas, não auxiliou na formação de sujeitos da construção de uma nova nação pautada na justiça social. Em geral, os acadêmicos de Direito estavam preocupados com interesses pessoais, familiares e oligárquicos. Alguns historiadores, inclusive, "(...) sustentam que as academias de Direito foram responsáveis por uma prática de tal modo comprometida com os processos de exploração econômica e de dominação política que o bacharel não foi preparado para o exercício da função crítica" (ADORNO, p.159).

Sabe-se que ligações históricas causais não mais servem de justificativa para as situações presentes, mas, através das críticas que se encontram representadas por diversos autores da teoria crítica do Direito no Brasil da década de 80, pode-se observar que o ensino jurídico, responsável em grande parte por essa postura privatística, pouco se modificou durante os últimos séculos. O prof. José Eduardo FARIA acentua:

Trata-se, em suma, apenas de transmitir uma informação de caráter meramente instrumental – o conjunto dos dogmas do direito, que abrirá as portas de todas as câmaras do ‘kafkaniano’ castelo legal. Mas uma informação truncada e descontínua, uma vez que o ordenamento jurídico é apreendido somente em suas partes constitutivas, sem uma visão orgânica do conjunto e sem que a maioria dos alunos tenha uma concepção global do que ocorre. Com o passar do tempo, portanto, a ausência de raciocínio crítico e problematizante termina por cristalizar, congelar, burocratizar, enrijecer e esclerosar um conhecimento jurídico crescentemente setorializado em múltiplas áreas de especialização, impedindo por completo sua adaptação às novas situações sociais. (FARIA, p. 45).

Os professores de Direito, assim como "(...) os [demais] professores que lecionam nos cursos universitários, na maioria dos casos, não passaram por qualquer processo sistemático de formação pedagógica" (GIL, p. 15).

Alega-se como justificativa a esta situação, que o professor universitário, por lidar com adultos, não necessita tanto da formação didática quanto os professores do ensino médio e fundamental, que lidam principalmente com crianças e adolescentes. De acordo com este raciocínio, o mais importante para o desempenho do professor universitário é o domínio dos conhecimentos referentes à matéria que leciona, aliado, sempre que possível, à prática profissional. Seus alunos, por serem adultos e por terem interesses sobretudo profissionais, estariam suficientemente motivados para a aprendizagem e não apresentariam problemas de disciplina como em outros níveis de ensino. (GIL, p. 15.)

Além do mito do professor ‘por natureza’, mitos como o da transmissão do conhecimento, da transposição didática automática do profissional qualificado e das reformas legislativas como solução dos problemas educativos dificilmente são encarados com realismo pelos juristas. A explosão faculdades de Direito e o rigor arbitrário (e meramente repetitivo de textos legais) de testes profissionais como o da OAB deixam o cenário do ensino jurídico ainda mais caótico. Os ideais de um ensino crítico já foram delineados por professores como FARIA, LYRA FILHO e WARAT, todavia os meios para se alcançar um ensino crítico de Direito, que busque formar bacharéis cidadãos e participativos, ainda não foram pensados concretamente. Saber que a teoria e a prática não coincidem já não basta, é necessário traçar estratégias cotidianas para a superação do ensino dogmático.


2. Uma forma de pensar

O ensino jurídico sofre com inúmeros problemas, mas para ilustrar algumas questões relevantes interessa destacar pesquisa realizada pela professora Ilca VIANNA de São Bernardo do Campo. Segundo sua pesquisa, realizada a partir de questionários aplicados em alunos formados de 1986 a 1998, obtiveram-se resultados como: "Segundo a grande maioria dos alunos (98%) os docentes identificavam a formação com memorização de conhecimentos e a sua seleção para aplicação automática em diferentes processos como se fossem ‘formas maiores’ colocadas em ‘formas menores’. Eram partidários dos chamados objetivos comportamentais, que pressupõem respostas prontas, fechadas, pré-determinadas, sem nenhum trabalho de elaboração que possibilitasse alternativas criativas de resolução para problemas enfocados" (VIANNA, p. 109.). Esse dado demonstrou como os professores de Direito, mesmo quando criticam a visão restrita do positivismo jurídico, consideram que suas indagações detêm apenas uma resposta correta: a sua.

Outro dado apontou: "Segundo 92% dos entrevistados a maioria das aulas era expositiva, com preocupação de passar o maior número possível de informações e a partir de processo que garantisse o status, a situação privilegiadas da sabedoria dominadora do professor. Propostas que extrapolassem o simples estudo teórico de informações não eram estimuladas e, em várias situações, restringidas ou proibidas; 8% apontaram metodologias ligadas ao contexto da prática social e da área do Direito" (VIANNA, p. 109). Além de permanecerem na estratégia de ensino restrita da exposição (aulão cuspe e giz!) permaneciam inacessíveis aos alunos, como seres superiores.

Sobre a questão dos critérios de avaliação: "Segundo 85% dos alunos as avaliações realizadas ao longo do curso, eram centradas na memorização de conhecimentos e os alunos classificados conforme o número de questões respondidas com acerto ou erro em cada situação. A comparação entre os alunos, segundo 97% dos entrevistados era feita a partir de décimos e até centésimos. O aluno com média 8,7 era considerado mais apto que o que tirava 8,6. Conceituava-se em décimos o diferencial de qualidade do desempenho dos alunos" (VIANNA, p. 109). Não raro, questões estritamente subjetivas, como estilo de redação, são avaliadas em centésimos, demonstrando a arbitrariedade das avaliações aplicadas nas instituições de ensino superior de Direito.

Por fim, a falta de contato entre alunos e professores é freqüente: "Apenas 12% conversaram com professores sobre assuntos diferenciados. Os demais afirmam não terem tido oportunidades para discutir aspectos mais atualizados da vida em sociedade e mesmo do Direito em função do autoritarismo e da superioridade afirmada pelos docentes que dificultavam qualquer tipo de participação discente" (VIANNA, p. 110.).

A pesquisa da professora Ilca VIANNA, por deter caráter qualitativo, não pode ser generalizada a todos os cursos jurídicos do país, não podendo, portanto, servir de referencial nacional de avaliação. Todavia suas observações ilustram situações freqüentes dentro das faculdades de Direito do Brasil. Em Minas Gerais as críticas também se aproximam: "Para se perceber o quão dissociado está o conteúdo transmitido das necessidades sociais, basta analisar a prática pedagógica dos cursos de direito e sua estrutura curricular: baseia-se na transmissão de conceitos abstratos, genéricos, de conhecimento da estrutura do sistema de normas legais, seus institutos jurídicos, valorizando os aspectos técnicos e procedimentais, sem qualquer referência a sua função social, desprezando qualquer análise crítica" (RIBEIRO, p. 352). Mas afinal, o que aconteceu com o curso de Direito?

O prof. José Eduardo FARIA e o prof. Celso Fernandes CAMPILONGO, em seu estudo sobre a sociologia jurídica, apontam para uma forma de pensar o ensino jurídico:

A educação a nível universitário converteu-se, então, numa banal e descompromissada atividade de informações genéricas e/ou profissionalizantes – com os alunos sem saber ao certo o que fazer diante de um conhecimento transmitido de maneira desarticulada e pouco sistemática, sem rigor metodológico, sem reflexão crítica e sem estímulo às investigações originais. A ênfase à ‘rentabilidade’ educacional anulou por completo a função formativa da Universidade brasileira, mediante uma crescente marginalização das atividades criativas e críticas. Como decorrência, as estruturas universitárias se verticalizaram, em detrimento da autonomia acadêmica e da flexibilidade horizontal de projetos interdisciplinares, ao mesmo tempo em que os corpos docentes se dispersaram entre departamentos estanques e fechados em sua própria rotina burocrática (CAMPILONGO e FARIA, p. 11).

O curso de Direito que se contenta com a pretensa transmissão de conhecimento caracteriza a forma dogmática de ensino jurídico. Essa forma, durante anos foi a predominante, quiçá a única, presente nos cursos jurídicos. "O ensino jurídico que se satisfaça com a simples e ingênua transmissão da chamada cultura jurídica tradicional estará reforçando os ingredientes ideológicos do Direito, caracterizando, nessas circunstâncias, como um processo educacional dogmático" (CUNHA e WARAT, p. 12).

O ensino jurídico não só reproduz essas deficiências generalizadas no processo educacional, como ainda as agrava, visto que não só a metodologia didática usualmente empregada como também o conteúdo mesmo do conhecimento são apresentados dentro de uma perspectiva essencialmente dogmática, com se constituíssem autênticas verdades reveladas, diante das quais ao aluno não restaria outra opção senão a de aceitá-las do modo mais acrítico possível. (MARQUES NETO, 1982, p. 163-4).

Ora, esse ensino jurídico é baluarte de um modelo antidemocrático de sociedade. Formata juristas despreparados para as realidades sociais e se prende a um Direito único e absoluto. "Vale dizer: ensina-se um direito, mas não o direito. Tal ocultação é necessária para manter a relevância do contexto que se ensina, e acaba por acarretar uma dupla descontextualização: em razão do conhecimento que produz e em razão da forma como produz esse conhecimento" (CORTIANO JR., p. 202).

A crítica da nova Escola jurídica de Brasília, em seu expoente maior o professor Roberto LYRA FILHO e sua ácida ironia, classifica os professores dogmáticos de Direito:

Estes dividem-se em três grupos principais, os que servem a dominação por burrice e ignorância; os catredr’áulicos, que a ela servem por safadeza; e os nefelibatas, que acabam fazendo a mesma coisa, por viverem nas nuvens (LYRA FILHO, p. 23). (...), eu os chamo, quando professores, de catredr’áulicos. Nas catédras, são o tipo do áulico, isto é, do puxa-saco do Poder, sem o menor tezão (sic!) espiritual (LYRA FILHO, p. 18).

Além dos professores submeterem-se ao poder, conforme a crítica da escola dialética do Direito, existem outras críticas sobre a postura arrogante dos professores universitários. Por exemplo, nos cursos de Ciências exatas "(...) na universidade, o professor de matemática olha para seus alunos, no primeiro dia de aula e ‘pensa’: ‘60% já está reprovado!’ Isso porque ele os concebe, não apenas como folha de papel em branco na matemática que ele vai ensinar, mas considera-os, devido à sua concepção epistemológica, estruturalmente incapazes de assimilar tal saber (...) No seu imaginário, ele, e somente ele, pode produzir algum novo conhecimento no aluno" (BECKER, p. 17.). No campo jurídico, quando os professores atuam de maneira autoritária, o que é muito comum, a concepção de ensino não muda muito da maneira de pensar dos professores de ciências exatas. O aluno é tábula rasa. "Penso que o professor age assim porque acredita que o conhecimento pode ser transmitido para o aluno. Ele acredita no mito da transmissão do conhecimento – do conhecimento como forma ou estrutura; não só como conteúdo". (BECKER, p. 16.)

Portanto, existem duas formas de opressão ao aluno: "Ele não é oprimido apenas quando o professor é autoritário e mandão, mas ele é oprimido também quando é submetido a um tipo de ensino que empobrece e que sufoca a sua capacidade de pensamento autônomo, de pensar com a própria cabeça e de se posicionar criticamente diante da realidade e do próprio conteúdo desse ensino" (MARQUES NETO, 1996, p. 30).

O ensino dogmático do Direito pode ser comparado com o que Paulo Freire chamou de ensino bancário, no qual os alunos são submetidos "(...) a narração [que] os transforma em ‘vasilhas’, em recipientes a serem ‘enchidos’ pelo educador. Quanto mais vá ‘enchendo’ os recipientes com seus ‘depósitos’, tanto melhor educador será" (FREIRE, 1987, p. 58). Essa concepção autoritária algumas vezes, por mais incrível que pareça, tenta encher a cabeça dos alunos de ‘Teoria Crítica’ do Direito. Ora, o conteúdo é importante, mas um conteúdo desligado da forma de ensino é inútil. O ensino democrático não é um fim, mas um processo.

Outras posições pedagógicas no ensino jurídico se conclamam técnicas e neutras. Essas concepções aliam-se ao status quo e fingem que o ensinar Direito é decorar códigos. Enfim, "(...) transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador" (FREIRE, 2000, p. 37).

Essas atitudes educativas revelam uma forma de pensar. A forma ‘verbalista’ de se ensinar. "É que toda esta manifestação oratória, quase sempre também sem profundidade, revela, antes de tudo, uma atitude mental. Revela ausência de permeabilidade, características da consciência crítica. E é precisamente a criticidade a nota fundamental da mentalidade democrática. Quanto mais crítico um grupo humano, tanto mais democrático, quanto mais organicamente ligado às condições de sua circunstância". (FREIRE, 2001, p. 89). O Educador verbalista é o educador que ignora que o aluno pensa. Ser verbalista, entretanto, não pode ser confundido com o ensino de teoria.

Quase sempre, ao se criticar esse gosto da palavra oca, da verbosidade, em nossa educação, se diz dela que seu pecado é ser ‘teórica’. Identifica-se assim, absurdamente, teoria com verbalismo. De teoria, na verdade, precisamos nós. De teoria que implica numa inserção na realidade, num contato analítico com o existente, para comprová-lo, para vivê-lo e vivê-lo plenamente, praticamente. Neste sentido é que o teorizar é contemplar. Não no sentido distorcido que lhe damos, de oposição a realidade. De abstração. Nossa educação não é teórica porque lhe falta esse gosto da comprovação, da invenção, da pesquisa. Ela é verbosa. Palavresca. É ‘sonora’. É ‘assistencializadora’. Não comunica. Faz comunicados, coisas diferentes (FREIRE, 1969, p. 93).

O ensino jurídico foi desenvolvendo-se de forma a criar burocratas, pessoas que seguem leis e não se atentam ao homem. Desenhando-se assim um quadro desalentador do ensino jurídico:

A concepção que ainda persiste em larga escala é a de que o ensino é um simples processo de transmissão de conhecimentos, em que ao professor cabe apenas ensinar e ao aluno, apenas aprender. Com isso, reduz-se o papel do aluno ao de um mero espectador passivo, e conseqüentemente desinteressado, dos ensinamentos que lhe vão sendo gradativamente ministrados. Tal entendimento acerca da atividade de ensino, infelizmente ainda muito generalizado, traduz claramente toda uma concepção autoritária do processo educacional, cuja prática tem consistido sobretudo na imposição ao aluno de determinados conhecimentos que ele deve docilmente aceitar e assimilar, sem maiores participações no processo mesmo de elaboração desses conhecimentos e principalmente sem um questionamento mais profundo que ponha em xeque a validade dos ensinamentos que lhe são ministrados, o fundo ideológico subjacente a esses ensinamentos e o porquê de serem esses e não outros os conhecimentos transmitidos (MARQUES NETO, 1982, p. 163).

O ensino jurídico em sua atual forma está em crise por ser incapaz de formar o jurista, apenas informando questões que uma autodidata poderia fazê-lo. "Parece certo que o ensino tradicional, importado das escolas européias, esgotou todas suas possibilidades e também a capacidade criadora, limitando-se apenas a transmitir conhecimentos, fenômeno que os meios modernos de comunicação sabem fazê-lo de forma bem mais apurada e eficiente" (CUNHA e WARAT, p. 12).


3. Uma forma de pesquisar e de estender

O ensino jurídico ‘verbalista’, formado por uma concepção de mundo dogmática e uma epistemologia que considera o aluno como tábula rasa, não fugia da repetição de leis e doutrinas. "A formação jurídica, ademais – e talvez justamente por seu caráter meramente informativo, que afastava o bacharel da realidade social -, era uma educação à abstrata. Produção, pesquisa e extensão estavam fora das preocupações acadêmicas, cujo objetivo era, acima de tudo, compreender o direito positivo, sem interferir na sociedade" (CORTIANO JR., p.209). Pesquisa e extensão, portanto, não eram pensadas de forma indissociável ao ensino. Para essa concepção dogmática de ensino jurídico, é possível existir ensino sem pesquisa e extensão, contrariando inclusive a Constituição da República em seu artigo 207.

Para resolver tal questão instituiu-se duas obrigatoriedades aos cursos jurídicos. A primeira constituiu-se nas chamadas ‘horas complementares’. Seu objetivo era obrigar os alunos a realizarem atividades de extensão e de pesquisa dentro das faculdades de Direito. Já a segunda foi o trabalho de conclusão de curso, restrita a idéia de monografia (recorta e cola). Para cumpri-las, tanto a primeira quanto a segunda, os alunos e as instituições, ou por não saber exatamente o que significa pesquisa e extensão, ou por repetirem o que o ensino dogmático institui, criaram formas de burlar ou de falsear essas atividades.

As atividades complementares de extensão acabaram resumindo-se a duas modalidades. A primeira ligada a palestras para reciclagem dos alunos, em temas interessantes e novos, em grande parte realizadas por professores da própria instituição ou por juristas da localidade. A segunda em atividades de assistencialismo. Perdeu-se assim, o sentido maior da extensão, qual seja, o de dialogar com a sociedade. Dialoga-se apenas com parte da sociedade, os profissionais de Direito, mas a sociedade oprimida continua silenciada. Assim, "(...) sendo a extensão considerada uma atividade marginal, sem muita importância. Considerá-la atividade secundária é um equívoco lastimável, pois intrínseco ao seu conceito, está a noção do compromisso social que a universidade tem com a realidade circundante". (RIBEIRO, p. 355.)

A extensão nos cursos jurídicos sempre se resumiu à assistência judicial. A assistência não é apenas judicial, mas jurídica, em sentido amplo, incluindo consultoria, assessoria, conciliação, mediação. Para o direito de família, é importante ressaltar que, no Estado de Alagoas, cerca de 90% das demandas de assistência jurídica gratuita são relacionadas às questões da família, o que levo o Tribunal de Justiça e o Centro de Ciências Jurídicas da Universidade Federal de Alagoas a instalar no campus da universidade uma vara de família, para atender os necessitados de justiça. Todavia, além desse importante aspecto, a extensão significa intervir positivamente nas comunidades, interagindo e compartilhando da solução dos problemas, mediante o saber qualificado que foi produzido e transmitido nos cursos, enriquecendo-se com o saber popular com que se deparam. Significa, também, promover atividades de formação continuada e promoção de eventos que beneficiem a comunidade geral e jurídica, para conhecimento de seus direitos. No campo de direito de família, é impressionante o desconhecimento das pessoas acerca de seus direitos mais simples, talvez porque o ‘direito do papel’ (law in books) tenha avançado muito mais do que o ‘direito na realidade’ (law in action) (LÔBO, p. 318).

Por outro lado, a pesquisa resumiu-se a consulta de livros e cópias de citações. Repetir idéias e dogmas é a principal forma de pesquisa jurídica no Brasil. As monografias de conclusão de curso, em geral de péssima qualidade, demonstram que obrigar através de legislação o aluno à pesquisa não gera muitos efeitos. Nesse sentido, "(...) a pesquisa jurídica nas faculdades de Direito, na graduação (o que se poderia, inclusive, justificar pelo nível preliminar do aprendizado) e na pós-graduação é exclusivamente bibliográfica, como exclusivamente bibliográfica e legalista é a jurisprudência de nossos próprios tribunais" (CAMPILONGO e FARIA, p. 28). A pesquisa, portanto, não está formando o espírito crítico no aluno, porque "(...) a pesquisa nas faculdades de Direito está condicionada a reproduzir a ‘sabedoria’ codificada e a conviver ‘respeitosamente’ com as instituições que aplicam (e interpretam) o Direito positivo" (STRECK, p. 80).

Nesse sentido, uma das principais questões para a renovação do ensino jurídico é a renovação das metodologias de pesquisa e extensão jurídicas. "Pesquisa e extensão são ausências injustificáveis no processo do ensinar, ausências que fecham portas à realidade. A volta da escola à rua – a consolidação da união entre ensino, pesquisa e extensão – permite o confronto entre as teorias e o mundo, e permite arejar o discurso do ensino" (CORTIANO JR., p. 237-8).


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Como citar este texto (NBR 6023:2002 ABNT)

FURMANN, Ivan. Ensino (de(o)) Direito!? A busca por novos referenciais para a pesquisa. Revista Jus Navigandi, ISSN 1518-4862, Teresina, ano 10, n. 627, 27 mar. 2005. Disponível em: <https://jus.com.br/artigos/6475>. Acesso em: 18 fev. 2018.

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