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Educação Inclusiva e os Direitos da Pessoa Com Deficiência: concepção, valores e práticas

06/05/2019 às 16:34

A apresentação deste trabalho tem como finalidade o debate do tema Inclusão Educacional, tão em moda na atualidade, mas que necessita ser mais bem trabalhado para que não se torne um mero modismo e caia no esquecimento.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho trafega no sentido do colhimento de dados por meio de pesquisas oriundas de doutrinas, jurisprudências, bibliografias diversas, obras literárias e temas divulgados nos variados estilos de mídia que dizem respeito ao assunto, no sentido que versa em primeira instância o colhimento do material, seguido pela devida compilação do mesmo. A resolução do método a ser utilizado versou sobre o estabelecimento do método dedutivo, pois foi o que mais se adequou a aplicação dos elementos disponíveis, decorrentes da pesquisa efetuada, e, por conseguinte, objetivando alcançar a conclusão para os fins almejados.

A apresentação deste trabalho tem como finalidade o debate do tema Inclusão Educacional, tão em moda na atualidade, mas que necessita ser mais bem trabalhado para que não se torne um mero modismo e caia no esquecimento como já ocorreu em inúmeras outras situações.

É cediço que o tema que se mostra em evidência torna-se revolto, pois em sua rabeira sempre existem pessoas astutas e más intencionadas, que acabam por usar suas benesses em causa própria, muitas vezes prejudicando mais que beneficiando aqueles entes da sociedade que são o alvo da melhoria, em nosso estudo, os deficientes.

Esta classe de pessoas que no transcorrer dos séculos foram expulsos e totalmente excluídos de nossas escolas e da vida em sociedade, merecem atenção concreta, e não falácias como comumente ocorre. Torna-se imprescindível superar desafios para que haja grandes avanços, progressos e evoluções nesta causa. Deste modo, a referência que hoje se observa de cultura global e a globalização, parece se contrapor á luta destes grupos minoritários por uma política ideológica que venha ao encontro do reconhecimento de suas raízes, seu principal objeto.

Deste modo, a importância do tema aqui em debate caminha no intuito da percepção social de que nem todas as diferenças inferiorizam as pessoas, e que a dificuldade está em aceitar aquilo que aparentemente foge da normalidade, notadamente o que dá origem ao preconceito. Portanto, torna-se necessário incluirmos, para assim proporcionarmos melhores condições de vida nas escolas, para que ela venha a formar gerações mais preparadas para o convívio em sociedade de uma forma plena e livre, sem preconceitos e barreiras.

Apesar dos avanços dos últimos anos, ainda há muito que ser feito a começar pelo princípio de que a inteligência é uma característica humana que é sempre capaz de se atualizar, por isso, deixar a criança somente em classe ou escola especial impede que ela conviva em um ambiente provocador, e por subsecutivo, se desenvolva.

A escola prepara para o futuro e auxilia a criança a valorizar e a conviver com as diferenças nas salas de aula, sendo assim serão adultos bem diferentes dos adultos de nossa geração, que lutamos tanto para entendermos, aceitarmos e vivermos a experiência da inclusão!

Desde os tempos antigos, as pessoas deficientes vêm enfrentando preconceitos pela sociedade. Alguns eram lançados do alto dos rochedos ao mar, sacrificados aos deuses, outros escondidos por vergonha de seus familiares e nunca eram aceitos como seres humanos. Esta classe abnegada sofreu em abundância com a discriminação da sociedade que os consideravam sem valor devido a sua deficiência.

A política de inclusão insculpida na festejada declaração de Salamanca foi adotada pela maioria dos países, fazendo ressalva aos excluídos e defendendo as escolas e classes para eles.

A educação especial assume a cada ano, importância maior, dentro da perspectiva de atender às crescentes exigências de uma sociedade em processo de renovação e de busca incessante da democracia, que só será alcançada quando todas as pessoas, indiscriminadamente, tiverem acesso a informação, ao conhecimento e aos meios necessários para a formação de sua plena cidadania.

Já que a educação especial em seu primeiro momento caracterizava-se pela segregação e exclusão, logo os portadores de necessidades especiais eram simplesmente ignorados, evitados, abandonados ou encarcerados e muitas vezes eliminados.

Após a evolução social, com conceitos de igualdade plena inseridos na mentalidade da população que raiaram depois da 2ª grande guerra, episódio gerador da Declaração Universal, a educação especial até 1990, passou a ser vista de um outro modo, tendo crescente evolução com a implementação do advento denominado “educação para todos”, plataforma básica para o sistema educacional, segundo preceitos da Declaração de Salamanca, levantando  aspectos do contexto brasileiro a serem considerados na adoção e na implantação do processo de inclusão.

Por mais paradoxais e contraditórios que possam parecer, esses aspectos vêm se refletindo conjuntamente nos sistemas educacionais, muito embora esses reflexos gerem conseqüências inevitáveis para a educação especial já que a humanidade prima pela igualdade de valores dos seres humanos e, pela garantia dos direitos entre eles. Por outro lado, essa mesma humanidade exclui de um ritmo de produção cada vez mais vital à crescente competitividade, pela dificuldade de exercer o pleno dever de cidadão de uma humanidade trabalhadora, produtiva, participativa e contribuinte.

Emergem, assim, a necessidade de indivíduos - cidadãos, sabedores e conscientes de seus valores, direitos e deveres. Portanto a inserção de todos num programa educacional flexível que possa abranger o mais variado tipo de alunado e oferecer o mesmo conteúdo curricular sem perda da qualidade do ensino e da aprendizagem, é motivo de ordem.

Com efeito, o que se procurará debater no presente trabalho é a possibilidade de implementação de uma educação inclusiva que atenda os anseios dos necessitados, sem a perda de qualidade educacional já implementada nos currículos atuais.

As deficiências com maior evidência foram motivo de enfoque no presente projeto, eis que impossível aos nossos olhos uma discussão sobre educação inclusiva sem a tentativa de demonstrarmos o calvário percorrido por esta classe tão especial da sociedade no transcorrer dos séculos.

Desmistificar a figura do deficiente, ao abolir de sua sombra o desrespeito, o preconceito e demais adjetivos aberratórios a ele dirigidos, e ao mesmo tempo dando-lhe a chance de demonstrar sua capacidade e seus anseios, e concomitantemente, levar uma visão global a sociedade da sua real possibilidade de êxito educacional, foi a principal preocupação do conteúdo aqui elencado. 

Procura-se portanto demonstrar a necessidade de incluir em contrapeso do excluir, dando a chance aos especiais da convivência com as demais pessoas, para que as novas gerações não estremeçam ao se deparar com qualquer diferença, como comumente ocorre com a atual sociedade.

O abordamento histórico desta classe, os direitos alcançados pelos deficientes, e as possibilidades legais e materiais de se atingir o ensino inclusivo, foi focado com parcimônia, e nesta tentativa de sensibilizar o poder público, os professores, a sociedade, os entes de classe, os pais e também os especiais, o presente somente não logrou maior êxito, talvez pelo motivo de que sua subscrição tenha sido confeccionada por um ser não especial, mas que procurou colocar a sua verdade no conteúdo aqui acoplado, defendendo com veemência e paixão os direitos inerentes aos deficientes.

Não há construção da paz sem inclusão social, sem o direito de ser diferente e sem perspectivas de futuro.

CAPITULO I :   DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA.

1.1   A pessoa com deficiência e sua relação com a história da humanidade.

Dentro de todo contexto a ser debatido, mostra-se imprescindível tomarmos conhecimento de como o deficiente foi tratado ao longo dos séculos. Sendo assim, faremos uma brevíssima incursão histórica, no sentido de compreendermos o tratamento auferido a esse indivíduo no cenário histórico da nossa civilização.

O termo deficiência significa insuficiência, falta, imperfeição (GUIMARÃES, 1986, p. 17).

No Egito antigo, constata-se através de várias evidências arqueológicas que a pessoa com deficiência era partícipe em todas as classes sociais, ou seja, estavam mesclados entre nobres, faraós, funcionários de alto escalão, escravos, agricultores, artesãos. Tais revelações nos são passíveis de constatação através da arte daquele povo, quando são encontrados relevantes vestígios nos afrescos, papiros, túmulos e entre os próprios cadáveres mumificados.

Estes estudos nos mostram que as pessoas com deficiência de nanismo não encontravam nenhum empecilho físico para as suas atividades diárias e seu labor, e isso se evidenciava entre os músicos da época.

Os grandes estudiosos descobriram que os anões eram pessoas privilegiadas, sendo contratados para trabalharem nas casas de altos funcionários, e desta situação podiam desfrutar de várias honrarias. Nos papiros antigos, vislumbra-se a preocupação do povo egípcio daquela época de se respeitar às pessoas com deficiências.

 Por possuírem uma medicina avançada para sua época, os egípcios que enfrentavam constantemente infecções, principalmente nos olhos, possuíam receitas médicas para o tratamento de diversas doenças, principalmente os males causadores da cegueira. Esta constatação pode ser observada nos papiros médicos daquela civilização.

Sabe-se sobre o tratamento dos portadores de deficiência na Grécia antiga através de relatos dos grandes filósofos como Platão e Aristóteles.

Estes pensadores nos relatam que durante aquele período, as pessoas nascidas com problemas de má formação eram eliminadas através do abandono ou atiradas de montanhas.

Narra Platão em sua obra A República, Livro IV, 460 c que:

Pegarão então os filhos dos homens superiores, e levá-los-ão para o aprisco, para junto de amas que moram à parte num bairro da cidade; os dos homens inferiores, e qualquer dos outros que seja disforme, escondê-los-ão num lugar interdito e oculto, como convém (GUGEL, 2007, p.63).

Na cidade grega de Esparta, somente os fortes serviam ao exército de Leônidas, sendo que os nascidos com deficiência eram exterminados.

Mas caminhando contra a corrente, encontramos em Homero (VII a.c), o mais famoso dos defensores daqueles discriminados. Portador de deficiência visual, este fantástico poeta apresenta em sua obra Ilíada o personagem Hefesto, que, rejeitado pela mãe quando de seu nascimento por ter atrofia em sua perna e atirado fora do Olimpo por Zeus, encontra na terra de Lemnos compensações pela sua deficiência física, trabalhando bravamente como metalúrgico e se destacando em artes manuais, acaba por chamar a atenção de Afrodite e Atena, esposando ambas, e sendo conduzido por Homero e Dioniso novamente ao Olimpo.

Já em Roma, as leis permitiam aos pais de pessoas deficientes matá-las afogadas. Geralmente, quando da incapacidade de praticar tal ato, estes pais acabavam por abandonar seus filhos em potes ou cestos em rios ou lugares sagrados. Se aqueles infantes sobrevivessem, eram criados e explorados por pessoas inescrupulosas, que as usavam para pedir esmolas, ou eram levadas para circos e tratadas como animais.

A rotina de preconceito e humilhações só foi amenizada com o surgimento do cristianismo. Jesus Cristo envolto para a caridade e o amor entre as pessoas, chamava a atenção das classes menos favorecidas e principalmente dos portadores de deficiência.

A nova ideologia combatia principalmente a eliminação dos filhos nascidos com deficiência. Diante do poderoso império Romano, os cristãos foram brutalmente perseguidos e dizimados, mas conseguiram balançar o rumo da história, mudando os conceitos daquela civilização a partir do Século IV, criando com esta mentalidade os primeiros hospitais de caridade que abrigavam indigentes e pessoas com deficiências.

Para entendermos a importância dos ensinamentos de Jesus direcionado aos portadores de deficiência, nos basta acompanhar a pequena passagem do Evangelho de João- 9; 1.41:

 Naquele tempo, Jesus encontrou no seu caminho um cego de nascença. Os discípulos perguntaram-lhe: “Mestre, quem é que pecou para ele nascer cego? Ele ou os seus pais?” Jesus respondeu-lhes: “Nem este pecou nem seus pais, mas é necessário que dele se manifestem as obras de Deus. Enquanto for dia, cumpre-me terminar as obras daquele que me enviou. Vira a noite, na qual já ninguém pode trabalhar. Por isso, enquanto estou ao mundo, sou a luz do mundo.”. Dito isto, cuspiu em terra, fez com a saliva um pouco de lodo e ungiu os olhos do cego. Depois disse-lhe: “Vai lavar-te à piscina de Siloé”; Ele foi, lavou-se e voltou a enxergar (Castro: 1996, p. 1.397).

A pena de vazar os olhos e aplicar amputação em mãos e pés dos traidores do império romano teve seu apogeu durante o reinado do Imperador Leão III, e se estendeu até a queda do Império, levando grande quantidade de cidadãos a sofrerem de deformidades e discriminações atrozes.

Tempos se passaram e encontramos em Alexandria uma universidade pioneira em estudos filosóficos e teológicos. Nos deparamos com a figura de Dídimo, perdeu a visão aos cinco anos, mas conhecia a Bíblia e a recitava de cor, gravando para tanto o alfabeto em madeira para utilizar-se do mesmo com o tato, provando para a civilização contemporânea que os portadores de deficiência eram capazes de absorver conhecimento tanto ou mais que as consideradas normais.

Já na Idade Média, quando da queda do Império Romano (Século V, ano 476) e a Queda de Constantinopla (Século XV, em 1453), eis um tempo obscuro para a população mundial. As más condições de vida e de saúde, aliadas a uma população extremamente ignorante, levavam a sociedade a encararem o nascimento de pessoas com deficiência como castigo Divino. Nesta época, as pessoas supersticiosas enxergavam nos portadores de deficiência poderes especiais, porém, de feiticeiros e bruxos, levando as famílias a abandonarem os infantes com problemas, jogando este ser no mais absoluto ostracismo.

Muitas obras literárias da Idade Média nos dão a idéia de como as pessoas portadoras de deficiência eram ridicularizadas. Nestas obras, geralmente encontramos os anões e corcundas como objeto de prazer da classe dominante.

No período das grandes cruzadas, eram comuns cavalheiros que tinham membros arrancados e olhos vazados. Foi no reinado de Luís IX, ocorrido entre 1214 e 1270,  que foi fundado o primeiro hospital para pessoas cegas, o Quinze-Vingts. Quinze- Vintes significa 15 x 20 = 300, número condizente com o total de cavaleiros cruzados que tiveram seus olhos vazados.

Mas foi na Idade Moderna, precisamente em 1453 quando da tomada de Constantinopla pelos Turcos Otomanos, que os portadores de deficiência obtiveram um resplandecer de luz. Com a passagem de um período de extrema ignorância para o nascer de novas idéias, a mentalidade social daquela época começa a ter consciência da necessidade de aceitação de novos conceitos.

Estendido até 1789, quando tem seu fim anunciado pela Revolução Francesa, este período é marcado principalmente pelo Renascimento da ciência, das artes, da música, enfim, pela transição da mentalidade arcaica e de completa ignorância que reinava na idade média, para uma mentalidade ampliadora de horizontes.

Um passo importantíssimo para o que acima relatado, vem através de Gerolamo Cardomo (1501 – 1576). Este médico e matemático produziu um invento que permitia pessoas surdas a ler e escrever, influenciando entre outros Pedro Ponce de Leon (1520-1584). Monge beneditino de ocupação, melhorou o trabalho de seu antecessor, e desenvolveu um método de estudo para pessoas com deficiência auditiva por meio de sinais, contrariando a mentalidade social da época que considerava as pessoas surdas imprestáveis para o aprendizado.

Esta maneira de ensinar pessoas portadoras de deficiência auditiva foi ainda aperfeiçoada pelo escritor espanhol Juan Pablo Bonet (1579-1633), que em sua obra Reduction de las letras y arte para ensenar a hablar los mudo, demonstra o alfabeto na língua de sinais e condena os esdrúxulos métodos de ensino da época direcionado aos surdos que geralmente eram aplicados por meio de gritos. Na Inglaterra, encontramos como defensor deste método de ensino, John Bulwer (1600-1650), aperfeiçoando os métodos existentes e defendendo a leitura labial.

Os cientistas e pregadores de uma nova época, começavam a surgir em grande escala, cada qual com preocupações relacionadas a sua especialidade, mas todos objetivando a melhora da qualidade de vida dos portadores de deficiência, seja qual fosse a incapacidade.

 O médico cirurgião francês Ambroise Paré (1510-1590), dedicou sua vida a tratar de pessoas em campo de guerra e desenvolveu um curioso método cirúrgico para amputações, aperfeiçoando os já existentes e criando um próprio para ligar as artérias substituindo as cauterizações com ferro em brasa e com azeite.

Destaca-se neste período, precisamente no Século XV, que os seguidores do reformador religioso Martinho Lutero cumpriam determinação expressa de seu líder, quando afogavam crianças que compadeciam de deficiência mental, por serem taxadas de impuras e tratadas como animais, sendo acusadas de serem usadas por maus espíritos, bruxas e duendes para o mal. As determinações de Lutero encontraram resistência junto ao Príncipe de Anhalt, na Alemanha saxônica, que desafiou o reformador em público, desacatando seus ensinamentos.

A sociedade Européia dos Séculos XVI e XVII foi marcada pelo aumento da massa de pobres, mendigos e pessoas com deficiência, surgindo confrarias, onde os membros se reuniam para mendigar, com divisão de lucros e cobranças de taxas entre os participantes do grupo, onde os falsos deficientes geralmente auferiam maior lucro.

Entre os ilustres portadores de deficiência, destacam-se Luís de Camões (1524 a 1580) que perdeu a visão de um dos olhos, em batalha no Marrocos; Galileu Galilei, físico, matemático e astrônomo, que ficou cego nos últimos anos de sua vida em conseqüência de um reumatismo; Johannes Kepler (1571 a 1630), astrônomo alemão que possuía deficiência visual, fato que não o impediu de desenvolver estudos sobre o movimento dos planetas; John Milton (1608-1674), escritor e poeta inglês, apesar de cego; Stephen Farfler, cientista e construtor Alemão, construiu uma cadeira de rodas para se locomover com duas rodas atrás e uma na frente, acionada por duas manivelas giratórias.

Devido a constantes conflitos travados entre civilizações, durante os séculos XVII e XVIII, houve a necessidade de atendimento em hospitais para os mutilados das guerras, beneficiando-se desta situação os demais deficientes, entre eles os cegos e surdos.

Os portadores de deficiência visual obtiveram grande avanço em sua qualidade de vida após o surgimento do BRAILLE no Século XIX. Em 1819, Charles Barbier (1764-1841), capitão do exército francês, acatando as ordens de Napoleão Bonaparte, desenvolveu um código para ser usado em mensagens transmitidas à noite durante as batalhas. Este sistema seria aperfeiçoado por Louis Braille (1809- 1852), que criaria o dialeto de escritas para cegos denominado BRAILLE –M.

No Século XIX, a mentalidade da sociedade mundial, que ainda sofria os reflexos das idéias humanistas da Revolução Francesa, começou a perceber a necessidade de atenção especializada às pessoas com deficiência, dando ensejo a constituição de organizações para estudar os problemas de cada deficiência. Orfanatos, asilos e lares para crianças com deficiência física são difundidos por todos os cantos, principalmente na Europa. Pessoas organizam-se em torno da reabilitação dos feridos para o trabalho, principalmente nos Estados Unidos e Alemanha.

As reabilitações dos mutilados de guerra ganharam peso sob o comando de Napoleão Bonaparte e pelo Chanceler alemão Otto Von Bismark, sendo que este último, em 1884 constituiu o que seria a primeira lei direcionada aos deficientes, conhecida como lei de obrigação à reabilitação e readaptação no trabalho.

Influenciado pelo movimento europeu, o Imperador Dom Pedro II (1840-1889), por meio do Decreto Imperial nº 1.428, de 12 de Setembro de 1854, cria o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje denominado Instituto Benjamin Constant, e em 1857, funda o Imperial Instituto de Surdos Mudos, hoje Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, passando a atender pessoas cegas e  surdas de todo o país, principalmente os mais necessitados e abandonados.

Com o início do Século XX, todos os inventos e instrumentos criados anteriormente para auxílio do portador de deficiência, começaram a ser aperfeiçoados, com ênfase ao sistema de ensino para surdos e cegos que passaram a ser visivelmente difundidos. Houve queda do preconceito e a sociedade, em meio a duas guerras mundiais, percebeu a necessidade de organização para enfrentarem os problemas relativos á pessoa com deficiência.

No início do século, principalmente entre 1902 a 1912, difundiram-se por toda a Europa instituições voltadas para o preparo das pessoas com deficiência. Havia uma preocupação massiva no sentido de reconhecer que estas pessoas precisavam integrar-se a sociedade.

Na Inglaterra, foi realizada a Primeira Conferência sobre Crianças Inválidas, discutindo a necessidade da integração desta criança na sociedade. Concomitantemente, nos Estados Unidos, a cidade de Saint Louis organizava-se para o primeiro Congresso Mundial dos Surdos, com a pauta de discutir os métodos de comunicação por sinais e o do oralismo. Pouco depois, na Alemanha, fora determinado pelas autoridades um censo demográfico de pessoas com deficiência, objetivando a organização estatal para melhor atender este quinhão especial da sociedade.

A literatura infantil bombardeava o público com estórias e peças teatrais sobre crianças desamparadas. Surge a obra Peter Pan, do escritor J. M. Barrie, sobre a vida do menino que não queria crescer que influenciaria peças teatrais e os movimentos sociais de 1904.

Neste período, ainda realizou-se nos Estados Unidos a Primeira Conferência da Casa Branca sobre os Cuidados de Crianças Deficientes. Em 1907, em Boston, a Goodwill Industries organizou as primeiras turmas de trabalho protegido de  pessoas com deficiência nas empresas.

Durante a primeira grande guerra (1914-1918), houve a necessidade das crianças com e sem deficiência ficarem em abrigos, tendo em vista a precisão das mulheres sustentarem o lar enquanto os maridos estavam em guerra.

Com o fim da primeira guerra, em 1919, foi consolidado o Tratado de Versailles, e em sua conseqüência, a OIT (Organização Internacional do Trabalho). Este importante organismo internacional foi matéria importante para tratar da reabilitação das pessoas para o trabalho no mundo, inclusive das pessoas com deficiência. Foram criadas várias organizações independentes, sendo pioneira a Sociedade Escandinava de Ajuda a Deficientes, hoje denominada Rehabilitation Internacional. Neste mesmo sentido surgiram:  World Blind Union; World Confederation for Physical Therapy; International Society for  Prosthetics and Orthotics; International Disability Alliance;  European Platform on Rehabilitation; GLARP-IIPD – Grupo Latino-Americano para la Rehabilitación, Integración e Inclusión de lãs Personas  com Discapacidad; ISPRM – International Society of Physical Rehabilitation and Medicine; Goodwill Global; World Federation of  Occupational Therapists; World Federation of the Deafblind; World Federation of the Deaf; European Disability Forum; International Society for Augmentative and Alternative Communication - ISAAC; entre outras.

Com a Grande Depressão de 1929, houve um período de grande crise econômica mundial. Em 1933, o Presidente dos Estados Unidos, Franklin Delano Roosevelt, que era paraplégico, criou o programa político New Deal, ajudando a diminuir os efeitos da Depressão. Sendo um programa que possuía em sua grade o assistencialismo, o programa, juntamente com seu criador veio a contribuir para a reabilitação das pessoas com deficiência, mudando a mentalidade da sociedade americana da época.

Entre os anos de 1939 e 1945, o mundo foi posto frente a um monstro chamado Holocausto que eliminou judeus, ciganos e deficientes durante a segunda grande guerra. Nos delírios de seu criador, a raça ariana deveria triunfar sobre as outras, e os diferentes deveriam ser eliminados. Estima-se que, sob o comando de Adolph Hitler, entre 275 mil adultos e crianças com deficiência morreram nesse período e, outras 400 mil pessoas suspeitas de terem hereditariedade de cegueira, surdez e deficiência mental foram esterilizadas em nome da política da raça ariana pura.

Mas as atrocidades deste triste período não tiveram seu desfecho somente no Holocausto. O cogumelo atômico formado após o lançamento da bomba (little boy) do avião Enola Gay pelos Estados Unidos mataram milhares de pessoas e deixaram muitas mutiladas.

O fim da guerra traria sofrimentos diversos a toda a Europa que, devastada, precisava se reorganizar, haja vista a necessidade de reconstrução das cidades, de abrigo para as crianças órfãs, de reabilitação para os combatentes com seqüelas, de comida, educação e saúde para todos.

Neste ínterim, foi editada a Carta das Nações Unidas e com ela fora criada em Londres no ano de 1945 a ONU (Organização das Nações Unidas), tendo como principal objetivo as soluções dos problemas que assolavam o mundo. Os temas centrais foram divididos entre as agências: ENABLE – Organização das Nações Unidas para Pessoas com Deficiência; UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura; UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância e OMS - Organização Mundial da Saúde.

O juramento ocorrido em 1948 entre a comunidade internacional tornou-se famoso. Neste episódio, com todos os paises membros reunidos na nova sede da ONU, na cidade americana de Nova York, houve o pacto de abolir a prática de atrocidades parecidas com as cometidas durante a guerra que acabara de se findar, usando para tal declaração um só documento que conteria todos os direitos de cada pessoa, em todo lugar e tempo. Referido documento foi denominado Declaração Universal dos Direitos Humanos.

A declaração é marco histórico na luta pelos direitos das pessoas portadoras de deficiência e traz em seu artigo 25, o seu mais importante legado:

1. Toda pessoa tem direito a um padrão de vida capaz de assegurar a si e a sua família saúde e bem estar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os serviços sociais indispensáveis, e direito à segurança em caso de desemprego, doença, invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de subsistência fora de seu controle.

Com o foco do assistencialismo mais vivo do que nunca, e buscando alternativas para a integração social dos menos favorecidos, as instituições voltadas ao tratamento e cuidados para com as pessoas portadoras de deficiência consolidam-se em todos os países.

Porém, a quebra do juramento acima entabulado ocorre em 1959, e se estende até 1975 com as atrocidades trazidas novamente à tona pela Guerra do Vietnã, onde os Estados Unidos realizaram vários experimentos com bombas químicas. Contrários a estas atrocidades, vários movimentos pacifistas se intensificavam pelo mundo, trazendo com eles os primeiros jogos para atletas com deficiências, organizados nos moldes dos Jogos Olímpicos, em Roma em 1960, e ficaram conhecidos como Jogos Para-olímpicos.

1.2   Da deficiência auditiva.

Desde os Primórdios, as pessoas com deficiência auditiva enfrentam uma diversidade enorme de preconceitos emanados pela sociedade. Como já salientado anteriormente, essas pessoas eram comumente lançadas do alto de rochedos ao mar, sacrificados aos deuses, abandonadas em praça pública ou escondidas da sociedade, haja vista não serem enxergadas como provenientes da espécie humana em face de sua deficiência. Devido a relatos que nos transportam ao limiar da civilização, constata-se que a surdez é tão antiga quanto à humanidade. Evidências nos levam a conclusão de que nas sociedades primitivas, entre os povos nômades que se alimentavam das caças e pescas, as pessoas que tinham deficiência eram abandonadas em ambientes agrestes e perigosos, o que contribuía para sua morte.

Com citações em páginas bíblicas, especialmente no evangelho de São  Marcos, onde se depreende o fato de que Jesus teria devolvido a fala e a audição a um homem surdo, fez com que o povo hebreu acreditasse que a deficiência auditiva era sinal de impureza, com cura somente através de intervenção divina.

O conceito pertinente à deficiência continuou ligado ao misticismo, ao ocultismo e a religião até o século XVIII. Acreditava-se que se o homem fora criado a imagem e semelhança de Deus, não haveria lugar para os imperfeitos, pois estes deveriam ser colocados à margem da condição humana.

No transcorrer da Idade Média, as famílias escondiam seus membros deficientes para não sofrerem com a discriminação da sociedade vigente que os consideravam sem valor, sem importância, ou seja, inferiores devido a sua deficiência.

As margens do preconceito, os portadores de deficiência auditiva não obtiveram nenhum tipo de escolarização durante a Antigüidade e a Idade Média, tendo este privilégio somente os filhos de pessoas com poder aquisitivo elevado, que designavam professores aos seus filhos surdos.

Com o surgimento do Renascimento, houve esperança aos portadores de deficiência, em especial, para os surdos, pois a perspectiva religiosa foi gradativamente sendo substituída pela perspectiva da razão, onde a deficiência começou a ser analisada sob a ótica médica e científica. Porém, sabe-se que mesmo com essas imponentes mudanças, ainda permanecia a ambigüidade caridade-açoite, em que pessoas pobres ou deficientes eram consideradas doentes e com desvio de caráter e eram colocadas em asilos junto com pessoas das mais diversas origens e problemas, sofrendo torturas das mais diversas modalidades.

Constata-se, portanto que na História da Surdez se inscrevem significativas modificações ao longo dos tempos, com relação ao reconhecimento das suas necessidades sociais, educacionais e políticas. Até o século XX, o primordial em uma educação voltada ao portador de deficiência auditiva era ensiná-lo a falar.

Com essa preocupação com o falar, os ensinamentos erroneamente projetaram o surdo a uma identidade igual à de um ouvinte, dificultando seu aprendizado e demonstrando que os educadores não reconheciam a surdez enquanto diferença sócio-antropológica e lingüística.

(...) primeiramente os Surdos foram “descobertos” pelos ouvintes, depois eles foram isolados da sociedade para serem “educados” e afinal conseguirem ser como os ouvintes; quando não mais se pôde isolá-los, porque eles começaram a formar grupos que se fortaleciam, tentou-se dispersá-los, para que não criassem guetos. A história comum dos Surdos é uma história que enfatiza a caridade, o sacrifício e a dedicação necessários para vencer “grandes adversidades”. A história tradicional enfatiza que os resultados apresentados geralmente são pequenos, mas são enobrecidos pelos esforços despendidos para consegui-los. (SILVA apud STROBEL, 2006, p.1)

O preconceito social, o julgamento equivocado somente começaram a desaparecer quando a sociedade tomou conhecimento de que as pessoas surdas obtinham êxito em aprender a se comunicar não só por sinais, mas também pela língua falada.

Com esta mescla de línguas, quais sejam; a auditiva-oral nativa e a língua falada, os surdos se comunicavam fluentemente entre si e entre os ouvintes que soubessem falar esta língua, levando a língua de sinais a gradativamente evoluir e se propagar entre os povos.

Na Europa do século XVI, as metodologias de ensino direcionadas aos surdos ganham força, surgindo os primeiros educadores dedicados à educação destes deficientes, utilizando para tanto a língua auditiva-oral nativa, a língua de sinais, a datilogia que era a representação manual do alfabeto, dentre outros códigos visuais, usados associados ou não. Já no século XVII, houve a disseminação em grande escala da língua dos sinais, atingindo resultados significantes, levando os surdos a conquistarem maior dignidade e cidadania.

Como já explanado no tópico anterior, o título de primeiro educador de surdos coube ao monge Pablo Ponce de Leon, que criou um espaço de estudos no mosteiro Valladolid para surdos nobres espanhóis, onde os ensinava a falar associando os sons para a escrita. Ponce dedicou-se a este trabalho até sua morte. Juan Pablo Bonet deu seqüência aos trabalhos de Ponce. Acreditava no aprendizado precoce do alfabeto manual a ser ensinado antes do portador de deficiência auditiva aprender a falar e de realizar leituras labiais. Bonet deixou como legado a relevante obra: “Reduccion de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos”.

Neste mesmo contexto, vamos encontrar a importante contribuição do abade francês Charles Michel de L’Epée. Referido monge aprendeu a língua dos surdos ao observar duas gêmeas surdas se comunicando, e passou a instruir surdos em sua própria casa através das combinações de Língua de Sinais e gramática francesa sinalizada, ensinamento que passou a ser denominado de “Sinais Metódicos” (SACKS, 1989). Foi criticado duramente pela corrente oralista, especialmente por Samuel Heinicke, que defendia o Oralismo Puro, ou seja, a abordagem uni-sensorial, tendo como principal recurso a leitura labial, não admitindo método diverso.

Apesar de ser constantemente criticado, L’Epée fundou a primeira escola pública para os surdos “Instituto para Jovens Surdos e Mudos de Paris” ensinando e treinando vários professores para ministrarem ensinamentos direcionados aos surdos em sua instituição.

No Brasil Colônia teve início o primeiro movimento pela educação especial, voltado para o “deficiente físico” . Porém, naquele período, todos os portadores de qualquer tipo de deficiência, inclusive a surdez eram designados pelo termo “deficiente físico”. Mais adiante, nos deparamos com a figura do francês Eduard Huet que veio ao Brasil a convite de D. Pedro II. Huet, que era surdo fundou no Rio de Janeiro em 26 de setembro de 1857 o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), considerada a primeira escola para surdos do Brasil.

O INES foi o instituto pioneiro e também o único que realizava cursos para a formação de professores surdos para atuarem em classes especiais até o ano de 1960. Instituição de referência, o INES atualmente traz em seu currículo uma educação bilíngüe para surdos, porém, até o final da década de 80, foi seguidor das recomendações do congresso de Milão (Congresso Mundial de Professores de Surdos – Milão – 1880), trabalhando somente com a concepção oralista para o ensino dos surdos.

Com efeito, e sofrendo influência direta do congresso de Milão, a educação oralista dos surdos só perdeu força nos anos 90, período que tem início uma mudança paradigmática nos Estudos Surdos, focalizando o Bilingüismo.

Neste contexto, percebe-se uma sofrida batalha pela defesa dos direitos lingüísticos culturais dos surdos, que lutaram por seu reconhecimento por mais de 100 anos, haja vista os mesmos terem ficado subjugados, tendo que abandonar sua cultura e sua identidade. Foram forçados a se submeterem a etnocentria ouvintista. Desta feita, o oralismo resultante da expressão dos ouvintes trouxe muito prejuízo aos surdos. Claro torna-se o raciocínio, portanto de que a oralização significou um atraso na evolução educacional e psicológica do surdo. A prática ouvintista fez com que a visão oralista do mundo fosse passada pelos que ouvem, para o mundo da surdez, trazendo enormes prejuízos aos deficientes auditivos.

O oralismo ganhou força na segunda metade do século XIX, após a proibição do método gestual. Samuel Keineck (1729-1790) desenvolveu o método oral para ensinar os surdos a ler e a falar mediante movimentos normais dos lábios, hoje denominados “leitura labial” ou “leitura orofacial”. A língua gestual somente retornaria na década de 60, mas associada ao oralismo, dando origem no Brasil ao chamado Bilingüismo, sendo implementado na década de 90, quando a educação de surdos passou a ter apoio governamental, criando a nomenclatura LIBRAS, que seria a língua oficial da comunidade surda em nosso país.

A partir da Lei nº 10.436, de 24 de Abril de 2002 o Brasil passou a condição de País bilíngüe com duas línguas oficiais: a Língua de Sinais Brasileira - LIBRAS e a Língua Portuguesa Oral e Escrita. Neste contexto, Felipe (1989), afirma que:

há dois tipos de bilingüismo social mostrando a necessidade de uma determinada comunidade; por algum motivo, precisar utilizar as duas línguas obrigatoriamente. Já o bilingüismo individual é quando o indivíduo tem opção de aprender outra língua além da sua língua materna.

Foi após a festejada Declaração de Salamanca que a política de inclusão educacional foi adotada na maioria dos países fazendo ressalva à situação lingüística dos surdos e defendendo as escolas inclusivas. Deste modo, no Brasil hoje, observa-se o apoio à educação especial na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (lei nº. 9394/96), com a inserção de parâmetros para inclusão dos alunos com necessidades especiais, em qualquer nível do ensino escolar. Porém, existe a gritante necessidade de investimento em cursos de capacitação e formação de educadores em LIBRAS para que a escola Inclusiva realize sua função sócio-educacional bilíngüe.

Em 22 de dezembro de 2005, foi promulgado o Decreto Lei n. 5.626, que regulamenta a Lei 10.436 de 24 de abril de 2002, instituindo a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) em todo o Brasil. Neste mesmo sentido, a Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000, dispôs sobre a Inclusão da LIBRAS como Disciplina Curricular. Nota-se:

Art. 3 - A LIBRAS deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

§ 1 - Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.

§ 2 - A LIBRAS constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

 Desta feita, após sua regulamentação, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) passou a ser reconhecida como língua materna dos surdos no Brasil e podendo ser aprendida por qualquer pessoa ouvinte.

Esta língua preenche todos os componentes relativos às Línguas Orais e fornece os requisitos científicos para ser considerada instrumental lingüístico de poder e força no aspecto lexical, gramatical e sintática como as demais Línguas Orais; isso é quem fornece a Língua de Sinais um status de língua. Isso se dá devido a Língua de Sinais.

Ao oficializar-se a LIBRAS como língua mãe dos deficientes auditivos no Brasil, bem como a disseminação da política nacional de Educação Inclusiva, cabe agora as escolas de todos os níveis se mobilizarem para sua implementação imediata, devido a importância do tema ora debatido. Os cursos que serão ministrados em suas dependências, segundo os ditames legais, a princípio objetivarão o ensino dos alunos surdos, e após, seus professores, atingindo por fim toda a comunidade escolar.

Para que a criança com deficiência auditiva ou surda se enquadre nos moldes legais e descubra que sua comunidade de surdos possui cultura própria, os ensinamentos devem ser ministrados em primeiro momento por surdos adultos fluentes em língua de sinais, e após, que esta educação seja ministrada em conjunto entre educadores, surdos, ouvintes, familiares e membros da comunidade escolar. Este primeiro contato com educadores surdos se faz necessário porque a criança surda, quando de seu ingresso escolar, se identificará de plano com este outro surdo, passando a adquirir a LIBRAS como sua primeira língua com maior facilidade, construindo sua identidade naturalmente. Este apoio do adulto surdo para com a criança mostra-se imprescindível, pois irá deixá-la mais a vontade e segura.

Esta educação bilíngüe é uma mescla lingüística que compreende o uso de duas línguas na escolarização dos surdos: a LIBRAS e a Língua Portuguesa.  Para um aprendizado mais seguro, torna-se essencial que as famílias destas crianças surdas também conheçam e sejam fluentes em LIBRAS. Com esta explanação, percebe-se que a escola bilíngüe objetiva construir conhecimentos para a alfabetização das crianças surdas de forma docente, sendo que a fase de alfabetização é a mais importante da escada da escolarização.

Enfim, não se admite que nos dias hodiernos a maioria dos educadores ainda use somente a expressão oral, o quadro e o giz para ensinarem os surdos e portadores de deficiência auditiva. Esta comunicação errônea através da língua oral e mímica dificulta e afasta o aluno do professor, pela falta de compreensão, causando a criança o isolamento, e em conseqüência, a discriminação dos demais alunos. E a maneira que se mostra mais coerente para o êxito desta comunicação é, sem dúvida, por intermédio da Língua de Sinais, que utiliza a modalidade gestual-visual-espacial, facilitando o diálogo.

Assim, se a criança surda tem a estrutura de pensamento e a fluência em LIBRAS, o momento da alfabetização é natural, a criança surda formará relações e significações com a escrita da Língua Portuguesa. Para uma alfabetização de qualidade é necessário que os professores elaborem seus planos de aula de uma maneira que atenda também os alunos surdos e de acordo com as necessidades de cada um, e pesando o conteúdo em primeiro lugar em LIBRAS e depois na forma escrita do português. Pois através da Língua de Sinais fica mais fácil para o surdo compreender e realizar as atividades escolares como por exemplo: interpretação de textos. 

Cabe ressaltar que as escolas da atualidade que atendem os alunos surdos, principalmente tratando-se de Brasil, na maioria das vezes ainda não estão preparadas para esta tarefa. Os professores comumente não conhecem e não usam LIBRAS, tornando o trabalho pedagógico e a escola inclusiva inviável. Além disso, os surdos chegam a escola com pouco domínio lingüístico, o que aumenta mais o grau de dificuldades no momento da aprendizagem.

É de suma importância que a criança surda não seja vista como um ser incapaz de aprender, devido a sua diferença lingüística e a sua modalidade gestual- visual, pois a maneira deste aluno aprender é que é diferente da maneira de aprender dos ouvintes. Sendo assim, os surdos são como qualquer outra pessoa ouvinte, fazem parte da sociedade, onde vivem e interagem uns com os outros. É preciso que os professores estimulem o uso da Língua de Sinais, pelos alunos surdos e ouvintes. Para isto é preciso que os professores sejam capacitados, para uma melhor relação com seus alunos. Conforme Mazzotti, 1989, a escola aparece como sendo produtora de homens educados. Tendo como certo que a educação escolar constitui-se no único caminho seguro para a realização da educação dos cidadãos.

Com este conteúdo exposto, concluímos que, torna-se necessária uma preparação prévia desse professor para o lecionamento endereçado ao deficiente auditivo, bem como deve o ente estatal promover a redução de números de alunos por turma, apresentando ao educador uma estrutura física adequada ao implemento educacional, e ainda, permitir e promover o apoio especializado do docente regular, com cursos e ensinamentos. É bom lembrar o que Felipe (1989) nos diz:

"a comunidade surda não é um ambiente onde se encontram pessoas surdas consideradas "deficientes", que têm problemas de comunicação: mas tem um lugar onde há participação e articulação política do surdos que se organizam em busca de melhorias e lutam por seus direitos cidadania e também por seus direitos lingüísticos"...

1.2   Da deficiência visual 

O estudo sobre a cegueira é material vasto e nos remete a registros muito antigos. Sabe-se que determinadas drogas sendo aplicadas incorretamente, grandes epidemias, acidentes e principalmente as guerras, aumentaram o número de cegos no mundo e levaram a sociedade no decorrer dos séculos a se depararem constantemente com esta deficiência.

A escrita mais remota a mencionar doença nos olhos foi no Egito entre 1.553 a 1550 A.C. Trata-se da obra Ebers Papyrus, foi encontrada em 1.872 na Necrópole de Tebas, e trata da cura de doenças em geral, dando para tanto uma lista de nomes de vinte doenças de olhos, devido ao fato de existir grande  número de cegos naquela civilização.

Chamado o pai da medicina, o médico grego Hipócrates relatou em seus estudos aproximadamente, trinta doenças de olhos.

Os antigos médicos hindus deixaram relatos de setenta e seis problemas de olhos, enquanto que a incidência de cegueira entre os judeus revela-se pela preocupação precoce, com legislação a esse respeito.

Nos tempos antigos, as civilizações comumente trataram as doenças dos olhos pelo uso de drogas ou exorcismo. Na Grécia, relatos indicam que o sacerdote Aslépio tratava as referidas doenças pela incubação, usando para tanto um banho com óleos, seguido de preces e hinos, e terminava com a queima de incenso confeccionado com ervas narcóticas, levando o paciente a dormir. Acreditava-se que enquanto o paciente dormia a visão poderia reaparecer.

Os métodos de tentativa de cura e os ensinos direcionados aos deficientes visuais foram se propagando durante os séculos. Na época da conquista do Peru pelos espanhóis, foi encontrado um sistema de comunicação e leitura por meio de nós em corda, os nós variando em tamanho, forma e distância de colocação. Esse sistema era chamado "Quippos" e foi usado sem dúvida por pessoas cegas e videntes.

Como o discorrido, com o passar dos séculos, encontramos vários estudiosos e educadores, a maioria deles portadores de deficiência visual, que demonstraram que suas debilidades não seriam obstáculo para suas criações e descobertas. Estes deficientes revolucionaram o modo de pensar de sua época, e contribuíram sobremaneira para que os deficientes visuais tivessem uma realidade menos dolorosa. Esses casos isolados de educação de cegos são importantes pelos esforços que fizeram para ter um lugar na vida social e econômica da comunidade.

Em 1580, na cidade de Madrid Franciscus Lucers, ensinou algumas pessoas cegas a ler por meio de letras cortadas em pedaços de madeira. Em 1.651, na cidade de Nuremberg foi publicada a obra "Deleciae Matematicae e Physicae" do inventor Hasdoreer que desenvolveu um método ensinar cegos a escrever sobre tábuas cobertas de cêra por meio de um estilete, e em 1.676, Jacob Bernouille ensinou sua aluna cega Elizabeth Waldkirk a escrever acompanhando as linhas de letras cortadas em madeira.

Porém, entre tantos importantes inventores e escritores que eram deficientes visuais, vale destacar:

Johnn Metcalf , estudioso Inglês, nasceu em 1.717, ficando cego aos seis anos de idade. Antes da deficiência, teria passado algum período na escola elementar. Não permitiu que a cegueira interrompesse suas atividades físicas rotineiras, pois gozando de perfeita saúde, aprendeu a nadar e cavalgar, e tinha grande facilidade para andar e movimentar-se. Tornou-se comerciante, e em suas viagens percebeu que a pavimentação das estradas nos arredores de seu lar no norte da Inglaterra não estava em boas condições. Assim realizou plano para pavimentação, ganhando o respeito de todos e a reputação de engenheiro pavimentando estradas e construindo pontes, sendo o primeiro a utilizar paralelepípedos no calçamento. Além de tudo, foi músico e cantou para tropas reais tendo estado em serviço de campanha na Escócia.

Jacob de Netra, nasceu na Alemanha do século XVIII e tornou-se cego em sua primeira infância. Inventou seus próprios métodos de comunicação, escrita e leitura, e usava para tanto um sistema de entalhes que cortava com sua própria faca em pequenas varetas, e com o uso destas varetas, dirigiu sua própria educação. Com este sistema, formou uma pequena biblioteca, onde os livros eram formados por feixes de pequenas varetas entalhadas. Ganhou a vida como médico, criando receitas com estes feixes de madeira. Seu sistema tornou-se símbolo de comunicação entre os deficientes visuais.

.           A contribuição de maior importância no que diz respeito ás artes, tem na música sua principal representante. Trata-se de Maria Theresia Von Paradis. Esta Austríaca nasceu em Viena em 1.759, perdendo sua visão aos três anos de idade. Começou cedo na trajetória de estudos, e aos doze anos distinguiu-se das demais ao tocar na igreja de Viena. Sua apresentação causou imenso furor, tanto que foi convidada a tocar na presença da Imperatriz, que lhe concedeu uma pensão para assegurar a sua completa educação musical. Em 1.784 fez uma viagem a Europa e quando de sua permanência em Paris encontrou Valentin Haüy. Parece que ela teve grande influência no trabalho de Haüy tanto na fundação da escola como na seleção de materiais para a educação de cegos. Maria Theresia chamou ainda atenção de Haüy sobre outros casos de educação de pessoas cegas, como o de Weissemburg, na Alemanha ,que Haüy investigou mais tarde.O cego em questão (Weissemburg) que Maria Theresia fez referência nasceu em 1.756 em Manhein na Alemanha. Ensinado por Christian Niesen, Weissemburg aprendeu a ler, a escrever, aprendeu matemática, geografia e física. Em sua educação foram usados muitos instrumentos entre eles o aparelho de encaixe inventado por Saunderson. Ele foi o primeiro cego a usar mapas em relevo.

Dos diversos avanços que procuraram dar dignidade ao portador de deficiência visual, temos na figura de Louis Braille (1809-1852) o seu principal representante. Sua metodologia de leitura para cegos foi tão significativa que o método continua a ser usado até os dias atuais.  Braille perdeu a visão aos três anos. Quatro anos depois, ingressou no Instituto de Cegos em Paris.

Ocorreu que em 1819, Charles Barbier (1764-1841), capitão do exército francês, acatando as ordens de Napoleão Bonaparte, desenvolveu um código para ser usado em mensagens transmitidas à noite durante as batalhas. Em seu sistema uma letra, ou um conjunto de letras, era representado por duas colunas de pontos que por sua vez se referiam às coordenadas de uma tabela. Cada coluna podia ter de um a seis pontos, que deveriam estar em relevo para serem lidos com as mãos. Apesar do primor da invenção, o sistema foi rejeitado pelos militares, que o consideraram muito complicado, mas seria a semente para a criação do dialeto Braille. Não se conformando com a negativa, o inventor Barbier levou seu invento ao Instituto Nacional dos Jovens Cegos de Paris, e, dentre os apreciadores daquela palestra, encontrava-se o jovem aluno Louis Braille, que contava com quatorze anos de idade. Braille se interessou pelo sistema e apresentou algumas sugestões para seu aperfeiçoamento, porém, Barbier recusou-se a fazer as alterações pretendidas, levando Braille a modificar totalmente o sistema de escrita noturna, criando o sistema de escrita padrão – o BRAILLE –M, usado por pessoas cegas até os dias de hoje. L. Braille morreu de tuberculose em 1852, ano em que seu método foi oficialmente adotado na Europa e América.

 O BRAILLE é lido da esquerda para a direita, com uma ou ambas as mãos. Cada célula permite 63 combinações de pontos a partir dos seis pontos salientes. Podem-se designar combinações de pontos para todas as letras e para a pontuação da maioria dos alfabetos. Existe ainda a possibilidade de representar letras simples e acentuadas, pontuações, algarismos, sinais algébricos e notas musicais. Vários idiomas usam o BRAILLE. Pessoas com prática, conseguem ler até 200 palavras por minuto.

No Brasil, a preocupação dirigida ao deficiente visual teve início com a criação do Instituto Benjamin Constant na cidade do Rio de Janeiro pelo Decreto n.º 1.428, de 12 de setembro de 1854 do Imperador D. Pedro II, com inauguração solene 3 dias após, tendo recebido naquela ocasião o nome de Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Este foi o primeiro passo concreto no Brasil para garantir ao cego o direito à cidadania. Foi também a primeira instituição de Educação Especial da América Latina.

Nos dias atuais, destaca-se o Decreto n.º 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que traz em seu bojo as variações de deficiência visual, considerando pessoa com deficiência visual aquela que tem acuidade visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor correção, ou campo visual inferior a 20, considerada para a análise a tabela de Snellen, ou ocorrência simultânea de ambas as situações. Como se vê, existem diferentes gradações, inclusive a cegueira total, e existem também diferentes discriminações sociais.

A inclusão social introduz novo modelo no processo de conquistas, por parte das pessoas portadoras de deficiências. Diferentemente dos apedrejamentos de crianças nascidas com algum defeito físico, na Idade Média, e da esterilização, praticada do século XIX até o início do século XX, os direitos humanos começaram a ser valorizados, depois da Segunda Guerra Mundial, com a igualdade de oportunidade, com direito à participação na vida social e à sua conseqüente integração escolar e profissional. Atualmente não se aceita que alguém chame o cego de ceguinho, por exemplo, pois essa palavra exprime preconceitos.

As maiores dificuldades encontradas para a inclusão educacional do deficiente visual são a falta de recursos humanos, financeiros e de cursos de atualização. O Estado tem contribuído com convênios de amparo técnico e com a cedência de professores e verbas para a contratação de novos professores, mas parece  ser decisão simplesmente paliativa.        

As leis que regem a inclusão social no Brasil, especialmente no que diz respeito aos deficientes visuais servem mais como ponto de apoio do que propriamente para a inclusão.

Apesar de nos tempos atuais a maioria dos cegos já trabalharem, estudarem, andarem sozinhos pelas ruas, ainda falta muito para a sociedade considerar o cego como pessoa. Existe sim a discriminação velada, a falta de reconhecimento, e o que é pior, a falta do deficiente visual ser compreendido enquanto ser humano.

Na realidade, a falta de apoio na estruturação das escolas é gritante, além do que, a legislação Brasileira não observa as dificuldades específicas das deficiências, ou até mesmo das classes sociais em desvantagem, que, na verdade, vão continuar em desvantagem se não houver um programa social antes do educacional. O Estado, por exemplo, não dá oportunidade das pessoas cegas exercerem funções de relevância. Não existem cegos participando da Secretaria da Educação e, principalmente, na área visual.

Algumas tentativas são validas e começam a ser implantadas nas escolas. É o caso da implementação pelo ministério da Educação do Programa Nacional do Livro Didático (Pnlem) que beneficiará alunos cegos que cursam o ensino médio em escolas públicas com o recebimento de livros eletrônico em braille de biologia, português e matemática. O Brasil conta com 784 alunos com deficiência visual em escolas públicas e cada um deles receberá dois livros em áudio. Para que a distribuição da obra neste formato seja viável, a Secretaria de Educação Especial (Seesp/MEC) distribuirá 774 notebooks para escolas. Os portáteis acompanhão leitor de textos como o Dosvox, permitindo a leitura dos livros em áudio, além da edição de textos, acesso à internet e à impressão dos trabalhos dos alunos em impressora braille computadorizada. Após a entrega de todos os equipamentos eletrônicos, a Seesp enviará para as escolas contempladas um termo de doação, que delega às escolas e às secretarias estaduais de educação a responsabilidade pela manutenção e guarda dos computadores.

Outro passo importante para abolir a discriminação foi dado pelo desenhista Mauricio de Souza em 2004. Trata-se da edição 221 da revista Turma da Mônica, que traz em seu bojo a primeira história de Dorinha, mostrando de maneira positiva como essa personagem e o seu cão-guia Radar entram em contato pela primeira vez com a Turma da Mônica. Dorinha logo estabelece ótimas relações de amizade com a Mônica, o Cebolinha, o Cascão, a Marina e a Magali. Dorinha mostra estar bem resolvida com a deficiência que possui (cegueira). Sabe andar com o cão-guia e com a bengala dobrável, assim como sabe lidar com as reações das pessoas. As situações focalizadas são simples e, através delas, o leitor percebe que Dorinha mostra suas habilidades com naturalidade, sem ostentação.

É importante observar que a inclusão do cego em escolas regulares precisa ser preparada com a capacitação dos professores, da comunidade escolar e, sobretudo, do próprio aluno com deficiência visual ou cegueira, por meio da promoção de reuniões para discutir dificuldades, contar com material bibliográfico de apoio, convidar pais de alunos com deficiência visual ou cegueira para dar depoimentos, lembrando que as informações chegam até essas pessoas por dois canais principais: pela linguagem e pela exploração tátil, que envolve especialmente as mãos.

1.3  Da  síndrome de Down.

A palavra síndrome deriva do grego sindromé e significa a ação de reunir tumultuosamente. Guimarães (1986) adjetiva síndrome como o conjunto de sintomas que definem ou caracterizam uma doença.

 Evidências históricas indicam que provavelmente sempre tenha havido pessoas com a Síndrome de Down. Existem indícios de pessoas com esta síndrome na cultura dos Olmecas, povos antigos que viveram no México entre 1500 a.C. e 300 d.C. Acredita-se que os traços faciais das estatuetas esculpidas por estes povos são semelhantes aos de pessoas com Síndrome de Down. Porém, de forma palpável, temos apenas registros da ciência antropológica que evidenciam como caso mais antigo da Síndrome de Down (século VII), um crânio saxônico apresentando modificações estruturais vistas com freqüência em crianças com Síndrome de Down. Nenhum relatório bem documentado sobre pessoas com Síndrome de Down foi publicado antes do século XIX. Na idade Antiga, os direitos eram negados às mulheres, aos deficientes físicos e/ou mentais e aos escravos, pois a deficiência era geralmente atribuída aos pecados dos pais. Relatos bíblicos nos mostram o preconceito dirigido aos deficientes, pois em suas paginas comumente nos deparamos com passagens onde se descreve a proibição de portadores de deficiências entrarem em templos por serem consideradas impuras.

No tocante aos registros, ainda encontramos constatações curiosas. Alguns pesquisadores afirmam que na Idade Média e Renascimento, artistas usaram pessoas que nasceram com Síndrome de Down ao pintar figuras angelicais e o próprio menino Jesus. O uso destas pessoas como modelos de seres celestiais teria sido um hábito comum. A pintora Andrea Mantegna (1431-1506), que tinha um filho com Down, pintou vários quadros de madonas com o menino Jesus com as características de um portador dessa síndrome.

Antes do século XIX, havia um desinteresse geral por crianças com atraso neuro-psicomotor, e isto aliado a dificuldades de pesquisas médicas próprias daqueles anos remotos, acabaram por não produzir nenhum registro escrito e relacionável à Síndrome de Down. Entende-se este fato, pois os países eram constantemente bombardeados por doenças contagiosas, e desta feita, os esforços científicos eram praticamente todos centrados na cura destas doenças. O índice de mortalidade materna e infantil era astronômico, e a maioria das mulheres morriam antes dos 35 anos de idade, sendo que os bebês Down morriam comumente antes de completarem 12 meses de vida. A infecção pós-parto até a metade do citado século, também era causa de óbitos maternos ou esterilidade das mulheres, levando mulheres com mais de 35 anos, onde o índice de Síndrome de Down é maior, a terem filhos com menos freqüência que nos dias hodiernos.

Em 1846, o obstetra húngaro Ignaz Philip Semmelweiss demonstrou que a mortalidade materna reduzia com medidas de higiene (assepsia) durante e após o trabalho de parto. Apesar de ter sido demitido por provocar polêmica, voltou para Budapeste e continuou o trabalho que deu origem aos princípios de higiene presentes em todos as salas de parto da atualidade. Com o advento da assepsia - aceita só em 1865 - e a maior sobrevida das mães e seus bebês, é bem provável que tenha havido um aumento no número de nascidos vivos com a síndrome.

A existência de uma síndrome com traços e a fácies característica não poderia mais ser negada, e deste modo, foi oficialmente apresentada à comunidade científica pela primeira vez em por Edouard Onesimus Seguin, em uma conferência no ano de 1846, porém, ainda não havia uma pesquisa formal sobre o tema ou um estudo publicado.

Dentre estas parcas informações sobre a referida síndrome, encontramos finalmente o primeiro relatório sobre a síndrome realizado entre 1864 e 1866 pelo notório médico inglês John Langdon Haydon Down. Down trabalhava em uma clínica para crianças com atraso neuro-psicomotor em Surrey, na Inglaterra, e de suas lidas diárias, passou a listar as características físicas similares que observava comumente em alguns filhos de mães acima de 35 anos de idade. Com o auge da Teoria da Evolução de Charles Darwin sendo espargida pela Europa, e tendo Down como um de seus adeptos, o médico explicou a síndrome estabelecendo uma teoria étnica, sugerindo ser a síndrome um estado regressivo da evolução, denominando aqueles deficientes como mongolian idiots, e ai já fazendo referência aos traços físicos atribuindo similitude aos asiáticos da Mongólia, que acreditada serem inferiores aos outros povos, devido à crença constante daquela época em atribuir aos povos características de raças superiores (caucasiana) e demais povos (asiáticos, negros e índios),  - inferiores.

Após o estudo pioneiro de Down, as novas pesquisas passaram a atribuir como causa da síndrome a tuberculose, sífilis e ao hipotireoidismo, levando os deficientes a serem considerados crianças inacabadas, sendo os pacientes  rejeitados e mantidos sob regime hospitalar em condições precárias. O fim desse primeiro período da história da Síndrome de Down é marcado por uma intolerância de raízes religiosas e culturais e coincide com o Holocausto Judeu, um dos ícones do preconceito humano.

O estudo genético seria necessário para desmistificar aquela que era considerada anomalia, e começou a florescer em 1865 quando o pesquisador Mendel formulou a lei de transmissão dos caracteres hereditários, originando todo o estudo genético que temos hoje.

Os pesquisadores Waardenberg e Bleyer dedicaram-se ao estudo da síndrome, formulando em 1932 a hipótese de não-disjunção cromossômica. A estrutura do DNA foi definida apenas em 1953, por Watson e Crick e três anos depois, Tijo e Lavan demonstraram que o número de cromossomos da espécie humana é 46, divididos em 23 pares. Somente no ano de 1959, ou seja, quase um século após a descrição de Down, os cientistas Jerome LeJeune e Patricia Jacobs determinaram que a causa do até então mongolismo seria devido a trissomia do cromossomo 21, o menor dos cromossomos humanos. Como forma de homenagear o Dr. John, o Dr. Jérôme batizou a anomalia com o nome de Síndrome de Down.

Em 1960, Polani descreveu casos de Translocação e em 1961 descreveu o primeiro caso de Mosaicismo. A trissomia do 21 foi a primeira alteração cromossômica detectada na espécie humana. Nos EUA, após a revisão de termos cientifícos de 1970, ficou denominada como Síndrome Down (Down Syndrome) e a denominação mongolismo caiu em desuso por ser um termo pejorativo que incita o preconceito contra os portadores de Síndrome de Down, além de resgatar a idéia arcaica de raça inferior vigente até a era Hitler. A descoberta da alteração cromossômica marca o segundo período da história da debatida Síndrome, trazendo consigo uma fase repaginada de interesse científico.

Foi descoberto então que o número de cromossomos presente nas células de uma pessoa é 46 (23 do pai e 23 da mãe), dispondo em pares, somando 23 pares. Em 1958, o geneticista Jérôme Lejeune verificou que no caso da Síndrome de Down há um erro na distribuição e, ao invés de 46, as células recebem 47 cromossomos e este cromossomo a mais se ligava ao par 21. Então surgiu o termo Trissomia do 21 que é o resultado da não disjunção primária, que pode ocorrer em ambas as divisões meióticas e em ambos os pais. O processo que ocorre na célula é identificado por um não pareamento dos cromossomos de forma apropriados para os pólos na fase denominada anáfase, por isso um dos gametas receberá dois cromossomos 21 e o outro nenhum.

A Síndrome de Down não se limita a nenhuma raça, cultura, religião, dieta, comportamento, clima ou sexo. Há dois fatores que interferem nessa incidência: a idade materna e o diagnóstico pré-natal. As pessoas que nascem com a trissomia do 21 não são doentes, nem vítimas e nem sofrem desta condição. O certo é dizer que a pessoa nasceu com ou tem Síndrome de Down. Geralmente, as crianças com Down nascem prematuras e com peso e altura inferiores ao normal. Elas geralmente apresentam peso encefálico diminuído, principalmente o cerebelo e o tronco cerebral, que se tornará mais evidente com o passar do tempo, com quadros bastante variáveis de deficiência mental. A criança portadora dessa síndrome tem facilidade em compreender o que as pessoas dizem, porém, há uma dificuldade para emitir as palavras, devido a dificuldades articulatórias.

O reconhecimento dos direitos da criança e adolescente com deficiência a terem cuidados médicos e educação inclusiva sendo difundido nas últimas décadas do século XX, vem a marcar o terceiro período da história da Síndrome de Down, dando inicio a uma nova fase do interesse científico aliado ao interesse educacional e hoje, a institucionalização, a marginalização e a ignorância, enfim, vão cedendo paulatinamente lugar ao seguimento inter-disciplinar humanizado e especializado e a programas educacionais cada vez mais ricos, pautados no conhecimento de que as pessoas com Síndrome de Down têm inúmeras potencialidades e revelam-nas quando bem integradas à família e comunidade.

Esta nova mentalidade leva hodiernamente a todos os profissionais da saúde a travarem uma batalha para combater a indiferença, o desconhecimento, e todo o preconceito destinado as pessoas acometidas pela Síndrome de Down, levando as crianças a terem um desenvolvimento motor muito próximo às crianças que não tem esta síndrome, pois falam, correm e brincam como qualquer outra. Muitas aprendem a ler e escrever, outras a tocar piano; muitas praticam esportes, e tantas outras dedicam-se a uma profissão ou às artes, conforme suas potencialidades - que devem ser aproveitadas ao máximo. O objetivo destes profissionais, além de manter a saúde da criança, é impulsionar o seu desenvolvimento e socialização.

1.4       Dislexia.

É importante compreender que tudo demora mais para a criança com dislexia: escrever, ler, seguir direções, estudar. Ela tem de se empenhar mais do que seus colegas. Mesmo se usar todas as estratégias de cópia disponíveis, ainda vai demorar mais que a maioria das outras crianças para terminar sua lição. Uma tarefa simples como procurar um número na agenda de telefones, pode se tornar complicada  para uma criança ou adulto com dislexia (...). O disléxico não é pouco inteligente. O cérebro dele está trabalhando mais que o seu – ele só está levando mais tempo para obter as respostas (FRANK, 2003, p.10).

 

Embora a dislexia não seja vista hoje em dia como uma deficiência, ainda é possível ocorrer que os sujeitos com dificuldades de aprendizagem em geral possam ser incluídos na designação genérica para as incapacidades: a de deficiência, usada para nomear deficiências intelectuais, motoras e mesmo transtornos emocionais, entre outros, indistintamente.

Atualmente, as dificuldades de aprendizagem conduzem à designação de "crianças com necessidades especiais", grupo no qual se inserem crianças com deficiência mental, física, assim como crianças com dislexia.

No caso da dislexia, a necessidade especial localiza-se na educação, embora não se possam desprezar as questões emocionais decorrentes de um transtorno que permeia a vida sócio-cultural do portador de dislexia, após seu ingresso na vida escolar.

Em um conceito mais simplificado, temos que a dislexia é a incapacidade parcial do individuo em ler, não compreendendo o que se lê. Disléxicos costumam ter o lado direito do cérebro mais desenvolvido que o esquerdo. Com isso, possuem facilidade para atividades ligadas à criatividade. Eles geralmente também adquirem caráter empreendedor. Por isso, a recorrência do distúrbio é grande entre cientistas, escritores e personalidades do mundo empresarial e político. Segundo a Associação Brasileira de Dislexia, as seguintes celebridades eram disléxicas: Agatha Christie , Charles Darwin, Franklin D. Roosevelt, Albert Einstein, Alexander Graham Bell, Gustave Flaubert, Leonardo Da Vinci, Oliver Reed, Thomas A. Edison, Walt Disney, Vincent Van Gogh, entre outros, demonstrando que as pessoas com este tipo de problema, são pessoas portadoras de grande inteligência.

As primeiras referências à dislexia encontram-se no âmbito da medicina, no final do século XIX (DOYLE: 1996). Alguns profissionais passaram a questionar o porquê de certos sujeitos hábeis em diferentes atividades, com inteligência normal ou mesmo superiores e com desenvolvimento dentro do esperado em situações do seu cotidiano, não conseguiam desenvolvimento normal ao iniciarem o aprendizado da leitura e da escrita. No início, a dislexia era somente objeto de estudo de oftalmologistas, passando no século XIX a ser investigada e diagnosticada dentro das demais especialidades médicas, sempre focando na perspectiva biológica. Porém, o primeiro trabalho sobre dislexia foi citado em 1872, por Reinhold Berlin, seguido por James Kerr em 1897. James Hinshelwood, em 1917, publicou uma monografia sobre “Cegueira Verbal Congênita”, que encontrara pacientes com inteligência normal e com dificuldade para aprender a ler e escrever. Nesta época, a visão era de que esse problema seria orgânico e, possivelmente hereditário, sendo o predomínio maior em meninos, do que em meninas.

A partir do século XX, se encontra uma visão mais abrangente voltada para a compreensão do distúrbio, que passa a ser visto como de origem multicausal.

As investigações sobre a dislexia revelam que o desenvolvimento de crianças portadoras desse distúrbio apresenta-se, geralmente, dentro do esperado até o momento em que tem início o seu processo de alfabetização.

Embora não apresentem danos motores, déficits cognitivos ou patologias cerebrais se observam dificuldades em maior ou menor intensidade na aprendizagem da leitura e escrita, o que, na continuidade, compromete de modo geral o seu desempenho escolar, podendo dar origem a transtornos emocionais.

Este conjunto de dificuldades, que se revelam como dificuldades de aprendizagem, infelizmente podem levar a criança com dislexia a ser vista como desleixada, imatura preguiçosa, dentre outras colocações preconceituosas. Porém, sabe-se que a dislexia e um distúrbio neurológico de origem congênita que acomete pessoas com normalidade de potencial intelectual e acuidade visual e auditiva dentro da normalidade. No entanto, existe um processamento de informações diferenciado das demais pessoas, levando o indivíduo quando da transição dos grafemas (elaboração visual) para os fonemas (elaboração auditiva) a fazê-lo de forma prejudicada. Para um melhor entendimento, ouçamos Fagundes:

A dificuldade dos disléxicos não está na audição ou no reconhecimento das formas gráficas, também não está na memorização dos nomes das letras. O que acontece com eles é que não conseguem, digamos assim, “traduzir” de forma adequada e imediata, as unidades mínimas da fala que são os fonemas, para os sinais gráficos convencionados como seus representantes. Falta-lhes presteza nesta “tradução”. (FAGUNDES: 2002, p. 71)

O problema desta síndrome é que a mesma não se apresenta de modo único, de um modo definido. O transtorno é variável de pessoa para pessoa, existindo graus de dislexia. Em busca de auxilio para esta definição, é de se observar o seguinte ensinamento:

 - Dislexia disfonética:  Relaciona-se aos aspectos auditivos. Dificuldades para estabelecer diferenciação na análise, síntese e discriminação de sons; dificuldades temporais referentes à percepção da sucessão e duração de sons. Trocas de fonemas e grafemas, alterações na ordem das letras e sílabas, omissões ou acréscimos, apresentando maior dificuldade com a escrita do que com a leitura. Observa-se também a substituição de palavras por sinônimos. Como esses sujeitos percebem as palavras de forma global podem efetuar trocas de palavras por outras semelhantes. 

- Dislexia deseidética: Caracterizada por dificuldades visuais. Disfunção na percepção gestáltica, na análise  e síntese e dificuldades espaciais relacionadas à percepção das direções, da localização espacial e das relações de distância. Essas condições teriam como conseqüência uma leitura silabada, dificuldade em estabelecer sínteses, aglutinação ou fragmentação de sílabas e/ou palavras, troca por equivalentes fonéticos, apresentando uma dificuldade maior para a leitura do que para a escrita.

- Dislexia mista:   Reunião dos sintomas anteriores. (IAK: 2004, p. 41)

Atualmente, para se diagnosticar a dislexia, indica-se o envolvimento de profissionais de diferentes áreas da saúde, como: Psicólogos,  Fonoaudiólogos, Oftalmologistas e Neurologistas. Estes profissionais investigarão a ocorrência de indicadores pertinentes a cada área específica, em atendimento ao que prevê a IDA (International Dyslexia Association). Segundo a ABD (Associação Brasileira de Dislexia), 10% da população são acometidas por este transtorno, demonstrando a relevância de uma maior difusão sobre os estudos desenvolvidos sobre o tema, tendo em vista os transtornos que a síndrome ocasiona no cotidiano de seus portadores.

Com esse objetivo, se localizam propostas diversificadas de intervenção, dentre elas as de desenvolvimento da consciência fonológica (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2000); a utilização de lentes prismáticas (SAMPAIO: 2002); a informática como mediadora no processo de aprendizagem; os recursos oferecidos pelos procedimentos em Fonoaudiologia; os atendimentos desenvolvidos em Psicopedagogia - entre outros, sempre com o foco na especificidade de cada criança em particular.

Deste modo, temos que a pessoa com dislexia não é portadora de deficiência nem mental, física, auditiva, visual ou múltipla. O disléxico, também, esta longe de ser uma pessoa de alto risco para a sociedade. O disléxico é sim uma pessoa que teve um componente genético para adquirir tal síndrome. Portanto, ser disléxico é condição humana. O disléxico pode, sim, ser um portador de alta habilidade. Daí, em geral, os disléxicos serem talentosos na arte, música, teatro, esportes, mecânicas, vendas, comércio, desenho, construção e engenharia, não se descartando ainda, que venham a ser superdotados, com presença de uma capacidade intelectual diferenciada das demais pessoas. O disléxico pode, também, ser um portador de conduta típica, com síndrome e quadro de ordem psicológica, neurológica e lingüística, de modo que a síndrome comprometa sua aprendizagem, não comprometendo porém seu caráter, seus ideais, idéias, talentos e sonhos. Por isso, diagnosticar, avaliar e tratar a dislexia, conhecer seu tipo, sua natureza, é um dever do Estado e da Sociedade e um direito de todas as famílias com crianças disléxicas em idade escolar.

Com efeito, existe a necessidade de se apontar para a adoção de um procedimento voltado para a identificação da criança portadora de dislexia de evolução, com o propósito de buscar caminhos adequados para o atendimento, deixando de lado o preconceito e a rotulação voltada à denominação deficiência. A informação sobre as dificuldades específicas de aprendizagem, devido à dislexia, vai indicar possibilidades do desenvolvimento em múltiplas habilidades nos mais diversos campos da formação pessoal, apesar das dificuldades em leitura e escrita.

 CAPÍTULO II – DOS DIREITOS APLICADOS AOS DEFICIENTES

2.1 A nomenclatura deficiência

Deficiência é o termo usado para definir a ausência ou a disfunção de uma estrutura psíquica, fisiológica ou anatômica. Diz respeito à biologia da pessoa. Este conceito foi definido pela Organização Mundial de Saúde. A expressão pessoa com deficiência pode ser aplicada referindo-se a qualquer pessoa que possua uma deficiência. Contudo, há que se observar que em contextos legais ela é utilizada de uma forma mais restrita e refere-se a pessoas que estão sob o amparo de uma determinada legislação.

Ainda que possa parecer a alguns inexistir importância no exame da questão sobre como devam ser chamados aqueles que tenham deficiência de algum tipo e que ensejam cuidados especiais, a própria dignidade de cada um dos alcançados por situação desta ordem, no que se há ter como envolvido o principio da igualdade, faz com que, tanto por uma questão de respeito quanto da solidariedade humana, procure-se não estabelecer tratamento que possa significar desconsideração ou diferenciação no tocante aos demais cidadãos.

Vale destacar, portanto que durante muitos séculos, as pessoas portadoras de deficiência foram tratados como inválidos e considerados inúteis para a sociedade, sendo que, do inicio do século XX até cerca de 1960, a nomenclatura empregada passou a ser incapacitados ou incapazes, bem como, foram ainda considerados pessoas com capacidade residual.

No período compreendido de 1960 até o início da década de 80, a denominação passa a ser de pessoas defeituosas, ou seja, que apresentavam deformidades, ou deficientes, além de ser empregado ainda o termo excepcionais, significado pejorativo, pois possuía o sentido de pessoas com deficiência intelectual.

Adotou-se, de 1981 a 1987, uma nova terminologia, passando os deficientes a serem chamados de pessoas deficientes, tratamento este que causou impacto positivo, pois ajudaria a melhorar a imagem dessas pessoas.

O tratamento ainda mudaria a partir de 1988, quando seriam chamadas de pessoas portadoras de deficiência, nomenclatura usada até o ano de 1993. 

Salienta-se que a partir de 1990, são ainda denominados pessoas com necessidades especiais, portadores de necessidades especiais, bem como  crianças especiais, alunos especiais, pacientes especiais, dentre outros adjetivos, tudo no intuito de amenizar a contundência da palavra “deficiente”, de acordo com  Sassaki (1997).

Entretanto, a Declaração de Salamanca veio a apregoar em seu bojo uma educação inclusiva para todos, inclusive os deficientes, fazendo com que alguns estudiosos passassem a lutar pela nomenclatura portadores de direitos especiais, termo este que foi veementemente criticado por correntes contrárias, pois apregoavam que o termo portadores já viria sendo questionado por sua alusão a carregadores, pessoas que portam uma deficiência, sendo que mesclada com a terminologia direitos especiais, soaria como pejorativo, bem como contraditório, pois as pessoas com deficiência exigem equiparação de direitos e não direitos especiais.

Na Convenção Internacional para Proteção e Promoção dos Direitos e Dignidade das Pessoas com Deficiência, ficou decidido que o termo correto utilizado seria pessoas com deficiência. Da referida Convenção, originou-se um movimento que deseja ver aprovada referida nomenclatura pela Assembléia Geral da ONU, a ser promulgada posteriormente por meio de lei nacional de todos os países-membros, incluindo o Brasil.

Dentre os vários motivos que levaram os movimentos a terem chegado à expressão pessoas com deficiência, temos o de não esconder ou camuflar a deficiência; de mostrar com dignidade a realidade e valorizar as diferenças e necessidades decorrentes da deficiência; o de defender a igualdade entre as pessoas com deficiência e as demais em termos de direitos e dignidade. Sassaki (1997) chama a atenção para combater neologismos que tentam diluir as diferenças tais como pessoas especiais ou pessoas com eficiências diferentes e ainda salienta que a tendência é de parar de usar a palavra portadora, esclarecendo que:

A condição de ter uma deficiência faz parte da pessoa e esta pessoa não porta sua deficiência. Ela tem uma deficiência. Tanto o verbo “portar” como o substantivo ou o adjetivo “portadora” não se aplicam a uma condição inata ou adquirida que faz parte da pessoa. 

Observa-se que, de 1990 até os dias atuais, o termo pessoas com deficiência passa a ser a nomenclatura preferida por um numero cada vez maior de adeptos, boa parte dos quais, constituída por pessoas com deficiência. Elas esclarecem que não são portadoras de deficiência e que não querem ser chamadas por tal nome.

Deste modo, pode-se ter uma pequena idéia da grande importância que possui o tratamento destinado às pessoas com deficiências de ordem variada e o relevo que assume o respeito a elas dirigido, em função da cláusula constitucional da igualdade, como forma de tornar-se efetiva a observância ao postulado da dignidade da pessoa humana, cuja moldura, como não poderia deixar de ser, deverá ser enquadrada no estrito cumprimento da missão que a Constituição Federal lhe atribui, sempre observada pelo Poder Judiciário, para que se dê maior dignidade aos deficientes.

2.2  Da Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes

Trata-se da Resolução 2.475/1975 da ONU, que instituiu a referida Declaração, sendo aprovada pela Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas em 09 de dezembro de 1975. Tornou-se um marco histórico na luta pelos direitos das pessoas deficientes. Preleciona em seu preâmbulo que:

Reafirmando sua fé nos direitos humanos, nas liberdades fundamentais e nos princípios da paz, de dignidade e valor da pessoa humana e de justiça social proclamada na carta, recordando os princípios da Declaração Universal dos Direitos Humanos, dos Acordos Internacionais dos Direitos Humanos, da Declaração dos Direitos da Criança e da Declaração dos Direitos das Pessoas Mentalmente Retardadas, bem como os padrões já estabelecidos para o progresso social nas instituições, convenções, recomendações e resoluções da Organização Internacional do Trabalho, da Organização Educacional, Cientifica e Cultural das Nações Unidas, do Fundo da Criança das Nações Unidas e outras organizações afins. Lembrando também a Resolução de 1921 (LVIII) de 6 de maio de 1975, do Conselho Econômico e Social, sobre prevenção da deficiência e reabilitação de pessoas deficientes, enfatizando que a Declaração sobre o Desenvolvimento e Progresso Social proclamou a necessidade de proteger os direitos e assegurar o bem-estar e reabilitação daqueles que estão em desvantagem física ou mental, tendo em vista a necessidade de prevenir deficiências físicas e mentais e de prestar assistência as pessoas deficientes para que elas possam desenvolver suas habilidades nos mais variados campos de atividades e para promover portanto quanto possível, sua integração na vida normal, consciente de que determinados países, em seu atual estágio de desenvolvimento, podem, desenvolver apenas limitados esforços para este fim (...).

 

2.3  Da Convenção da Guatemala

Este importante documento foi aprovado pelo Conselho Permanente da Organização dos Estados Americanos na sessão realizada em 26 de maio de 1999, na Guatemala, que passou a ser denominada Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.

Referido documento define em seu Artigo I que:

 

1.O termo "deficiência" significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social;

2.O termo "discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência" significa toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado Parte para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a legislação interna preveja a declaração de interdição, quando for necessária e apropriada para o seu bem-estar, esta não constituirá discriminação. 

Afirma ainda em seu Artigo II que a Convenção tem por objetivo prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a sua plena integração à sociedade.

Os Artigos III e IV enumeram as ações que os Estados Partes se comprometem a tomar para alcançar o objetivo acordado. O conjunto de Artigos desta convenção apresentam medidas práticas, baseadas no princípio de eliminar toda e qualquer forma de discriminação baseada em deficiência.

O Congresso Nacional brasileiro aprovou o texto da Convenção Interamericana por meio do Decreto legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001. A Convenção entrou em vigor, para o Brasil em 14 de setembro de 2001. 

2.4  Da Declaração de Salamanca 

A Declaração de Salamanca é o documento que resultou dos debates promovidos por ocasião da Conferência Mundial de Educação Especial, realizada entre os dias 7 e 10 de junho de 1994 na cidade espanhola de Salamanca.Trata-se de uma resolução das Nações Unidas adotada em Assembléia Geral, a qual apresenta os Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências. O evento contou com a participação de 88 governos e 25 organizações internacionais e seu objetivo foi a busca de melhorias no acesso à educação por parte das pessoas com necessidades especiais, e foi ratificada pelo Brasil na década de 90.

Devido a sua grande importância para o tema ora debatido, torna-se imprescindível sua transcrição, observa-se:

Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais

Reafirmando o direito à educação de todos  os indivíduos, tal como está inscrito na Declaração Universal dos Direitos do Homem de 1948, e renovando a garantia dada pela comunidade mundial na Conferência Mundial sobre a Educação para Todos de 1990 de assegurar esse direito, independentemente das diferenças individuais.

Relembrando as diversas declarações das Nações Unidas que culminaram, em 1993, nas Normas das Nações Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficiência, as quais exortam os Estados a assegurar que a educação das pessoas com deficiência faça parte integrante do sistema educativo.

Notando com satisfação o envolvimento crescente dos governos, dos grupos de pressão, dos grupos comunitários e de pais, e, em particular, das organizações de pessoas com deficiência, na procura da promoção do acesso à educação para a maioria dos que apresentam necessidades especiais e que ainda não foram por ela abrangidos; e reconhecendo, como prova desde envolvimento, a participação activa dos representantes de alto nível de numerosos governos, de agências especializadas e de organizações intergovernamentais nesta Conferência Mundial.

1. Nós delegados à Conferência Mundial sobre as Necessidades Educativas Especiais, representando noventa e dois países e vinte cinco organizações internacionais, reunidos aqui em Salamanca, Espanha, de 7 a 10 de Julho de 1994, reafirmamos, por este meio, o nosso compromisso em prol da Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e a urgência de garantir a educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais no quadro do sistema regular de educação, e sancionamos, também por este meio, o Enquadramento da Acção na área das Necessidades Educativas Especiais, de modo a que os governos e as organizações sejam guiados pelo espírito das suas propostas e recomendações.

2. Acreditamos e proclamamos que:

-cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem,

- cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias,

           - sistemas de educação devem ser planeados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas características e necessidades,

- as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades,

- as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa óptima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo.

 3. Apelamos a todos os governos e incitamo-los a:

           - conceder a maior prioridade, através das medidas de política e através das medidas orçamentais, ao desenvolvimento dos respectivos sistemas educativos, de modo a que possam incluir todas as crianças, independentemente das diferenças ou dificuldades individuais,

- adoptar como matéria de lei ou como política o princípio da educação inclusiva, admitindo todas as criança nas escolas regulares, a não ser que haja razões que obriguem a proceder de outro modo,

- desenvolver projectos demonstrativos e encorajar o intercâmbio com países que têm experiência de escolas inclusivas,

- estabelecer mecanismos de planeamento, supervisão e avaliação educacional para crianças e adultos com necessidades educativas especiais, de modo descentralizado e participativo,

- encorajar e facilitar a participação dos pais, comunidades e organizações de pessoas com deficiência no planeamento e na tomada de decisões sobre os serviços na área das necessidades educativas especiais,

- investir um maior esforço na identificação e nas estratégias de intervenção precoce, assim como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva,

- garantir que, no contexto duma mudança sistémica, os programas de formação de professores, tanto a nível inicial com em serviço, incluam as respostas às necessidades educativas especiais nas escolas inclusivas.

           4. Também apelamos para a comunidade internacional; apelamos em particular:

- aos governos com programas cooperativos internacionais e às agências financiadoras internacionais, especialmente os patrocinadores da Conferência Mundial de Educação para Todos, à Organização das Nações Unidas para a  Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), ao fundo das Nações Unidas para a Infância, (UNICEF), ao Programa de Desenvolvimento da Nações Unidas (PNUD), e ao Banco Mundial:

- a que sancionem a perspectiva da escolaridade inclusiva e apoiem o desenvolvimento da educação de alunos com necessidades especiais, como parte integrante de todos os programas educativos;

           · às Nações Unidas e às suas agências especializadas, em particular à Organização Internacional do Trabalho (OIT), à Organização Mundial de Saúde (OMS), UNESCO e UNICEF:

 - a que fortaleçam a sua cooperação técnica, assim como reenforcem a cooperação e trabalho, tendo em vista um apoio mais eficiente às respostas integradas e abertas às necessidades educativas especiais;

            · às organizações não-governamentais envolvidas no planeamento dos países e na organização dos serviços:

- a que fortaleçam a sua colaboração com as entidades oficiais e que intensifiquem o seu crescente envolvimento no planeamento, implementação e avaliação das respostas inclusivas às necessidades educativas especiais;

           · à UNESCO, enquanto agência das Nações Unidas para a Educação:

- a que assegure que a educação das pessoas com necessidades educativas especiais faça parte de cada discussão relacionada com a educação para todos, realizada nos diferentes fóruns;

- a que mobilize o apoio das organizações relacionadas com o ensino, de forma a promover a formação de professores, tendo em vista as respostas às necessidades educativas especiais;

- a que estimule a comunidade académica a fortalecer a investigação e o trabalho conjunto e a estabelecer centros regionais de informação e de documentação; igualdade, a que seja um ponto de encontro destas actividades e um motor de divulgação e do progresso atingido em cada país, no prosseguimento desta Declaração;

 - a que mobilize fundos, no âmbito do próximo Plano a Médio Prazo (1996-2000), através da criação dum programa extensivo de apoio à escola inclusiva e de programas comunitários, os quais permitirão o lançamento de projectos-piloto que demonstrem e divulguem novas perspectivas e promovam o desenvolvimento de indicadores relativos às carências no sector das necessidades educativas especiais e aos serviços que a elas respondem. 

5. Finalmente, expressamos o nosso caloroso reconhecimento ao Governo de Espanha e à UNESCO pela organização desta Conferência e solicitamo-los a que empreendam da Acção que a acompanha ao conhecimento da comunidade mundial, especialmente a fóruns tão importantes como a Conferência Mundial para o Desenvolvimento Social (Copenhaga, 1995) e a Conferência Mundial das Mulheres (Beijin, 1995).

Aprovado por aclamação, na cidade de Salamanca, Espanha, neste dia, 10 de Junho de 1994 (WIKIPÉDIA, 2006). 

A referida Declaração é atualmente considerada em todo o mundo um dos mais importantes documentos que visam à inclusão social, se destacando em conjunto com a Convenção sobre os Direitos da Criança de 1988 e da Declaração Mundial sobre Educação para Todos datada de 1990.

Os documentos acima citados fazem parte da tendência mundial de consolidação da educação inclusiva, sendo criados devido aos movimentos em favor dos direitos humanos e contra instituições segregacioanistas das décadas de 60 e 70 do século XX.

A Declaração de Salamanca conclama todos os governos a atribuírem a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais. Espera-se com esta iniciativa que os países adeptos implementem os princípios de educação inclusiva em forma de lei ou de política o mais breve possível, levando à matrícula de todas as crianças em escolas regulares, salvo existirem fortes razões para agirem de outra forma, objetivando a criação de escolas inclusivas a nível mundial, com benefícios especiais a crianças e jovens com necessidades especiais, pois se apregoa aplicar a eles os mesmos arranjos educacionais dirigidos a maioria das crianças. 

2.5     Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.

Trata-se de documento histórico aprovado pela 61a Assembléia Geral da ONU em dezembro de 2006. Composto por 50 artigos introduz no sistema internacional de proteção aos direitos humanos a positivação do modelo social, colocando a deficiência como resultante da limitação funcional da pessoa face às barreiras arquitetônicas, a comunicação e demais afazeres diários que obstacularizam a inclusão social dos deficientes.

O texto contém artigos que tratam dos direitos civis e políticos dos deficientes, como o acesso a justiça, vida independente, liberdade de movimentação, inclusão na sociedade, entre outros; direitos econômicos, sociais e culturais como a própria educação inclusiva, acesso a saúde, a habitação, ao trabalho e emprego, etc. Trata também de direitos específicos como o direito a acessibilidade, ao reconhecimento da capacidade legal de todas as pessoas com deficiência e a vulnerabilidade de crianças e mulheres com deficiência.

É um texto extremamente progressista e inclusivo, uma vez que trata de conceitos e práticas, ou seja, além de trazer em seu bojo o que deve ser feito, mostra o que deve ser feito e como será feito, tratando enfim das peculiaridades para seu concreto exercício pelas pessoas com deficiência.

O Brasil aderiu a Convenção e a seu respectivo protocolo facultativo em 30 de março de 2007, em formalidade ocorrida na cidade de Nova Iorque.

2.6  A proteção Constitucional das pessoas com deficiência.

Surgida como uma Fênix das cinzas da ditadura, a Carta Constitucional de 1988 foi criada com a difícil tarefa de resgatar a democracia em todo território nacional. Sua missão seria restabelecer o Poder Judiciário, tornando-o autônomo e com jurisdição plena, entregando ao Poder Legislativo seu papel de legislar, e reservando ao Poder Executivo o papel da administração típica. Com a preocupação democrática a flor da pele, a Carta Magna apregoou mais do que nenhuma outra, a igualdade, anunciada e retomada por várias vezes, tendo referida repetição tomada por um caráter didático, como se o temor de tempos remotos pairasse sobre a cabeça do Legislador Constituinte.

Desta feita, encontramos o princípio da Igualdade pela regra geral do artigo 5º, repetido no artigo 7º, 150º, dentre outros. Observa-se que o rol de direitos também foi confeccionado de forma esmiuçada, explicativa, de maneira tal que referidos direitos não fossem interpretados de forma diversa daquela ali estabelecida.

Em se tratando de pessoas deficientes, a Constituição Federal se fez entender claramente, em seu artigo 3º, inciso IV, quando determinou que um dos objetivos fundamentais do Estado Brasileiro seria o de promover o bem de todos, sem preconceitos de nenhuma ordem.

Com efeito, a Carta Política abriu caminho para uma interpretação inclusiva, sempre com fulcro nos princípios esculpidos no Titulo I, qual seja; Dos Princípios Fundamentais. Mas não se preocupou o constituinte somente com os princípios inclusivos. Ao se compassar o texto constitucional, observa-se à nítida preocupação do legislador em cuidar das minorias, dos excluídos, ou seja, tentando de forma contundente evitar que os menos favorecidos ficassem a míngua da sociedade.

Porém, é indiscutível a percepção do tratamento especial dado pelo constituinte à pessoa portadora de deficiência. Nota-se que o princípio da igualdade foi inserido no texto constitucional nas modalidades material e formal. Mostra-se formal quando a igualdade se manifesta no tocante a proibição de discriminações. É a preocupação plena do legislador em não admitir exceções na aplicação da lei. Portanto, ao se aplicar à igualdade formal, que nada mais é que a igualdade perante a lei teve-se o cuidado de evitar discriminações em contratações, em concursos públicos, ou seja, em um emaranhado correlato de situações.

Em se falando de igualdade material, o foco a ser atingido seria o prestigio pela constituição de todos os grupos vulneráveis, que ao longo do tempo já vinham sofrendo discriminações diversas. Seria a tentativa do Estado de começar a diminuir sua omissão em relação ao tempo passado, em que restou inerte e a tudo assistiu. Encontraremos esta tentativa Estatal de redimir-se dos erros pretéritos via concurso público, onde o candidato portador de deficiência deverá atingir o mínimo necessário em sua pontuação para sua classificação, não como prêmio de consolação, mas por sua competência. Este dispositivo constitucional está esculpido no artigo 37, inciso VIII de nossa Lei Maior, não deixando margens a interpretações diversas.

Infelizmente, em alguns cargos públicos ainda não se tem atentado para a reserva de vagas para pessoas portadoras de deficiência. Exemplo simbólico encontra-se no cargo de admissão para a carreira da magistratura onde os Tribunais Superiores Estaduais ainda usam de vários argumentos para dispender-se desta obrigação. Seria de bom grado que as autoridades competentes garantissem o acesso ao trabalho destas pessoas em quaisquer cargos, mediante análise criteriosa e de forma igualitária, sem privilégio algum. Ou está a pessoa habilitada para o cargo funcional ou não. Quando pairar alguma dúvida, a capacitação deverá ser medida através de estágio probatório, seguindo assim a administração, os ditames de nossa Lei. Não pode o Poder Judiciário, guardião maior da Lei, dar ele o exemplo de descumprimento de preceito Constitucional, sob pena de se vulgarizar a ordem constituída.

Destarte, o princípio da igualdade tão sonhado veio também para interferir em relações contratuais, impedindo que determinada pessoa seja discriminada de certo emprego por ser portadora de deficiência. Nunca desejou o legislador optar pelo preenchimento de vagas com pessoas incapacitadas para aquele trabalho. É cediço que determinadas deficiências impedem a realização de certas tarefas, porém, havendo condições mínimas de desempenho, a pessoa portadora de deficiência não poderá de forma alguma ser discriminada, sob pena de ferir o artigo 7º, inciso XXXI da Carta Política. 

Mas, voltemos ao tema educação. Infelizmente, a pessoa com deficiência, apesar de todos os avanços já narrados, ainda encontra dificuldades em seu caminhar pedagógico. Não é raro o noticiar da mídia com a triste constatação de que mais uma instituição de ensino recusou-se a receber um aluno portador de deficiência. Os órgãos de imprensa justificam esta impossibilidade ao atribuírem o despreparo das instituições de ensino de todos os níveis em ministrar esta educação especial. Destarte, referido argumento tem o soar de uma desculpa, pois a escola não deve estar preparada, ela é preparada ou não. Quando uma escola não está preparada, ela deve ser preparada. Deve se esforçar para receber a diversidade, crianças diferentes com problemas diferentes, pois é a diversidade que compõe a necessária base da educação. Se não está preparada, não merece receber a nomenclatura escola, por não atender seu principio basilar, que é educar acima de tudo.

Com este despreparo, a escola, no decorrer dos tempos, não impediu somente o deficiente de compartilhar a aprendizagem com pessoas não deficientes, mas sim, impediu que os não deficientes convivessem harmoniosamente com colegas de classe cegos, surdos, com deficiência mental leve, e etc., fazendo com que o comportamento do não deficiente ao deparar-se com uma pessoa deficiente, se mostre confuso, patético e preconceituoso, tudo isso gerado pela falta do convívio que seria abrandado somente pela inclusão, não obstante a resistência das correntes conservadoras para o seu não implemento na educação.

Deste modo, o ensino inclusivo mostra-se imprescindível, pois ajudaria a mesclar, a agregar, a entender, através do convívio e afeto rotineiro, os problemas das pessoas com deficiência. Nesta linha de raciocínio, temos portanto no corpo do texto Constitucional (BRASIL. 1988) que o ensino a ser aplicado em nosso país deve ser de ordem inclusiva, como se verifica nos artigos 23 – inciso II, 25, 203, inciso IV, 208, inciso III e 227, par. 1º, inciso II, observa-se:

No artigo 23, inciso II, temos que: é competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ...

 

... cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das pessoas portadoras de deficiência. (BRASIL, 1988).

No artigo 25, observamos que: 

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988).

O artigo 203, inciso IV da Carta Política traduz que:

A assistência social será prestada a quem dela necessitar, independentemente de contribuição a seguridade social, e tem por objetivos a habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a promoção de sua integração a vida comunitária (BRASIL, 1988).

Ainda, neste mesmo sentido, apregoa o artigo 208 - III que:

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

(...)

III- Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.(BRASIL, 1988)

A CF ainda traz em seu artigo 227, inciso II, o seguinte discurso:

E dever da família, da sociedade e do Estado assegurar a criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito a vida, a saúde, a alimentação, a educação, ao lazer, a profissionalização, a cultura, a dignidade, ao respeito, a liberdade e a convivência familiar e comunitária, alem  de coloca-los a salvo de toda forma de negligencia, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

(...)

Par. 1(...)

II – criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos (BRASIL,1988).

Não existe forma diversa de interpretação. A regra é a educação inclusiva. Preferiu o Constituinte por um ensino aberto a todos, misturado, mesclado, com as diferenças sendo colocadas lado a lado, para que a criança com deficiência e a não deficiente conviva e brinque harmoniosamente, sem dogmas e preconceitos vãs.

Nesta seara de raciocínio, foi instituída em 13 de julho de 1990 a Lei nº. 8.069 dispondo sobre o Estatuto da criança e do adolescente, e especificamente em seu Capítulo IV, vem a tratar do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer da criança portadora de deficiência, como se observa: 

“Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho assegurando-lhes:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

[...]

Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:

[...]

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

[...] ”

Para garantia de que os direitos Constitucionais não serão desrespeitados, a Carta Política em seus artigos 128 e 129, entregou a defesa dos direitos indisponíveis ao Ministério Publico, e foi implementado definitivamente através da Lei 7.853/89, que passou portanto desde 1989, o encargo de assegurar a representação das pessoas deficientes ao Ministério Público, quer combatendo o preconceito, quer atacando a discriminação, ou ainda exigindo o cumprimento das regras do edital para assegurar vagas em concurso público. Também encontramos a defesa de tais prerrogativas em associações, quando devidamente regularizadas, que podem representar grupos de pessoas portadoras de deficiência e ajuizar ações civis públicas.

Encontramos na supra-citada Lei os seguintes conceitos:

 

“[...]

Art. 2º. Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico.

Parágrafo Único. Para o fim estabelecido no caput deste artigo, os órgão e entidades da administração direta e indireta devem dispensar, no âmbito de sua competência e finalidade, aos assuntos objetos desta Lei, tratamento prioritário e adequado, tendente a viabilizar, sem prejuízo de outras, as seguintes medidas:

I – na área da educação:

a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como modalidade educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar, as de 1º e 2º graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com currículos, etapas e exigências de diplomação próprios;

b) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino;

c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino;

d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial em nível pré-escolar e escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam internados, por prazo igual ou superior a um (um) ano, educandos portadores de deficiência;

e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsa de estudo;

f) a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem ao sistema regular de ensino.” 

Dentro deste mesmo contexto, qual seja, a iminente preocupação do legislador face a população que porta algum tipo de deficiência, em especial no que tange a busca imprescindível do ensino sempre almejado por essa camada da sociedade, foi editado em 6 de setembro de 1993 pelo Governo Federal o Decreto nº. 914, que em seus capítulos III e IV, vem a dispor sobre as diretrizes e os objetivos da Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, a saber:

 

“Capítulo III

Das Diretrizes

Art. 5º . São diretrizes da Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência :

[...]

III - incluir a pessoa portadora de deficiência, respeitadas, as suas peculiaridades, em todas as iniciativas governamentais relacionadas à educação, saúde, trabalho, à edificação pública, seguridade social, transporte , habitação, cultura, esporte e lazer;

[...]

VIII- proporcionar ao portador de deficiência qualificação profissional e incorporação ao mercado de trabalho.

[...]

Capítulo IV

Dos Objetivos

Art. 6º . São objetivos da Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência:

- integração das ações dos órgãos públicos e entidades privadas nas áreas de saúde, educação, trabalho, transporte e assistência social, visando a prevenção das deficiências e à eliminação de suas múltiplas causas.” 

Nos ditames da Carta Constitucional de 1.988 atinentes a Educação, visando regulamentar a nova política educacional no país, foi editada a Lei nº. 9.394 de 1996, que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, fazendo questão o legislador de destinar o capítulo V especificamente a Educação Especial, tanto que estatuem os artigos. 58 a 60 que: 

“Art. 58 . Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.

§2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular.

§3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59 . Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60 . Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder público.

Parágrafo único. O poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.” 

Como já exposto em tópico anterior, o Brasil ratificou a Declaração de Salamanca, que traz em seu bojo os princípios, a política e a prática em educação especial, bem como a Declaração de Madri, que trata da inclusão de pessoas portadoras de deficiência na sociedade. Com efeito, através do Decreto 3.956, de 8 de outubro de 2001, promulgou a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, ratificando a Convenção da OEA, passando esta a valer com Emenda Constitucional, alterado pela Emenda Constitucional nº 45, de 2005.

Ainda, com o intuito de cumprir o inciso III do artigo 208 da Carta Magna, o Brasil instituiu através da Lei nº 10.845 de 05 de março de 2004, o Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência, criando o FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação) e o PAED (Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência) conforme observa-se dos trechos expostos a seguir: 

“Art. 1º. Fica instituído, no âmbito do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência - PAED, em cumprimento do disposto no inciso III do art. 208 da Constituição, com os seguintes objetivos:

I - garantir a universalização do atendimento especializado de educandos portadores de deficiência cuja situação não permita a integração em classes comuns de ensino regular;

II - garantir, progressivamente, a inserção dos educandos portadores de deficiência nas classes comuns de ensino regular.

Art. 2º. Para os fins do disposto no art. 1o desta Lei, a União repassará, diretamente à unidade executora constituída na forma de entidade privada sem fins lucrativos que preste serviços gratuitos na modalidade de educação especial, assistência financeira proporcional ao número de educandos portadores de deficiência, conforme apurado no censo escolar realizado pelo Ministério da Educação no exercício anterior, observado o disposto nesta Lei (...). 

Observa-se, portanto um gradual esforço das autoridades Brasileiras no que diz respeito a educação inclusiva objetivando os portadores de deficiência. Conforme dados obtidos pelo INEP, os números de matrícula de pessoas com deficiência nos estabelecimentos escolares são baixíssimos. Segundo a pesquisa, no ano de 1998, haviam 293.403 alunos matriculados, sendo que 58% dos mesmos com problemas mentais; 13,8%, com deficiências múltiplas; 12%, com problemas de audição; 3,1% de visão; 4,5%, com problemas físicos; 2,4%, de conduta. Apenas 0,3% com altas habilidades ou eram superdotados e 5,9% recebiam outro tipo de atendimento.

Já no Censo Escolar de 2006 do MEC/INEP, foi registrado um crescimento na participação do atendimento inclusivo, passando dos 24,7% em 2002 para 46,4% em 2006, bem como um crescimento de 107% no número de matrículas entre 1998 e 2006, e a inclusão de estudantes com necessidades especiais em classes comuns do ensino regular cresceu no mesmo período, na espantosa fração de 640%, mostrando que as metas traçadas pelo Plano Nacional de Educação, focado na parte de Educação Especial, pelos Ministérios da Educação e da Cultura estão finalmente dando resultados.

De tudo que aqui foi exposto, podemos observar duas situações da maior importância tratadas pelo Legislador Brasileiro: a questão do direito à educação, que deve ser comum a todas as pessoas, e a questão do direito das pessoas deficientes em receberem essa educação sempre que possível junto com as demais pessoas nas escolas  consideradas regulares.

Soube o Legislador determinar preferência para essa modalidade de atendimento especial da educação, sempre aplicando ressalvas para os casos de excepcionalidade em que as necessidades do educando exigem outras formas de atendimento.

Os estudos que já estão sendo aplicados por algumas instituições de ensino mostram variáveis para a educação especial, existindo maneiras diversas de aplicação da educação como a participação nas classes comuns em casos mais brandos, em sala especial direcionada a deficientes com problemas medianos e educação em escolas especiais para casos mais graves.

A qualificação de profissionais para a aplicação do ensino a esta classe da sociedade está sendo fomentado gradativamente, e os sistemas de ensino estão oferecendo cursos de preparação para os professores que atuam em escolas especiais, dando um alento de esperança a esta classe da sociedade, que como vimos, foi brutalmente discriminada no transcurso da história, e infelizmente ainda encontra graves barreiras para sua independência, tanto geológica como social.

2.7     Do direito sendo aplicado. 

Como sabemos, o Brasil ao ratificar os Tratados e Convenções Internacionais, comprometeu-se a colocá-los em prática em lapso temporal que naqueles instrumentos foram determinados. Pois bem; ocorre que, como de costume, os anos passam e os órgãos públicos sempre teimam em descumprir o combinado. Deste modo, quando nosso país aderiu aos princípios internacionais, teve que literalmente tomar um puxão de orelha da Organização Internacional do Trabalho para dar inicio a implementação do que restara acordado. E somente assim o fez, pois nos dias atuais, a legislação trabalhista passou a cumprir rigidamente os ditames legais.

Deste modo, assim o é com o tema aqui debatido. Os deficientes penam para que a Lei seja cumprida e os favoreça. Apesar dos termos Constitucionais e dos tratados internacionais, constantemente a classe deficiente tem que bater as portas do Poder Judiciário para o cumprimento de seus direitos. Tomando-se por base a obrigatoriedade de inserção do deficiente em cargos através de concursos públicos ou particulares, não sendo raro observarmos a lei sendo descumprida, como abaixo se salienta:

 

ADMINISTRATIVO. CONCURSO PÚBLICO. DEFICIENTE VISUAL - FAIXA PRÓPRIA. INTELIGÊNCIA DO ART. 37, INCISO VIII, DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL E OBSER VÂNCIA DA LEGISLAÇÃO LOCAL.

Se o deficiente visual concorreu a cargo público na faixa reservada às pessoas portadoras de deficiência, logrando aprovação, há de ser nomeado. O Estado não pode prometer ilusões. Ao contrário, sua promessa, sob pena de maltrato ao princípio da bilidade, há de ser realidade concreta. Constatando-se que o candidato leva vida normal, eis que conta com 20% (vinte por cento) da sua acuidade visual no olho esquerdo e sendo certo que disputa apenas cargo de servente, confirma-se a sentença que concedeu a segurança. (Apelação Cível n.  1998 01 1 022284-9, 5. Turma, Rel. Des. Romão C. Oliveira, Publicação no DJU: 01/07/1999 Pág. : 27)" (BRASIL, 2006). 

Neste julgado, mostra-se claro o preconceito e a falta de humanidade para com o deficiente, pois não foi dada oportunidade para a demonstração de aptidão nas tarefas intrínsecas das funções e cargos que o mesmo foi aprovado. O Estado, por outro lado, dificilmente disponibiliza recursos para facilitar o acesso destes candidatos deficientes ao exercício dessas tarefas, contrariando a Lei de Acessibilidade aos portadores de deficiência, Lei 10.098/00 combinado com Decreto Federal 5296 de 02.12.2004. Cabe portanto a administração pública disponibilizar as adaptações e recursos necessários ao servidor portador de deficiência para o exercício de suas funções.

Pois, se o Estado disponibiliza vagas para os portadores de deficiência em seus órgãos via concurso público, e estes deficientes logram êxitos nas provas, deve o mesmo disponibilizar condições para os mesmos exercerem suas funções ou pelo menos demonstrarem que tem condições de exercer ditas funções, sob pena de estar o Estado enganando esses cidadãos, em desrespeito aos ditames constitucionais e legais, além de irem contra as decisões reiteradas dos Tribunais pátrios. Sábias palavras do Digníssimos Desembargador, quando disserta que o Estado não pode prometer ilusões.

Resta esclarecer também que a reserva de vagas aos portadores de deficiência aprovados geralmente não é obedecida na hora do chamamento dos classificados. O que se faz é confeccionar duas listas de aprovados, sendo que uma diz respeito aos candidatos portadores de deficiência, e outra, com os demais candidatos ditos normais. Ocorre que o observado é que são chamados somente os da listas dos candidatos ditos normais em detrimento da listas dos deficientes, que estão ficando para último ou sequer sendo chamados para nomeação, quando não são alijados com a declaração ilegal de inaptidão para o cargo.

Tudo isso produz uma total afronta as decisões reiteradas do Superior Tribunal de Justiça que no Recurso Ordinário em Mandado de Segurança de numerário 2004/0104990-3, que teve como Relator o Ilustríssimo Ministro GILSON DIPP, em julgamento ocorrido em 07/10/2004 e publicado no DJ de 29.11.2004, p. 354, (BRASIL, 2006), assim já havia se pronunciado se determinado sobre o chamamento dos deficientes e demais candidatos nas duas listas, ou seja, determinou o chamamento de um candidato da lista dos ditos normais e de um  candidato da lista dos deficientes.

Observa-se portanto que apesar de mais um calvário a ser transposto pelos deficientes, tendo os mesmos que adentrarem com ações judiciais para fazerem valer os seus direitos, a lei aos poucos está sendo implementada.

Nas decisões abaixo, observa-se a preocupação do Poder Judiciário em fazer com que a lei seja aplicada aos deficientes, conforme material disponibilizado por Coltro (2007), observa-se:

Ensino – Estabelecimento oficial – Obrigação de fazer – Construção de rampa de acesso para deficiente físico – Exigência constante dos artigos 227, par. 2., e 244, ambos da Constituição da Republica, c.c. artigo 2. da Lei Estadual n. 7.853/1989, do Estatuto da Criança e do Adolescente – Solução provisória consistente em transferência da aluna para escola próxima já adaptada – Medida que evita danos maiores aos demais alunos – Sentença confirmada. (JTJ 240/38). 

Deficiente físico – Direito a acesso especial em agencia bancaria  - Impossibilidade de passar pela porta giratória – Recurso provido para esse fim (Aci n. 155.244-4/4, Osasco, 4. Câmara de Direito Privado, Relatora Mônica Rodrigues Dias de Carvalho, j. 20/05/2005, v.u.). 

Imposto – Propriedade de veículos automotores – Leasing – Adquirente deficiente físico – Isenção – Necessidade – Recursos improvidos. (AP. n. 258.760.5/3-00, Campinas, 13. Camara de Direito Publico, Relator Almeida Sampaio, j. 23/11/2005, v.u. , voto n. 11.076). 

Dano moral – Responsabilidade civil – Serviço Bancário – Porta giratória – Deficiente físico portador de paralisia infantil – Acesso prioritário e facilitado não observado – Indenização devida – Sentença de improcedência reformada – Recurso provido para esse fim. ACi n. 995.947-0/4, São Bernardo do Campo, 35. Câmara de Direito Privado, Relator Artur Marques, j. 07/08/2006, v.u., voto n. 11.553). 

Ainda no que tange os direitos das pessoas deficientes, as Leis Bandeirante vem tentando cuidar dos interesses previdenciários dos aqui tratados, apesar do valor irrisório que se percebe ao ser pensionado, bem como da burocracia que o deficiente enfrenta para receber tal beneficio. Desta feita, o Supremo Tribunal Federal assim decidiu: 

CONSTITUCIONAL – PREVIDENCIARIO – DEFICIENTE OU IDOSO – SUBSISTENCIA – CF, art. 203, V. Lei n. 8.742/1993, art. 20, 3.,I – A Constituição, art. 203, V, garante a pessoa portadora de deficiência e ao idoso, desde que comprovem não possuir meios de prover a própria manutenção ou te-la provida por sua família, conforme dispuser a lei, um salário mínimo. A Lei n. 8.742/1993, art. 20, 3., exige, para que se considere incapaz de prover a manutenção da pessoa portadora de deficiência ou idosa, que a renda familiar mensal per capta seja inferior a ¼ (um quarto) do salário mínimo, disposição legal que o Supremo Tribunal Federal declarou a constitucionalidade (ADIn. n. 1.232/DF), II – No caso, a versão fática do acórdão, versa no sentido da inexistência de rendimentos ou outros meios de subsistência. III – Agravo não provido. (AI-AgR 466881/SP – São Paulo. (COLTRO, 2007). 

Não obstante o controle exercido pelo Ministério Publico e em conseqüência, a lei sendo cumprida pela tutela do Poder Judiciário, o Governo Federal criou o Conselho Nacional da Pessoa Portadora de Deficiência (CONADE), órgão administrativo que juntamente com o Poder Legislativo examina e procura resolver os problemas relacionados aos deficientes. Como exemplo de sua contribuição, eis abaixo trechos significativos da Edição n. 14, do extrato da Ata da 42ª reunião Ordinária realizada em 05 e 06 de julho de 2005(BRASIL, 2006). Observa-se: 

Deliberação do Plenário: PARECER APROVADO COM AS SEGUINTES RESSALVAS: a)Utilização da expressão pessoa com deficiência ou pessoa sem deficiência; b) Envio do parecer somente para os municípios que originaram a causa; c) Destacar a necessidade de intérprete de LIBRAS para o candidato surdo.

8) Processo CAN nº 08/2005 Reportagem sobre ficiente visual que sofreu agressão em van no Distrito Federal -Relator: Conselheiro Waldir Macieira - Proposta da Comissão: leitura do parecer em plenário entendendo que penal e administrativamente foram tomadas as medidas previstas em lei, com a condenação dos acusados a pena de prestação de serviços a comunidade e multa de mil reais, e a perda da concessão de exploração do transporte de vans em Brasília, resta a parte intentar ação civil de reparação de danos, cabe também ao CONADE envidar esforços para que se inclua na legislação em vigor, como art. 8 da lei 7853, ou no projeto de Estatuto da Pessoa com Deficiência, na parte criminal, tipificações com penas mais severas para crimes cometidos contra pessoas com deficiência nos meios de transporte ou no acesso a serviços públicos. Deliberação do Plenário: APROVADO. 

(...)

11) Processo CAN nº 06/2005 Lei Municipal de BH nº 9.078 de 19/01/2005, que estabelece a Política da Pessoa com Deficiência para o Município de BH e dá outras providências. Relator: Conselheiro Waldir Macieira - Proposta da Comissão: Emissão do parecer na próxima reunião. Deliberação do Plenário: APROV ADO.

(...)

15) Processo CAN Nº 027/2005 Projeto de Lei 3021/2000 de autoria do Deputado Benedito Dias - altera o artigo 22 da Lei nº 8.212/91 para reduzir a contribuição da empresa à seguridade social na contratação de portadores de deficiência e portadores do vírus HIV - Relator: Conselheiro Joelson - Proposta da Comissão: Parecer favorável ao substitutivo aprovado pela Comissão de Seguridade Social e Família na Câmara de Deputados que define novas regras de inclusão e redução da contribuição previdenciária como forma de incentivo às empresas que contratarem mais empregados com deficiência ou reabilitados acima do percentual mínimo proposto. Deliberação do Plenário: APROVADO.

16) Processo CAN Nº 017/2005 E-mail do Sr. Ricardo Morand Góes, que diz respeito a interprete de libras em Faculdade PUC/RS - Relator: Conselheiro Joelson - Proposta da Comissão: parecer no sentido do CONADE oficiar ao Reitor da PUC-RS solicitando o cumprimento da legislação de regência de modo a proporcionar, às expensas daquela instituição de ensino, intérprete de língua de sinais para os seus alunos com deficiência auditiva, assegurando, inclusive o ingresso dos alunos surdos em salas de aula ainda que sem referido profissional. Deliberação do Plenário: APROVADO.

(...)

18) Processo CA Nº 023/2005 Acessibilidade dos formulários para declaração de Imposto de Renda - Relator: Conselheiro Genézio - Proposta da Comissão: A SRF deve adotar as medidas cabíveis e necessárias visando tornar plenamente acessível às pessoas com deficiência visual que usam leitores de computadores os programas e formulários destinados à DIRPF. Deliberação do Plenário: APROVADO.

19) Processo CA Nº 016/2005 Projeto de Lei 206/2002 do Senador Roberto Saturnino - Isenção de Imposto - Relator: Conselheiro Genézio - Proposta da Comissão: Pela modificação do referido PL para que a inserção pretendida abranja a todas as pessoas com deficiência de que tratar o artigo 5, §1º, inciso I, alínea "a" a "e" do Decreto 5.296/04. Deliberação do Plenário: APROVADO.

(...)

ITEM IX Regimento Interno do CONADE Informe a respeito das alterações de forma efetuadas pela SEDH. Após as mesmas o Regimento será publicado no Diário Oficial da União. Deliberação do Plenário: a) Encaminhamento de recomendação aos poderes constituídos, incluso Presidência da República de que o tratamento adequado é pessoas com deficiência ou pessoas portadoras de deficiência. Comissão de Atos Normativos elaborará a referida Recomendação. b) Direcionamento, por meio da Comissão de Políticas Públicas, de uma proposta de emenda constitucional desses termos.

(...)

ITEM XI Encerramento: O Presidente do CONADE, professor Adilson, conduziu e levou a seu término a 42ª Reunião Ordinária do Conselho Nacional dos Direitos da pessoa Portadora de Deficiência, no dia 06 de julho de dois mil e cinco, iniciada às 9h, na Sala de reuniões do CONADE - Esplanada dos Ministérios, Bloco T, Anexo II do Ministério da Justiça, sala 304 - Brasília-DF. E em nome da Secretaria agradeceu a presença de todos parabenizando pelo empenho individual.

Brasília, 06 de julho de 2005.

ADILSON VENTURA

Presidente do CONADE (BRASIL, 2006). 

Do conteúdo exposto, depreende-se que estão sendo empregados esforços para que esta classe de excluídos possa finalmente ser inserida na sociedade. 

Por outra tangente, observa-se com grande pesar que o conservadorismo social, incrustado na mentalidade da maioria da população, faz com que os avanços sejam conseguidos à duras penas, frustrando e esgotando físico e psicologicamente o ente deficiente. 

 

CAPÍTULO III :    RESULTADO E DISCUSSÃO 

Do engatinhar dos direitos sociais das pessoas deficientes durante as atrocidades a eles dirigidas no decorrer dos séculos, até o holocausto da segunda guerra mundial, que sem dúvida serviu como divisor de águas para que fosse finalmente acendido o estopim de uma mentalidade mais igualitária e justa, já defendida com veemência nas revoluções que as grandes nações implementaram à duras penas, o deficiente foi massacrado, escondido, ridicularizado, assassinado e banido da sociedade.

Em um mundo que os ditames sociais demoram a sofrer mudanças, foi somente através de grandes reações sociais, regadas a imenso derramamento de sangue, que as diferenças entre pessoas puderam enfim, tornarem-se, diferenças aceitáveis.

Das legislações sem sentido de grandes impérios, e das interferências negativas da igreja católica, eis que alguns sempre destoam, e felizmente em suas discordâncias, levaram alento àqueles, que como eles, sofriam discriminações e preconceito.

Estes contemporâneos da infelicidade acabaram por obter êxito, levando o século XXI a enfim, discutir e implementar de forma robusta e concreta, a educação do deficiente, seu emprego após formação e sua acessibilidade em enfrentar os problemas físicos, estruturais, geográficos e temporais deste inicio de século.

Em seara educacional, encontramos o tão discutido e agraciado tema: INCLUSÃO: Mas do que se trata tão festejado tema?  Inclusão de quem, e por quê? Como implementa-la? É Possível ?

É cediço que a inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido e polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e sociais, além da mídia, é claro.

Porém, inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menos severos no ensino regular, nada mais é do que garantir o direito de todos à educação, é preceito legal, é a apreciação pura de nossa Lei maior - a Constituição!

Toda criança precisa da escola para aprender e não para servir de mero número estatístico. Não pode ser segregada em classes especiais com atendimentos em separado.  A trajetória escolar não pode ser comparada a um rio perigoso e ameaçador, em cujas águas os alunos podem afundar.

O que vem dificultando o ensino inclusivo, é a sistematização complexa do ensino ministrado atualmente, que invoca barreiras para o percurso do aluno deficiente, uma verdadeira competição entre a correnteza do rio e a força dos que querem se manter no seu curso principal.

O exemplo mais clássico a ser debatido seria o sistema denominado       “cascata” que prevê a exclusão de algumas crianças que têm déficits temporários ou permanentes leves ou medianos, mas que em função dos quais apresentam dificuldades para aprender. Esse sistema contrapõe-se à melhoria do ensino nas escolas, pois mantém ativo, o ensino especial, que atende aos alunos que caíram na cascata, por não conseguirem corresponder às exigências e expectativas da escola regular.

Para se evitar a queda na cascata, na maioria das vezes sem volta, é preciso remar contra a correnteza, ou seja, enfrentar os desafios da inclusão: o ensino de baixa qualidade e o subsistema de ensino especial, desvinculado e justaposto ao regular.

Com efeito, e em tempos de inclusão e de propostas de uma sociedade voltada à igualdade, não se permite negar a um cidadão a oportunidade de tomar suas próprias decisões. A postura de não dar voz aos maiores interessados, àqueles que terão sua vida definitivamente determinada pelas atitudes que possam vir a ser tomadas, é atitude divorciada de fundamentação lógica. Se hoje se propagam as idéias de uma democracia participativa, determinada esta pela Carta Magna, apontando para a concretização de um processo de construção de uma sociedade mais justa, como deixar de lado e negar o direito de participação a uma parcela da população que até hoje colhe as conseqüências de posturas preconceituosas?

Se a meta em relação às pessoas com deficiência é incluir e permitir a igualdade de oportunidades sociais, não se pode nem mesmo falar de uma participação simbólica na qual o indivíduo estaria representado, mas sim de uma “participação ativa não só nas ações desenvolvidas, mas também na planificação/concepção das mesmas e nos processos decisórios.” (SILVA: 1998: p. 194). Afinal, não pode o Brasil ratificar tratados, trazê-los à nossa lei, mas não implementá-los de forma concreta.

Mudanças vêm ocorrendo no campo da educação especial, inclusive mudanças na legislação como acima citamos. Isto é reflexo de anos de conquistas. Porém, “alguns fatores perturbadores da inclusão ainda persistem, segundo a ONU, são eles: a ignorância, a negligência, a supertição e o medo” (Werneck::1997).  

Estes fatores citados muitas vezes são fomentados pela desinformação a respeito da temática inclusão, bem como das deficiências. Muitas vezes ratificados ou propagados pela mídia. Esta mentalidade nos faz retroagir aos ditames medievais, e uma sociedade sem conhecimento e cultura, logicamente discrimina e exclui o que desconhece. Faz-se necessário, portanto uma conscientização da sociedade sobre o tema, bem como uma atualização do ensino no sentido da diversificação de conteúdos ligados à área da Educação Especial e de práticas educativas instituindo novas relações entre o professor e o aluno.

Como ente da sociedade, o professor comum não conhece o deficiente, o que ele vê e o que pensa, como agem, suas limitações e seus sofrimentos. Ele precisa conhecer o aluno, se interar de suas necessidades, para poder ministrar uma pedagogia voltada a seus interesses. A Educação Inclusiva exige do professor uma mudança de postura, no sentido de redefinir seu papel, que é fundamental no desenvolvimento de seu aluno. O educador deve aprender respeitar o seu aluno, seus interesses, e desenvolver suas atividades a partir disto; ouvindo, formulando desafios e situações novas, acompanhando seu processo de desenvolvimento, não direcionando aos seus interesses próprios de adulto. 

Como este processo de educação inclusiva de pessoas com necessidades especiais causam extrema mudança e, por vezes, desconforto na sala de aula devido à precária formação dos professores da rede regular de ensino, faz-se necessário um período de adaptação, para que haja num futuro breve, a devida busca por novos conhecimentos que possibilitem a esse professor um trabalho adequado às novas exigências.

O grande desafio do profissional que atua na educação inclusiva é justamente articular o que ele tem que ensinar com o que a criança já construiu, e com a maneira do estudante aprender.

Quando se busca cooperação de projetos pedagógicos entre professor e alunos, ambos se engajam numa relação de interações e intercâmbios, participando o aluno com todas as suas vivências e conhecimentos anteriores sobre os temas tratados, e o professor ajudando a explicitar os conceitos que vão sendo intuitiva ou intencionalmente manipulados no desenvolvimento dos trabalhos e nas novas descobertas.

 Essas estratégias e adaptações vêm facilitar a aprendizagem. Conforme Sassaki (1997, p.117), "essa preparação deverá ocorrer em sala de aula, em setores operacionais da escola e na comunidade. Deverá haver ação conjunta do diretor e dos professores da escola, das autoridades educacionais, dos líderes do movimento dos portadores de deficiência e representantes da comunidade". Assim não só a escola se torna inclusiva, mas toda sociedade contribuindo com a inclusão e desenvolvendo juntas; escola e sociedade a criatividade, flexibilidade, sensibilidade, técnicas de parcerias para um futuro melhor.

E nos dias hodiernos, a favor do professor e do ensino inclusivo, temos ainda o alento da rede mundial de computadores, quando dita parceria extrapola a relação restrita entre aluno e professor, para ampliar-se sem fronteiras em direção a inúmeras outras interações, fontes, parcerias, convergindo para o que Pierre Lévy chama de aprendizagem cooperativa. Nessa perspectiva, ressalta Lévy que:

 "Os professores aprendem ao mesmo tempo que os estudantes e atualizam continuamente tanto os seus saberes ‘disciplinares’ como suas competências pedagógicas." ."... "A partir daí, a principal função do professor não pode mais ser uma difusão dos conhecimentos, que agora é feita de forma mais eficaz por outros meios. Sua competência deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento."(1999, p. 171). 

Comumente, a grande dificuldade enfrentada no que diz respeito a uma pedagogia aplicada ao aluno deficiente, são as condições requeridas por alguns, que demandam, em seu processo de aprendizagem, auxílios especiais ou serviços não presentes na organização escolar atual. Condições estas que se caracterizam, por exemplo, pela oferta de materiais e equipamentos específicos, pela eliminação de barreiras arquitetônicas e de mobiliário, pela necessidade de comunicação e sinalização, de uma metodologia própria a ser adotada e, o que é fundamental, a garantia de professores especializados bem como de formação continuada para o conjunto do magistério. Deste modo, como disserta Souza e Pietro (2002: p. 124), o que deve reger o planejamento de políticas públicas de educação “é o compromisso de viabilização de uma educação de qualidade, como direito da população, que impõe aos sistemas escolares a organização de uma diversidade de recursos educacionais.” Desta feita, para que a inclusão social e escolar seja implementada de forma robusta e estruturada, ouçamos os ensinamentos de Aranha (2001) que adota: 

 “.(...) como objetivo primordial de curto prazo, a intervenção junto às diferentes instâncias que contextualizam a vida desse sujeito na comunidade, no sentido de nelas promover os ajustes (físicos, materiais, humanos, sociais, legais, etc.) que se mostrem necessários para que a pessoa com deficiência possa imediatamente adquirir condições de acesso ao espaço comum da vida na sociedade.” 

O festejado movimento social por uma sociedade inclusiva, que reivindica igualdade no direito de participação sem restrições, no intuito incansável de atingir seu objetivo, acabou por se descuidar de um ponto fundamental para o sucesso do próprio movimento: a conscientização da sociedade, dos parentes, dos profissionais e da própria pessoa com deficiência em demonstrar a capacidade de participação dessa população deficiente em nossa sociedade. Garantias legais existem e, como vimos anteriormente, já mostrou que, pela sua simples existência, não são suficientes para garantir a participação e a equiparação de oportunidades. Dar voz a essa população talvez seja a única forma de organizar políticas públicas conscientes e coerentes com as suas necessidades de participação social

Portanto, a classe deficiente deve ter o seu espaço para opinar sobre a implementação da educação inclusiva, devendo bradar em alto e bom tom o que necessita para sua evolução pedagógica, não se descuidando de ventilar a sociedade a sua competência, pois o conservadorismo excessivo ainda a impede de enxergá-lo como ser humano capaz. Afinal, nos ensina Paulo Freire (2000, p.43). 

“Coerente com a minha posição democrática estou convencido de que a discussão em torno do sonho ou do projeto de sociedade por que lutamos não é privilégio das elites dominantes nem tampouco das lideranças dos partidos progressistas. Pelo contrário, participar dos debates em torno do projeto diferente de mundo é um direito das classes populares que não podem ser puramente “guiadas” ou empurradas até o sonho por suas lideranças.” 

Weerneck (1992) apresenta um aforismo que diz: "esquecemos o que ouvimos, decoramos o que lemos e aprendemos o que fazemos". Deste modo, não se pode dar vazão a preocupações sobre temas alheios ao objetivo principal que versa sobre a educação inclusiva. Posições a serem adotadas como a escolha da metodologia a ser aplicada dependerá exclusivamente do perfil das pessoas envolvidas e dos objetivos da prática pedagógica assumida.

Desta feita, a aprendizagem deverá priorizar a diversidade de idéias, de comportamento, de capacidade de assimilação de cada indivíduo antes de abordar o projeto de ensino. É papel do Estado fornecer infra-estrutura para a implementação da educação inclusiva, e é papel da escola tornar-se sensível ao ritmo da evolução social e tecnológica. Assim também o é para o professor que deve encarar como forma permanente os diversos tipos de funções a serem exercidas, procurando além de incentivar, mostrar que todos são capazes de aprender. É enfim, necessário também que o professor possa se libertar de determinadas práticas rotineiras, tendo oportunidade de consagrar mais tempo à observação psicopedagógica, dando lugar à intervenção junto ao aluno no momento em que ele achar mais importante.

A pessoa com deficiência deve ter a oportunidade de poder considerar a ela mesma como um indivíduo do mundo, para que se possa permitir a sua participação ativa na sociedade. É preciso dar a eles a oportunidade de se adaptar. Ouçamos a este respeito o grande Mestre:

“A consciência do mundo, que viabiliza a consciência de mim, inviabiliza a imutabilidade do mundo. A consciência do mundo e a consciência de mim me fazem ser não apenas no mundo, mas com o mundo e com os outros. Um ser capaz de intervir no mundo e não só de a ele se adaptar. É nesse sentido que mulheres e homens interferem no mundo enquanto outros animais apenas mexem nele.”(FREIRA, 2000, p.42). 

 

CONCLUSÃO 

Os deficientes sempre foram discriminados. A mentalidade de cada individuo, formador de opinião, seja qual for a classe social a que pertença, sempre, mesmo em seu mais obscuro pensamento, considerará o deficiente um ser dependente dos outros; mau ajustado; zangado; infeliz; menos inteligente; improdutivo; merecedor de compaixão e piedade; e carecedor de freqüentar instituições especializadas.

Infelizmente, adentramos na escala de ensino sem nos deparamos com a diversidade, e desta forma, adjetivamos e tememos o deficiente.

Mas, na realidade, o que esta parte da sociedade tem procurado com veemência há séculos é tão somente seu reconhecimento como pessoa, e, por conseguinte, o respeito social.

A panacéia de sinônimos grotescos direcionados aos deficientes não cabem mais neste novo século, e a visão aberratória de sua pessoa deve ser extirpada de uma vez por todas do contexto social.

Mas as questões levantadas ao longo deste trabalho implicam na possibilidade ou não de se inserir uma educação inclusiva em todos os níveis pedagógicos, com a presença concreta desta massa tão discriminada nos bancos escolares, cumprindo desta forma os preceitos Constitucionais.

A conclusão a estas questões é difícil de serem confeccionadas, talvez porque ela não esteja sendo emanada de um deficiente, que teria completa propriedade para discernir tão complicado tema.  Resta-nos então tentar concluir com o que já visto, com o que já ouvido, com o que já assimilado no transcurso de nossa existência.

Em nosso singelo entendimento, a priori, seria necessário mudar a escola que hoje conhecemos, e por conseqüência, o ensino nela ministrado. A escola deveria ser aberta para todos; alunos, pais professores, todos opinando. Mas mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas frentes.

A aprendizagem deve ser considerada o eixo das escolas, porque escola foi feita para fazer com que todos os alunos aprendam, abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas, por professores, administradores, funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania, estimulando, formando continuamente e valorizando o professor que é o responsável pela tarefa fundamental da escola - a aprendizagem dos alunos; - elaborando planos de cargos e aumentando salários, realizando concursos públicos de ingresso, acesso e remoção de professores.

Para que a escola tenha uma mudança significativa de qualidade, estas instituições deveriam possuir autonomia própria, com a elaboração junto com os alunos e sociedade de um Projeto Político Pedagógico moderno e eficaz, que diagnosticasse a demanda que possui, verificando quantos são os alunos, onde estão e porque alguns estão fora da escola.

No nosso entender, o sucesso da inclusão de alunos com deficiência na escola regular decorrerá dos progressos alcançados por estes alunos na escala educacional, que só obterá êxito através de uma adequação das práticas pedagógicas a serem aplicadas a estes alunos deficientes. Devem-se mudar conceitos, com a aceitação dos professores de que o sucesso deste empreendimento não dependerá exclusivamente do aluno deficiente, mas também do modo como o educador irá ministrar este ensino, de como a aprendizagem será assimilada pelo aluno deficiente, mesmo porque não existe exclusão apenas endereçada ao aluno deficiente. Alunos pobres, os alunos que não vão às aulas porque trabalham, os alunos acometidos pelo vício das drogas, são alvos constantes da exclusão, e estes alunos discriminados, de tanto repetir, comumente desistem de estudar. Estes também deverão ser incluídos nesta nova sistemática de educação. 

Resta importante frisar também que uma educação inclusiva de qualidade para todos implica em mudanças também na administração escolar e aos papéis desempenhados pelos membros desta organização educativa. Os diretores e coordenadores devem exercer maior participação na educação ministrada, deixando de lado somente o seu empenho de controlador, fiscalizador e seu trabalho burocrático, passando a praticar um trabalho de apoio, orientando e auxiliando os professores e prestando auxilio a toda a comunidade escolar. Somente assim, se promoverá uma maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira de recursos materiais e humanos das escolas, ou seja, pela implementação de um trabalho conjunto, com a criação de conselhos, colegiados, e assembléias de pais e de alunos.

Uma formação especializada de educadores também se faz necessária. A maioria dos professores tem uma visão funcional do ensino e tudo o que ameaça romper o esquema de trabalho prático que aprenderam a aplicar em suas salas de aula é rejeitado. Acreditam que os conhecimentos que lhes faltam para ensinar as crianças com deficiência ou dificuldade de aprender por outras incontáveis causas referem-se primordialmente à conceituação, etiologia, prognósticos das deficiências e que precisam conhecer e saber aplicar métodos e técnicas específicas para a aprendizagem escolar desses alunos.

Não se nega terem a necessidade de conhecimento sobre as diversas formas de deficiência, porém, este temor não nos parece substancial. Ora, a inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas de ensino específico para esta ou aquela deficiência. Os alunos aprenderão até o limite em que conseguem chegar, e se o ensino for de qualidade, isto é, se o professor considera o nível de possibilidades de desenvolvimento de cada um e explora essas possibilidades por meio de atividades abertas nas quais cada aluno se enquadra por si mesmo, na medida de seus interesses e necessidades, seja para construir uma idéia, ou resolver um problema, realizar uma tarefa, o método a ser empregado obterá êxito.

Enfim, para o implemento de uma educação inclusiva de qualidade, a nosso ver, de um modo geral e abrangente, deve-se priorizar as seguintes iniciativas:

a) - Criação de Projetos Político Pedagógicos pelas escolas para que possam identificar e caracterizar com clareza e precisão sua população escolar, a relação numérica de portadores de deficiência, quais são suas deficiências e principais dificuldades advindas desta deficiência, e relatar também o aluno que ainda não teve acesso à escola, para que estas informações possam evidenciar suas reais necessidades educacionais especiais, permitindo elaborar planejamento educacional capaz de atendê-las.

b) - O Poder Público, através de suas secretarias de educação, deverá oferecer um planejamento de ações com o levantamento e mapeamento de dados sobre a estrutura e as condições de funcionamento da rede escolar: o número, o tamanho e a localização das escolas públicas, seus contornos e seus diferentes entornos e conhecer suas condições físicas e materiais; o número e a composição das turmas, e os recursos educacionais a serem garimpados junto ao Poder Público.

c) - O levantamento minucioso dos estabelecimentos de ensino sobre seus professores, sobre sua formação acadêmica e se tiveram alguma formação em educação especial; as concepções de ensino/aprendizagem que adotam e seu projeto futuro sobre o ensino a ser ministrado ao aluno deficiente, com todos os pormenores;

d) - O pedido pelas escolas de materiais adequados do novo ensino ao Poder Público, pleiteando junto aqueles órgãos profissionais como psicólogos, fonoaudiólogos, assistentes sociais e demais técnicos em cada setor de aprendizagem, no intuito de mapear a possibilidade de cada aluno junto ao contexto educacional, e que estes profissionais relatem com detalhe e justifiquem quando da impossibilidade de determinada deficiência influenciar negativamente os demais alunos ou acarretar perigo a integridade física dos mesmos;

e) - Estudo em conjunto entre as entidades de ensino público, particulares, representações de classe e sociedade sobre a formação de classes especiais direcionadas aos alunos com incapacidade grave ou que apresentem periculosidade para a vivência entre as demais;

f) - O desenvolvimento nas escolas de uma rede de apoio, formada por um grupo de pessoas que se reúnam para debater, podendo ser constituída por alunos, diretores, pais, professores, psicólogos, terapeutas e supervisores para resolverem problemas, trocarem idéias, métodos, técnicas e atividades, com a finalidade de ajudar não somente aos alunos, mas aos professores para que possam ser bem sucedidos em seus papéis.;

g) - O desenvolvimento de uma assistência técnica organizada e contínua que deve incluir: os funcionários especializados para atuarem como consultores e facilitadores;· Uma biblioteca prontamente acessível com materiais atualizados, recursos em vídeo, áudio e informática, que enfoquem a reforma da escola e as práticas educativas inclusivas;·

h) - Pedido de incentivo ao Governo Federal para a capacitação de professores, através de cursos de especialização para que estes educadores possam ter o alicerce para ministrarem aulas ao portador de deficiência;

i) - Aumento de verba salarial a categoria de educadores, em especial, aqueles que se especializaram em didática de educação especial;

j) - Campanha através de todas as mídias, desmistificando a figura do deficiente, e demonstrando a possibilidade do ensino inclusivo.

            Durante todo o levantamento dos diversos materiais neste trabalho empregado, e a colheita de situações fáticas, constata-se com pesar que existem deficientes que não se enquadram em turmas e classes simples de alunos nas instituições escolares. São alunos com déficit de aprendizagem grave e alguns com problemas mentais severos, que poderiam auferir prejuízos aos demais alunos. Para estes casos, deverá ser pensado e implementado educação própria, e por isso a necessidade de profissionais especializados para o diagnostico final.

            Os deficientes com problemas leves e medianos enquadram-se perfeitamente em uma educação inclusiva versátil e moderna, não devendo estes deficientes continuar a margem da sociedade somente porque possuem problemas visuais, auditivos, são disléxicos, ou são portadores de síndrome de down.

No que diz respeito ao sistema de avaliação, o ensino a ser ministrado deverá avaliar o aluno em toda sua plenitude, e não somente através das técnicas de avaliação conhecidas. Deverá, portanto: 1. Promover o ensino com práticas mais cooperativas e menos competitivas nas salas de aula e na escola; 2. Estabelecer rotinas na sala de aula e na escola em que todos recebam apoio necessário para participarem de forma igual e plena; 3. Garantir que todas as atividades da sala de aula tenham acomodações e a participação de todos ativamente, inclusive daqueles que apresentam necessidades educacionais especiais; 4. Difundir valores positivos no sistema escolar de respeito, solidariedade e cooperação entre professores, alunos e funcionários; 5. O exame adotado pelo professor deverá versar sobre várias abordagens de ensino, para trabalhar com alunos com diferentes níveis de desempenho, reavaliando as práticas e determinando as melhores maneiras possíveis de promover a aprendizagem ativa para os resultados educacionais desejáveis; dando aos alunos com necessidades educacionais especiais estímulos a participarem plenamente da escola, inclusive das atividades extracurriculares, partindo a escola da premissa de que cada aluno tem o direito a freqüentar a sala de aula independente de sua deficiência;· 6. Deverá a escola estar plenamente comprometida em desenvolver junto à comunidade, a preocupação em fomentar o respeito mútuo e o apoio em equipe escolar, principalmente entre professores,  pais e os alunos;· e concomitantemente o apoio da diretoria para a criação de um ambiente de trabalho no qual os professores serão plenamente apoiados, enquadrando os pais como uma parte plena da comunidade escolar, aceitando daqueles sugestões e sua participação. 7. Por fim, deve a instituição escolar proporcionar aos alunos com necessidades educacionais especiais um currículo escolar pleno e flexível, sujeito a mudanças caso haja alguma necessidade.

Estes são alguns tijolos para se formar o alicerce do ensino inclusivo na rede de ensino. São ideais, longe da visão utópica apregoada por muitos, porém, possíveis de serem implementadas com a mudança de atitude massiva de todos os profissionais ligados a educação e a mudança de conscientização de toda a sociedade, sem detrimento da ajuda dos entes públicos.

A nosso ver, não é necessário uma inovação educacional divorciada dos parâmetros atuais, mas o estímulo entre alunos, professores e seus familiares para a construção de um conhecimento mais abrangente e participativo, pois cada criança aprende com sua família e com a sociedade a qual pertence e cada grupo familiar tem seu próprio código, sua maneira própria de viver. É preciso, portanto  ter paciência, acreditar que todos são capazes e aguardar que a educação inclusiva possa ser tratada com maior atenção e carinho, pois cada um aprende dentro de seus limites, e os especiais se destacam pela vontade de poder participar deste processo de aprendizagem como todos os outros, não como um "aleijado" ou doente, mas sim como um ser humano cheio de qualidades e vontade de aprender.

Quiçá estas idéias aflorem no âmbito das autoridades competentes. Quiçá todos nós tomarmos consciência da necessidade de inclusão destes seres. Eles querem apenas nossa companhia, querem ser iguais, não discriminados. Cabe a nós escolhermos a educação de nossas gerações futuras. Seremos solidários com as diferenças, ou meros conservadores tratando estes especiais como aberrações.

O acolhimento a estes seres especiais pelas instituições de ensino torna-se imprescindível, pois as escolas existem, para formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros membros, os mais privilegiados. É nos bancos escolares que aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir as responsabilidades, repartir as tarefas. O apoio ao colega com dificuldade é uma atitude extremamente útil e humana e que tem sido muito pouco desenvolvida nas escolas, sempre tão competitivas e despreocupadas com a construção de valores e de atitudes morais.

Portanto, ainda nas palavras de Paulo Freire (1996): 

Não há docência sem discência. E é este fato que designa o educador para um compromisso: renascer a escola, iluminar novos ideais e despertar o lado crítico; libertar os escravos das "cavernas sociais" para que todos possam ver a beleza do mundo como realmente é e não ao contrário, reproduzir novas vítimas. Conduzir uma leitura para o pensar é exaltar o saber, construindo, assim, a dignidade. 

Com estas palavras, calam-se todas as outras. 

 

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Sobre o autor
Emerson Benedito Ferreira

Graduação em Ciências Jurídicas e Sociais (Direito) pela Universidade de Ribeirão Preto - (UNAERP - 1999). Especialista em Direito Educacional (2009), Filosofia da Educação (2011) e MBA em Gestão Estratégica de Pessoas pela Faculdade de Educação São Luis de Jaboticabal (FESL; Mestre e Doutor em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) na linha de pesquisa 'Educação, Cultura e Subjetividade'; Desenvolve investigações vinculadas à linha de pesquisa 'Diferenças: relações étnico-raciais, de gênero e etária' e participa do grupo de estudos sobre 'a criança, a infância e a educação infantil: políticas e práticas da diferença' vinculado à UFSCar. Atua principalmente nas seguintes áreas: Estatuto da Criança e Adolescente, História da Infância, Sociologia da Infância, do Desastre e da Diferença. Tem interesse nos estudos sobre a história da infância e da criança, da família, criminalidade infantil, relações étnico-raciais, abolicionismo penal (tendência estrutural historicista de Michel Foucault), patologias forense, história da sexualidade infantil.

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