Projeto de Lei Escola Sem Partido

Orientadora: Professora Doutora Flávia de Campos Pinheiro

Sumário

2. Direitos Fundamentais.

3. Dos Direitos Fundamentais Intrínsecos ao Escola Sem Partido.

4 Projeto de Lei Escola Sem Partido – Principais Aspectos.

5 Projeto de Lei Escola Sem Partido e a Questão Ideológica.

6 Regras e Princípios.

7 Das Soluções Possíveis.

8. Conclusões.

9. Referências Bibliográficas.

Introdução

Com a eleição de Jair Messias Bolsonaro como o 38º Presidente do Brasil, a discussão acerca do Projeto Escola Sem Partido se tornou cada vez mais relevante, por ter sido uma das principais pautas da campanha eleitoral do então presidenciável, que em seus primeiros dois anos de mandato já manifestou diversas opiniões polêmicas a respeito.

Essa bandeira partidária acendeu holofotes em torno da temática e acalorou, consideravelmente, os debates acerca das implicações que a hipotética imposição do Escola Sem Partido geraria para o desenvolvimento cultural e educacional do país.

Assim, a presente pesquisa se desenvolverá a partir da identificação dos princípios relacionados ao referido projeto de lei. E se buscará demonstrar que referidos preceitos podem ser favoráveis ou contrários à aplicação da proposta, de modo que, após a sua identificação, também será necessário averiguar se é possível alcançar uma harmonização entre eles.

Nesse estudo, portanto, será adotado como método de resolução para a colisão de princípios, a aplicação da teoria da ponderação, elaborada pelo jurista Robert Alexy, haja vista que a referida técnica de hermenêutica constitucional é a mais viável para alcançar o resultado almejado, qual seja, a verificação da plausibilidade de aplicação do projeto de lei ora sob análise, a partir do sopesamento dos princípios a ele atinentes, tais como a liberdade de cátedra e a liberdade de consciência.

É sabido que, desde 2004[1], com o surgimento do movimento Escola Sem Partido, uma discussão acerca do ensino escolar se disseminou na sociedade. Desde então, o corpo social vem expressando suas opiniões acerca do assunto.

Trata-se de discussão que foi iniciada quando se constatou a existência de uma possível instrumentalização do ensino para fins políticos e partidários, os quais seguem determinado viés ideológico. Tal viés, segundo informações constantes do site oficial do Escola Sem Partido, tem como objetivo cimentar determinadas ideias nas mentes dos alunos, o que viola, em tese, a liberdade de consciência dos estudantes e de seus pais.

Desde então, o debate foi ganhando notoriedade, desaguando na criação de de diversos Projeto de Lei, sendo o primeiro deles de autoria do advogado Miguel Nagib. O escopo do projeto, portanto, é debelar o suposto viés ideológico que tomou conta das instituições de ensino, de forma a preservar a liberdade de consciência e de crença dos pais e alunos.

Neste esteio, o Projeto de Lei Escola Sem Partido propõe, em síntese, o seguinte: que os professores não podem, no exercício de suas funções, fazer propaganda político-partidária para os alunos ou promover a adesão dos educandos a movimentos políticos; que os professores devem tratar os assuntos, apresentando as principais correntes de pensamento acerca deles; que os professores não devem favorecer ou prejudicar alunos em decorrência de discordâncias ideológicas.

Assim, uma das grandes controvérsias do programa em análise reside na tensão entre o princípio da liberdade de ensino que o professor possui para ministrar suas aulas e o princípio de liberdade de consciência dos educandos e de seus pais.

Identificados alguns dos problemas relativos ao Escola Sem Partido, foi desenvolvida uma tratativa mais detalhada sobre a questão da colisão entre princípios diretamente relacionados ao referido projeto de lei, com o fim de se alcançar um resultado que demonstre se é possível que o Programa Escola Sem Partido seja utilizado como um instrumento apto a dar aplicabilidade à liberdade de consciência, sem que configure supressão à liberdade de ensinar.

2. Direitos Fundamentais

2.1. Diferenças entre direitos e garantias fundamentais:

Inicialmente, é importante destacar a diferença entre direitos e garantias fundamentais e, neste sentido, relembramos os ensinamentos de Rui Barbosa, que estabelece uma distinção entre as disposições constitucionais declaratórias, cujo objetivo seria a expressão de direitos reconhecidos, daquelas de natureza assecuratória, que têm por finalidade a proteção dos direitos fundamentais (DAVID ARAUJO, NUNES JÚNIOR, 2016, p. 152).

Assim, se verifica que enquanto os direitos fundamentais apresentam um caráter meramente enunciativo, as garantias carregam uma finalidade instrumental, isto é, visam dar aplicabilidade prática aos direitos fundamentais. Veja-se, a título de exemplo, os remédios constitucionais, utilizados para obtenção ou reparação dos direitos garantidos pela Carta Magna.

Ainda, ressalta-se que os direitos fundamentais têm por principal vocação a proteção do princípio tido como pedra de esquina do Estado Democrático de Direito, qual seja, o da dignidade da pessoa humana, em suas múltiplas dimensões fundamentais (DAVID ARAUJO; e NUNES JÚNIOR, 2016). Ou seja, os direitos fundamentais existem para proteger a liberdade dos indivíduos situados em determinado Estado e, assim, destacam-se igualmente por seu aspecto institucional, já que passam a objetivar a proteção das liberdades individuais também por meio de suas facetas sociais e coletivas.

Neste cenário, é relevante que se aponte que a doutrina classifica os direitos fundamentais como sendo de primeira, segunda e terceira gerações e pode-se dizer que tal classificação tem fulcro na própria evolução histórica dos direitos humanos, conforme se verá adiante.

Finalmente, destaca-se que o título II da Constituição Federal de 1988 apresenta um rol dos direitos e das garantias fundamentais, que são divididos em cinco capítulos, quais sejam: (i) dos direitos e deveres individuais e coletivos; (ii) dos direitos sociais; (iii) nacionalidade; (iv) dos direitos políticos; e (v) partidos políticos.

Por fim, vale dizer que o direito à educação, que pauta o presente estudo, está inserido no rol dos direitos sociais, sendo o primeiro direito listado pelo caput do artigo 6º, da Constituição Federal de 1988.

2.2. As três gerações dos direitos fundamentais e seu contexto histórico:

Neste ponto, relembra-se que as classificações dos direitos fundamentais são originadas a partir de uma evolução histórica, em razão da qual os ordenamentos jurídicos foram se desenvolvendo e reconhecendo a existência de direitos inerentes à natureza humana.

Dessa forma, tem-se que a evolução do ordenamento jurídico dos países se deu como resposta a diversas violações praticadas pelo Estado contra a esfera de direitos individuais de seus jurisdicionados. Nesse sentido, confira-se o que assevera a doutrina especializada de Vidal Serrano Júnior e de Luiz Alberto David Araujo:

(...) Esses níveis de proteção do indivíduo constituem produto de conquistas humanitárias que, passo a passo, foram sendo reconhecidas pelos ordenamentos jurídicos dos diversos países.

Essa dimensão autogenerativa dos Direitos Fundamentais impregna, sem dúvida alguma, o seu conteúdo. Eles não surgem das elucubrações dos legisladores, mas por estes são reconhecidos e constitucionalizados. (DAVID ARAUJO; e NUNES JÚNIOR, 2016, p. 154).

Nesse diapasão passa-se então a uma análise mais detalhada acerca das diferentes gerações dos direitos individuais, que estão intrinsecamente relacionadas com a evolução dos direitos humanos.

Sobre a primeira geração dos direitos fundamentais, relembra-se que esta surgiu no contexto das revoluções liberais, ocorridas no final do século XVIII, dentre as quais destacam-se o processo de independência dos Estados Unidos e a criação de sua Constituição em 1787, bem como a Revolução Francesa, de 1789, sendo o marco dessa geração a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão.

Logo, essa primeira geração foi marcada pela pretensão de se assegurar as liberdades individuais, a partir do desenvolvimento de direitos civis e políticos, que impunham ao Estado obrigações de não fazer, a fim de estipular limites para que sua atuação deixasse de violar a esfera de liberdade individual dos administrados.

Nota-se, portanto, que essa primeira geração se desenhou em um contexto de combate à supremacia estatal, em que a vontade do governante representava a vontade da própria lei, o que permitia, até então, a existência de diversas arbitrariedades.

Assim, tem-se que a primeira geração representou o primeiro degrau na escalada pela liberdade humana reconhecida pelas Constituições. Foi nesse momento histórico e jurídico, portanto, que se desenvolveu o conceito de Estado de Direito, como aquele que emite normas e que a elas também se sujeita.

Da mesma forma, essa primeira geração nos remete à divisão do poder estatal em três diferentes funções, atribuídas a órgãos distintos, também com o objetivo claro de impedir que referido poder estivesse concentrado nas mãos de um único individuo ou de um pequeno grupo, com vistas a impedir a permanente ocorrência das já mencionadas arbitrariedades e abusos praticados contra as liberdades individuais.

Nesse sentido, portanto, é a definição dada pela doutrina quanto a essa primeira geração dos direitos individuais:

Congenitamente ao constitucionalismo, ao Estado de Direito, surgem esses direitos fundamentais de primeira geração, também denominados direitos civis, ou individuais, e políticos. São os direitos de defesa do individuo perante o Estado. Sua preocupação é a de definir uma área de domínio do Poder Público, simultaneamente a outra de domínio individual, na qual estaria forjado um território absolutamente inóspito a qualquer inserção estatal. Em regra, são integrados pelos direitos civis e políticos, dos quais são exemplo o direito à vida, à intimidade, à inviolabilidade de domicílio, etc. Trata-se de direitos que representavam uma ideologia de afastamento do Estados das relações individuais e sociais. O Estado deveria ser apenas o guardião das liberdades, permanecendo longe de qualquer interferência no relacionamento social. São as chamadas “liberdades públicas negativas” ou “direitos negativos”, pois exigem do Estado um comportamento de abstenção. (DAVID ARAUJO; e NUNES JÚNIOR, 2016, p. 159).

No mesmo sentido é o ensinamento de Gilmar Mendes:

A primeira delas abrange os direitos referidos nas Revoluções americana e francesa. São os primeiros a ser positivados, daí serem ditos de primeira geração. Pretendia-se, sobretudo, fixar uma esfera de autonomia pessoal refratária às expansões do Poder. Daí esses direitos traduzirem-se em postulados de abstenção dos governantes, criando obrigações de não fazer, de não intervir sobre aspectos da vida pessoal de cada indivíduo. São considerados indispensáveis a todos os homens, ostentando, pois, pretensão universalista. Referem-se a liberdades individuais, como a de consciência, de reunião e à inviolabilidade de domicílio. São direitos em que não desponta a preocupação com desigualdades sociais. O paradigma de titular desses direitos é o homem individualmente considerado. (MENDES, 2018, p. 137).

Tendo se apontado os principais aspectos da primeira geração, passa-se à reflexão acerca dos direitos fundamentais de segunda geração e uma vez mais tomamos por referência seu contexto histórico. Dessa maneira, verifica-se que essa segunda geração se revela principalmente após a Primeira Guerra Mundial, com o fortalecimento da concepção de “Estado de Bem Estar Social”. É nesse cenário que surge a demanda por um Estado capaz de garantir igualdade material a seus cidadãos, especialmente por meio de políticas públicas que asseguram o acesso à saúde, à educação, à habitação, ao trabalho, etc.

Nessa linha, portanto, verifica-se que essa segunda geração está intrinsecamente relacionada à ideia de igualdade e a constitucionalização dessas demandas por justiça social visou à formatação de direitos sociais, econômicos e culturais, sempre com o fim de garantir a realização do princípio da dignidade da pessoa humana.

Em suma, nessa segunda geração passou a haver a exigência de que o Estado viesse a fornecer instrumentos para garantia de condições mínimas de uma existência digna a todos os indivíduos. Nesse contexto, recorremos uma vez mais à descrição apresentada por Vidal Serrano Júnior e Luiz Alberto David Araujo:

Se os direitos fundamentais de primeira geração tinham como preocupação a liberdade contra o arbítrio estatal, os de segunda geração partem de um patamar mais evoluído: o homem, liberto do jugo do Poder Público, reclama agora uma nova forma de proteção da sua dignidade, como seja, a satisfação das necessidades mínimas para que se tenha dignidade e sentido na vida humana. A posição inicial (Estado apenas como policial das liberdades negativas) recebe novo enfoque. Essa nova forma de alforria coloca o Estado em uma posição diametralmente oposta àquela em que foi posicionado com relação aos direitos fundamentais de primeira geração. Se os objetivos dos direitos aqui estudados é o de dotar o ser humano das condições materiais minimamente necessárias ao exercício de uma vida digna, o Estado, em vez de abster-se, deve se fazer presente, mediante prestações que venham a imunizar o ser humano de injunções dessas necessidades mínimas que pudessem tolher a dignidade de sua vida. Por isso, os direitos fundamentais de segunda geração são aqueles que exigem uma atividade prestacional do Estado, no sentido de buscar a superação das carências individuais e sociais. (DAVID ARAUJO; e NUNES JÚNIOR, 2016, p. 160).

Vistas as principais características dos direitos fundamentais de segunda geração, importa, ainda, lembrar que diversos ordenamentos jurídicos foram marcados pelas pretensões dessa segunda geração. Menciona-se, por exemplo, a constituição francesa (1848), a constituição mexicana (1917), o Tratado de Versalhes (1919), bem como a denominada Constituição de Weimer (1919) (POLITIZE, 2020).

Por fim, vejamos os destaques acerca da terceira geração dos direitos fundamentais.

Referidos direitos começam a se solidificar a partir dos anos de 1960 e são guiados pelos ideais de fraternidade ou solidariedade. Além disso, destacam-se por sua natureza coletiva, de modo que traçam uma perspectiva acerca do ser humano como gênero e priorizam seu destino, colocando em segundo plano suas individualidades.

Assim, nessa terceira geração buscou-se a defesa de direitos como a preservação do meio ambiente, a proteção do patrimônio comum da humanidade, o direito ao desenvolvimento econômico dos países subdesenvolvidos, o direito à paz no mundo e outros de mesma natureza. Conforme destacam Vidal Serrano Júnior e de Luiz Alberto David Araujo: “A essência desses direitos encontra-se em sentimentos como a solidariedade e a fraternidade, constituindo mais uma conquista da humanidade no sentido de ampliar os horizontes de proteção e emancipação dos cidadãos” (2016, p. 160).

Um destaque relevante dessa geração é que, tratando-se de direitos coletivos, não se atribui apenas ao Estado a responsabilidade de a eles dar vigência, mas há enfoque em um dever compartilhado também pela sociedade civil, por meio dos instrumentos constitucionalmente fornecidos, tais como a ação civil pública ou a ação popular, no caso do ordenamento jurídico brasileiro, por exemplo.

Após esse panorama geral acerca da evolução histórica e social dos direitos fundamentais, é pertinente também apontarmos suas principais características, pois essa abordagem especifica será útil para uma compreensão mais clara do tema da presente pesquisa.

2.3. As principais características dos direitos fundamentais:

Dentre as características mais relevantes dos direitos fundamentais, destacam-se sua historicidade, sua autogeneratividade, universalidade, limitabilidade, irrenunciabilidade e a concorrência entre si. Sendo certo, ainda, que tais características não são parte de um rol exaustivo, mas variam de acordo com a cultura e com as peculiaridades de cada Estado.

Conforme já adiantado acima, os direitos fundamentais constitucionalizados carregam em si uma identidade histórica. Isto, porque na medida em que ocorreram revoluções e transformações sociais e culturais, passou-se a exigir dos Estados uma resposta jurídica às suas novas realidades.

Nesse contexto, podemos mencionar diversas respostas jurídicas às referidas transformações, sendo a primeira delas a Magna Carta de 1215, sucedida, entre outras, pela Bill of Rights, pelas declarações de direitos norte-americanas de 1776 dos estados da Virginia e da Pensilvânia. Além dessas, foram de extrema relevância a Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão de 1789, na França e, ainda, a Declaração Universal de Direitos Humanos, de 1948.

Dessa forma, torna-se possível constatar a tendência dos direitos fundamentais de evoluir ao longo da história da humanidade. É o que assevera Gilmar Mendes:

O caráter da historicidade, ainda, explica que os direitos possam ser proclamados em certa época, desaparecendo em outros, ou que se modifiquem no tempo. Revela-se, desse modo, a índole evolutiva dos direitos fundamentais. Essa evolução é impulsionada pelas lutas em defesa de novas liberdades em face de poderes antigos – já que direitos fundamentais costumam ir-se afirmando gradualmente – e em face das novas feições assumidas pelo poder. (MENDES. 2018).

E acerca dessa característica dos direitos fundamentais José Afonso da Silva arremata:

São históricos como qualquer direito. Nascem, modificam-se e desaparecem. Eles apareceram com a revolução burguesa e evoluem, ampliam-se, com o correr dos tempos. Sua historicidade rechaça toda fundamentação baseada no direito natural, na essência do homem ou na natureza das coisas. (AFONSO DA SILVA, 2000).

Em sequência, menciona-se a característica de autogeneratividade dos direitos fundamentais, que se traduz no fato de que a institucionalização de tais direitos, isto é, a sua positivação ou inserção em um determinado ordenamento jurídico, não representa o seu surgimento, mas apenas o seu reconhecimento por determinado Estado, já que sua naturalização é anterior, fundamentada em valores inerentes à natureza humana e reconhecidos no decorrer do tempo, tais como a dignidade da pessoa humana, a igualdade, a liberdade e outros (DAVID ARAUJO; e NUNES JÚNIOR, 2016).

Adiante, tem se também como uma característica de destaque dos direitos fundamentais a sua universalidade que significa que essa espécie de direitos é inerente e destinada não a um grupo específico, mas a todo ser humano, não se admitindo, portanto, sua restrição a uma categoria de pessoas.

Esta é, inclusive, a lição de José Joaquim Gomes Canotilho, em seus Comentários à Constituição do Brasil:

Embora a CF não tenha feito referência direta ao princípio da universalidade e a despeito de ter atribuído a titularidade dos direitos e garantias fundamentais aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no país (art. 5º, caput) também no direito constitucional positivo brasileiro encontrou abrigo o princípio da universalidade, que, embora sempre vinculado ao princípio da igualdade, com este não se confunde (Jorge Miranda). Aliás, não é à toa que o constituinte, no mesmo dispositivo, enunciou que “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza”, e, logo na sequência, atribuiu a titularidade dos direitos fundamentais “aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no país”. Assim, embora diversamente do que estabeleceu, por exemplo, a Constituição portuguesa de 1976 (art. 12), no sentido de que “todos os cidadãos gozam dos direitos e estão sujeitos aos deveres consignados na Constituição”, uma interpretação sistemática não deixa margem a maiores dúvidas no tocante à recepção do princípio da universalidade no direito constitucional positivo brasileiro. De acordo com o princípio da universalidade, todas as pessoas, pelo fato de serem pessoas, são titulares de direitos e deveres fundamentais, o que, por sua vez, não significa que não possa haver diferenças a serem consideradas, inclusive, em alguns casos, por força do próprio princípio da igualdade, além de exceções expressamente estabelecidas pela Constituição. (CANOTILHO, 2018, p. 192).

Logo, fica evidenciada que, em sua natureza, os direitos fundamentais são oriundos da condição humana e, por isso, aplicáveis a todos, sendo até mesmo anteriores à fundação do próprio Estado.

Não se pode olvidar também acerca da limitabilidade dos direitos fundamentais, uma vez que, assim como qualquer outro direito, não são absolutos, mas que devem sempre ser interpretados de forma sistemática, à luz de cada caso concreto e dos demais comandos constitucionais.

A característica mencionada no parágrafo anterior, aliás, é de extrema relevância para o mérito da presente pesquisa, pois pode ser verificada em ocasiões em que ocorre colisão entre dois diferentes princípios fundamentais, de modo que ao aplicador da norma caberá, a partir de uma análise sistêmica, valorar e atribuir diferentes pesos a eles, impondo-se limitações específicas a um ou a outro direito fundamental em determinado caso concreto, conforme se verá nos capítulos a seguir. Em tese, vê-se que “é essa colisão de posições subjetivas, todas igualmente amparadas pela Constituição, que dita a limitabilidade dos Direitos Fundamentais” (DAVID ARAUJO; e NUNES JÚNIOR, 2016, p. 166).

Entre as características dos direitos fundamentais destaca-se, ainda, a sua irrenunciabilidade. Isto é, por serem inerentes à natureza do homem, são indisponíveis. Dessa maneira, nem o próprio individuo destinatário de tais direitos tem o poder de a eles renunciar, pois é a sua condição de ser humano que assegura a ele essa camada de proteção jurídica mínima.

Finalmente, é relevante apontarmos a concorrência entre os direitos fundamentais como uma de suas principais características, que se expressa na acumulação de tais direitos pelo indivíduo. Isto quer dizer que um mesmo sujeito é titular de mais de um direito fundamental, sem que, necessariamente, um se sobreponha aos demais.

Além disso, devemos lembrar a lição de Vidal Serrano Júnior e de Luiz Alberto David Araujo, segundo os quais, existem características jurídicas específicas que permitem a identificação de um direito como fundamental. Vejamos:

Esse regime poderia ser assim resumido:

I – rigidez constitucional, visto que suas normas, clausuladas na Constituição Federal, submetem-se a um processo mais gravoso de modificação, além de inocularem no sistema um dever de compatibilidade vertical de todas as normas infraconstitucionais;

II – direitos e garantias individuais clausulados em normas pétreas, conforme o disposto no art. 60,§4º, IV, da Constituição Federal, o que torna essa espécie de Direitos Fundamentais impermeável mesmo a eventuais reformas da Constituição;

III – indicação de aplicabilidade imediata de seus preceitos, consoante o disposto no art. 5º,§1º, da Constituição Federal. (DAVID ARAUJO; e NUNES JÚNIOR, 2016, p. 169).

Ante todo o exposto, foi possível a análise dos detalhes acerca dos direitos fundamentais e, do mesmo modo, foi delineado o perfil dos direitos tidos como fundamentais e os temas abordados neste capítulo serão de muita relevância para o entendimento da questão principal a ser abordada neste trabalho acadêmico, o que permitirá ao leitor uma compreensão mais sólida acerca dos princípios fundamentais que conflitam entre si no âmbito do projeto de lei Escola Sem Partido.

3. Dos Direitos Fundamentais Intrínsecos ao Escola Sem Partido

3.1. Do Direito à Educação:

O direito à educação, conforme se verá a seguir, consta do rol dos direitos fundamentais de caráter social, como estabelece o artigo 6º da Constituição Federal.

Neste ponto, merece enfoque especial o Título VIII, que trata da Ordem Social. O Capítulo III do referido Título aborda, de forma detalhada, as questões voltadas à educação, à cultura e ao desporto. Antes de adentrarmos às minucias jurídicas do referido direito, entretanto, importa apresentarmos o próprio conceito de educação.

Nesse sentido, vale relembrar que há uma concepção comum de educação, que a apreende como o mero processo de transmissão de conhecimentos daquele que educa para aquele que é educado. Nessa corrente de entendimento, portanto, o professor assume o papel de simples transmissor de informações, enquanto o aluno ocupa a posição de receptor das mesmas, sem que se considere nesse conceito as subjetividades de ambos, dando-se enfoque ao conteúdo e não aos sujeitos (RIBEIRO BASÍLIO, 2009, p. 21).

O conceito crítico de educação, por outro lado, visa o alcance do ideal democrático, com vistas a permitir a construção coletiva do conhecimento. Nessa acepção, as subjetividades tanto de quem ensina quanto de quem aprende são levadas em consideração, priorizando-se, inclusive, o diálogo entre ambos como um meio para a edificação de uma consciência de mundo e de um conhecimento apto a causar transformações sociais.

Assim leciona Dione Ribeiro Basílio, em sua dissertação de mestrado acerca do Direito à Educação como ferramenta de cidadania:

A comunicação entre educando e educador é imprescindível para que o pensar de ambos ganhe autenticidade: “mediados ambos pela realidade”. O pensar do educador não pode, então, ser imposto ao educado; ele deve surgir “na e pela comunicação, em torno de uma realidade”, pois apenas quando surgido de uma ação sobre o mundo que interceda nas consciências em comunicação ele terá sentido e proporcionará uma “superposição do homem aos homens”.

Assim, por meio de uma ‘educação crítica’ os educandos são chamados a conhecer uma reflexão analítica com seu educador. Essa é a prática educativa da liberdade, que implica a “negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado de seu mundo”, que propõe uma reflexão autêntica sobre os homens em sua relação com o mundo.

A educação visa a formação do homem em sua integralidade, capacitando-o para se tornar sujeito da história por meio da construção de sua cultura (e não objetivando a mera aprovação em exames e testes), o que envolve conhecimentos, informações, valores, crenças, ciência, arte, tecnologia, filosofia, direito, costumes... (RIBEIRO BASÍLIO, 2009, p. 23).

Assim, vistas as diferentes acepções acerca do conceito de educação, passamos à sua análise jurídico-constitucional.

Conforme apreende Alexandre de Moraes em sua obra, ao citar as lições de Celso de Mello, a educação é um direito de todos e um dever do Estado e da família e tem por escopo o oferecimento da formação necessária ao desenvolvimento das habilidades e do potencial de cada educando. É certo, ainda, que entre os principais objetivos da educação, encontram-se o de fornecer a qualificação necessária para o mercado de trabalho, bem como a preparação para que o indivíduo esteja apto a exercer cidadania (DE MORAES, 2019, p. 914).

Desse modo, tem-se que a Constituição Federal estabelece, em seus artigos 205 a 2014, que a educação, enquanto direito de todos e dever do Estado e da família, deverá ser promovida mutuamente pela sociedade e pelo Poder Público, com o fim de viabilizar um desenvolvimento pleno dos administrados, com seu preparo e qualificação para o exercício da cidadania e do trabalho, respectivamente.

Nesse contexto, vale mencionar que o Supremo Tribunal Federal já prolatou uma série de decisões, tratando especificamente acerca dos diversos projetos de lei sobre o Programa Escola Sem Partido e, no bojo de tais julgados, os ministros detalharam também os preceitos que o texto constitucional traz acerca do direito à educação.

Somente a título de exemplo, cabe mencionar trecho de julgado sob a relatoria do ministro Roberto Barroso, prolatado em 21 de agosto de 2020, no bojo da Ação Direta de Inconstitucionalidade n.º 5.537, em que este apresenta os detalhes acerca do direito em comento:

IV. DESRESPEITO AO DIREITO À EDUCAÇÃO, COM O ALCANCE QUE LHE CONFERE A CONSTITUIÇÃO DE 1988

21. A educação assegurada pela Constituição de 1988, segundo seu texto expresso, é aquela capaz de promover o pleno desenvolvimento da pessoa, a sua capacitação para a cidadania, a sua qualificação para o trabalho, bem como o desenvolvimento humanístico do país. Nesse sentido, os artigos 205 e 214 da Carta preveem: (...)

22. A Constituição assegura, portanto, uma educação emancipadora, que habilite a pessoa para os mais diversos âmbitos da vida, como ser humano, como cidadão, como profissional. Com tal propósito, define as diretrizes que devem ser observadas pelo ensino, a fim de que tal objetivo seja alcançado, dentre elas a já mencionada (i) liberdade de aprender e de ensinar; (ii) o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; (iii) a valorização dos profissionais da educação escolar.

Confira-se o teor do art. 206, II, III e V, CF/1988:

“Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na

escola;

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar

o pensamento, a arte e o saber;

III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos

oficiais;

V – valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;

VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

VII – garantia de padrão de qualidade.

VIII – piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal.” (...)

23. No mesmo sentido, o Pacto Internacional sobre os Direitos Econômicos, Sociais e Culturais e o Protocolo Adicional de São Salvador à Convenção Americana sobre Direitos Humanos reconhecem que a educação deve visar ao pleno desenvolvimento da personalidade humana, à capacitação para a vida em sociedade e à tolerância e, portanto, fortalecer o pluralismo ideológico e as liberdades fundamentais. (Supremo Tribunal Federal, 2020, online).

Após esse breve panorama acerca das principais características do direito à educação, bem como de seus principais objetivos, apresenta-se adiante os principais direitos embarcados pelo projeto de lei Escola Sem Partido, abordando-se, a partir de então, as peculiaridades do objeto do presente estudo.

3.2. Da Liberdade de Cátedra

Ao estudar o projeto Escola Sem Partido, duas liberdades que merecem realçamento é tanto a de ensinar quanto a de expressão.

Nesse sentido, destacamos nas linhas que seguem as minucias do conceito de liberdade de cátedra e nos capítulos adiante, abordaremos com maior especificidade as implicações de tal direito constitucional no âmbito do programa Escola Sem Partido.

Em primeiro lugar, cabe destacar que a liberdade de cátedra está prevista no artigo no inciso II, do artigo 206, da Constituição Federal, o qual estabelece:

“Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;” (CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL, 1988).

Assim, apreende-se que o direito à liberdade de cátedra se traduz na liberdade de transmissão e recepção do saber. E, sim, a recepção desse saber também faz parte da referida liberdade, que engloba tanto a atuação do docente quanto a do discente, não se tratando, portanto, de uma via de direção única (PUCSP, ENCICLOPÉDIA JURÍDICA, 2020).

Nesse contexto, é relevante relembrarmos a lição de José Afonso da Silva:

É uma das formas de comunicação e de manifestação do pensamento, tanto que todos podem comunicar e manifestar eu pensamento e seu conhecimento pela imprensa, pela radiofusão, pelos livros e conferências. Mas a Constituição a destacou, em relação ao exercício do magistério, quando põe como um dos princípios do ensino a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber, dentro de uma visão pluralista de ideias, de concepções pedagógicas e de instituição públicas e privadas do ensino (art. 206, II e III). Trata-se do reconhecimento de liberdade de uma classe de especialistas na comunicação do conhecimento, que são os professores. A expressão liberdade de cátedra era mais restritiva, por estar vinculada à ideia de catedrático, que recebia conotação de titularidade de certos cargos de magistério.

A fórmula empregada agora é mais compreensiva porque se dirige a qualquer exercente de função do magistério, a professores de qualquer grau, dando-se liberdade de ensinar, e mais ainda porque também abrange a outra face da transmissão do conhecimento, o outro lado da liberdade de ensinar, ou seja, a liberdade de aprender, assim como a liberdade de pesquisar (modo de aquisição do conhecimento).

Tem-se, assim, que o enunciado compreende as duas dimensões do conhecer: o subjetivo e o objetivo. Na primeira, dá-se a relação dos sujeitos do conhecimento envolvendo a liberdade de transmitir o conhecimento, que cabe ao professor, e o direito de receber o conhecimento ou de busca-lo, que cabe a alunos e pesquisadores. Na segunda, encontra-se a liberdade de o professor escolher o objeto relativo do ensino e transmitir. Dizemos objeto relativo, porque sua liberdade aqui fica condicionada aos currículos escolares e aos programas oficiais de ensino (art. 209). Dentro dessa baliza, impende ao professor ministrar o seu curso com a liberdade de crítica, de conteúdo, forma e técnica que lhe pareçam mais corretos. Nisso se consubstanciam aqueles dois direitos pertinentes à liberdade de cátedra, lembrados por Sampaio Dória: “o de ser o catedrático o único juiz da verdade sobre o que ensine, e o de só dele depender a técnica do seu ensino. Não há ciência oficial, nem método didático oficial. Cada catedrático é senhor como se desempenha de sua missão”. (AFONSO DA SILVA, 2000)

Feitas as referidas considerações, verifica-se que o direito à liberdade de cátedra fornece aos professores ampla liberdade de atuação no âmbito de sala de aula, a fim de que cada mestre possa definir, por si mesmo e sem qualquer intervenção de poderes externos, a melhor técnica de ensino, bem como os meios a serem utilizados para que se veicule determinado conhecimento, estando limitado apenas à observância do currículo escolar. Destacando-se, novamente, que a liberdade de cátedra engloba, de uma só vez, tanto a liberdade de ensinar quanto a de aprender.

Assim, no contexto do Escola Sem Partido, pode-se verificar um primeiro conflito, que será abordado com maiores detalhes adiante, mas que se revela com clareza, na medida em que a mens legis de tal projeto é de estabelecer que no exercício do magistério não exista liberdade de expressão. Contudo, conforme visto acima, o professor é também um destinatário do direito de livre expressão, não podendo o Poder Público se imiscuir no âmbito escolar para impor restrições aos docentes, sob o risco iminente de incidir em práticas arbitrárias de censura.

3.3. Da Liberdade de Expressão:

No estudo do Escola Sem Partido também é pertinente tratarmos do direito à liberdade de expressão. A priori abordaremos tão somente o conceito e nos capítulos seguintes será feita uma abordagem específica quanto à relevância desse direito fundamental no âmbito do projeto de lei ora em análise.

A liberdade de expressão é direito previsto no inciso IV, do artigo 5º, da Constituição e estabelece que “IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato;” e também no artigo 220, especialmente em seus parágrafos 1º e 2º, que dispõe:

Art. 220. A manifestação do pensamento, a criação, a expressão e a informação, sob qualquer forma, processo ou veículo não sofrerão qualquer restrição, observado o disposto nesta Constituição.

§ 1º Nenhuma lei conterá dispositivo que possa constituir embaraço à plena liberdade de informação jornalística em qualquer veículo de comunicação social, observado o disposto no art. 5º, IV, V, X, XIII e XIV.

§ 2º É vedada toda e qualquer censura de natureza política, ideológica e artística. (CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL, 1988).

Dessa forma, pondera-se que o direito de liberdade de expressão visa garantir a dignidade da pessoa humana ao assegurar a liberdade de que os indivíduos possam livremente emitir opiniões, convicções e juízos de valor sobre quaisquer temas que lhes pareçam pertinentes, incluindo-se aí questões de interesse público.

Isto é, o referido direito constitucional é a garantia de regular exercício da liberdade individual de expressão, de avaliações e julgamentos sobre determinado tema, sem que se permita ao Estado a prática de censura.

Logo, é nítida a implicação do referido direito fundamental no projeto de lei Escola Sem Partido, que pretende justamente estabelecer que, no âmbito acadêmico-escolar, os docentes não gozam de referida liberdade de expressão, o que, contudo, é incoerente com a lógica da hermenêutica constitucional.

3.4. Da Liberdade de Consciência:

Relevante, ainda, trazer à tona a definição do que vem a ser a liberdade de consciência. Referido direito está previsto na Constituição Federal, nos incisos VI e VIII, do artigo 5º. A saber:

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes: (...) VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias; (...) VIII - ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica ou política, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa, fixada em lei; (CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL, 1988).

Da leitura da Lei Maior se extrai que o mencionado direito, além de possuir status de direito fundamental, não se restringe apenas ao campo da religião, mas também se refere a ideais e convicções de natureza política e filosófica. Assim, a abrangência de tal direito se aplica ao objeto do presente estudo, na medida em que o Escola Sem Partido visa ao combate de uma atuação ideológica por parte de professores no ambiente escolar.

Em vista disto, a liberdade de consciência se refere ao direito que os indivíduos possuem de formular juízos valorativos e traçar ideias a respeito de si e sobre a realidade ao redor e de aderirem a determinados posicionamentos, em decorrência de suas crenças e de seu conjunto de valores e princípios.

Nesse diapasão, o Estado não possui a faculdade de intervenção nesse universo da intimidade do indivíduo. Não cabe ao Estado, portanto, a imposição de concepções filosóficas, religiosas e políticas aos indivíduos. É seu dever, ao contrário, o fornecimento de meios efetivos para a formação de cognição sólida e autônoma aos administrados.

Desse modo, relembra-se que é dever do Estado assegurar a formação de uma consciência livre, o que nos remete ao questionamento acerca do destinatário de tal norma. Nesse sentido, a autora da presente pesquisa apreende que a mencionada liberdade de consciência tem por destinatários tanto aos pais e alunos quanto os professores. E, se assim o é, o projeto de lei Escola Sem Partido, caso fosse aplicado, facilmente poderia ocasionar lesão ao direito de liberdade de consciência dos docentes no exercício de sua atividade, na medida em que propõe ampla intervenção estatal, a fim de que não haja a famigerada “doutrinação” no ambiente acadêmico.

Apesar do potencial danoso do Programa Escola Sem Partido, fato é que os catedráticos de modo algum poderão fazer uso de sua posição para impor ideais político-partidários e filosóficos aos discentes e que, bem ao contrário, deverão fornecer aos alunos meios de formularem suas próprias concepções.

Ainda assim, uma vez mais destaca-se que a exposição de matérias, principalmente aquelas relativas às ciências humanas, possuem influência da subjetividade dos indivíduos e da visão de mundo intrínseca à sua formação pessoal, acadêmica e profissional.

Dessa maneira, quando o projeto de lei Escola Sem Partido propõe a proibição de manifestação de opiniões pessoais no contexto escolar por parte dos docentes, está intencionando a estabelecer uma grave supressão a uma garantia constitucional, que não somente pertence aos pais e aos alunos, mas que também é de titularidade dos mestres.

Sobre tal questão, mais uma vez recorremos à doutrina constitucional para embasar a premissa:

Se o Estado reconhece a inviolabilidade da liberdade de consciência deve admitir, igualmente, que o indivíduo aja de acordo com as suas convicções. Haverá casos, porém, em que o Estado impõe conduta ao indivíduo que desafia o sistema de vida que as suas convicções construíram. Cogita‐se, então, da possibilidade de reconhecer efeitos a uma objeção de consciência. Tradicionalmente, a objeção de consciência liga‐se a assuntos de guerra, em especial à prestação de serviço militar. E é dessa modalidade que cuidam as normas constitucionais de diversos países, inclusive o art. 143 da nossa CF. Não é, entretanto, esta a única hipótese de objeção de consciência pensável, já que não apenas quanto ao serviço militar pode surgir a oposição a um ato determinado pelos Poderes Públicos que, embora com apoio em lei, choca‐se inexoravelmente com convicção livremente formada pelo indivíduo, que lhe define a identidade moral. Reconhecendo que há outras obrigações além da militar que podem suscitar o problema. (MENDES, Gilmar Ferreira. 2018, p. 319).

Ante todo o exposto, é imprescindível que, ao analisar os diversos projetos de Escola Sem Partido, o Estado reconheça que o professor também é titular do direito à liberdade de consciência e que, assim sendo, é necessário que se reconheça que a transmissão do conhecimento possui inevitável influência da subjetividade do transmissor.

4 Projeto de Lei Escola Sem Partido – Principais Aspectos

4.1. Disposições Gerais:

Acerca do objeto da presente pesquisa acadêmica é necessário apontar que, a despeito da existência de quase 60 projetos de lei[2] referentes ao programa Escola Sem Partido, os trechos a seguir apontados serão extraídos do “Anteprojeto de Lei Municipal e Minuta de Justificação - ESP Versão 2.0”{C}[3], o qual se refere ao primeiro esboço do projeto, elaborado pelo advogado Miguel Nagib e que contém os aspectos mais relevantes das demais propostas de lei como as que conhecemos hoje.

Preliminarmente, portanto, cabe ressaltar uma obviedade, qual seja, a de que em um Estado Democrático de Direito (isto é, aquele Estado que não somente emana as leis, mas que também se submete a elas), a Constituição Federal, enquanto norma fundamental, é que deve nortear toda a produção legislativa, de modo que as normas jurídicas devem sempre ser elaboradas, interpretadas e aplicadas à luz da Carta Magna e nunca o contrário.

É sob essa perspectiva que nesse primeiro momento faz-se breve análise do mencionado texto do projeto legislativo e de seus 11 (onze) artigos.

Conforme acima destacado, é a Constituição Federal que deve nortear toda produção legislativa, guiando tanto a produção textual quanto sua interpretação e aplicação. Seguindo tal perspectiva, portanto, passaremos a verificar se o projeto de lei ora estudado leva em consideração tal verdade basilar do ordenamento jurídico, para que adiante se possa averiguar a viabilidade prática do Programa Escola Sem Partido.

O caput do primeiro artigo do anteprojeto elenca os fundamentos do Escola Sem Partido e aponta os artigos 23, inciso I, 30, incisos I e II e 227, caput, todos da Constituição Federal.

Inicialmente o projeto de lei prestigia as bases da República, o que merece destaque e elogio à primeira vista. Nessa linha, o texto analisado prossegue bem, pois ao mencionar o artigo 227, caput, da CF, aponta objetivos estabelecidos pela Carta Magna, especialmente quando trata da absoluta proteção à criança, ao adolescente e ao jovem como dever solidário da família, da sociedade e do Estado.

Damos especial destaque ao artigo 1º do anteprojeto, pois é dele que se extraem os princípios que dão título a este trabalho de conclusão de curso. Tal dispositivo é composto por nove incisos, que mencionam os princípios constitucionais sobre os quais se sustenta o ideal do Escola Sem Partido. A saber: I – dignidade da pessoa humana; II – neutralidade política, ideológica e religiosa do Estado; III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; V – liberdade de consciência e de crença; VI – direito à intimidade; VII – proteção integral da criança e do adolescente; VIII – direito do estudante de ser informado sobre os próprios direitos, visando ao exercício da cidadania; e IX – direito dos pais sobre a educação religiosa e moral dos seus filhos, assegurado pela Convenção Americana sobre Direitos Humanos.

De todos os princípios, essa pesquisa dará especial atenção à liberdade de aprender, ensinar, pesquisar, divulgar o pensamento, a arte e o saber, bem como à liberdade de consciência e de crença.

Assim, destaca-se que o primeiro artigo do anteprojeto apresenta, em análise perfunctória, uma adequada compatibilidade com a Constituição Federal, na medida em que apenas destaca e reitera os termos já expressamente postos em diversos dispositivos da Lei Maior. Apesar disso, conforme se verá em detalhes nas linhas que seguem, há no texto do mencionado projeto de lei a ocorrência inevitável de conflitos entre os princípios que o norteiam.

Adicionalmente, apontamos a problemática que se instaura a partir do artigo 2º do anteprojeto de lei, uma vez que seus dispositivos passam a apontar uma série de conceitos demasiadamente amplos e que oferecem margem para uma atuação arbitrária do Estado, na medida em que permite que diversas condutas sejam abarcadas em seus termos.

Para dar concretude a essa premissa, vejamos o que diz o artigo 2º do anteprojeto de lei municipal:

Art. 2º. O Poder Público não se imiscuirá no processo de amadurecimento sexual dos alunos nem permitirá qualquer forma de dogmatismo ou proselitismo na abordagem das questões de gênero. (NAGIB, 2019)

Com a finalidade de destacar o teor amplo e possivelmente autoritário do mencionado artigo, buscamos agora destacar os seguintes conceitos expressos no excerto: imiscuirá, dogmatismo e proselitismo.

De acordo com o Dicionário Online de Português, IMISCUIRÁ significa intrometer-se ou tomar parte em algo que não lhe diz respeito; envolver-se em; imiscuir-se nos negócios alheios. Já sobre o termo DOGMATISMO, de acordo com a mesma fonte, pode se dizer que trata de espécie de fundamentalismo do senso comum. Ou ainda, pode se traduzir como uma tendência para afirmar ou crer em algo como verdadeiro e indiscutível. E por fim, apresenta-se o conceito de PROSELITISMO, como sendo o empenho para atrair alguém para um partido, sistema, ideia etc.; empenho para tornar alguém adepto ou seguidor de algo; doutrinação; proselitismo ideológico (DICIO, 2019).

Partindo de tal análise, seria possível apontar que os referidos termos podem ser aplicados de forma abusiva, pois na menor declaração de um professor acerca de questões de gênero e sexualidade, por exemplo, o profissional poderia ser acusado de proselitismo ou doutrinação, já que a norma não estabelece critérios específicos para que determinada conduta seja enquadrada ou não na hipótese legal, o que permitiria uma intervenção abusiva do Estado no ambiente acadêmico-escolar.

Nos artigos seguintes do anteprojeto de lei estudado, fala-se em proibição da utilização de “técnicas de manipulação psicológica” e de condutas vedadas aos professores, no exercício de sua atividade. Vide o artigo 3º do anteprojeto:

“Art. 3º. É vedado o uso de técnicas de manipulação psicológica destinadas a obter a adesão dos alunos a determinada causa” (NAGIB, 2019).

E neste item novamente se recai no problema anteriormente apontado, quanto à não delimitação dos termos, de modo que a identificação objetiva da mens legis se torna impossível, permitindo, dessa maneira, uma tangível atuação abusiva do Poder de Polícia do Estado no âmbito das salas de aulas.

Isso se dá, porque o texto do anteprojeto sequer aponta qual parâmetro deve ser adotado pelo aplicador da norma para enquadrar determinado comportamento dos docentes como “técnica de manipulação psicológica”.

Resta evidente, portanto, que tais termos são vagos e autorizam interpretações demasiadamente subjetivas, que certamente desaguarão em abusos de autoridade, implicando, ainda, em supressão da liberdade de cátedra dos docentes.

Ao analisar o texto do anteprojeto verifica-se que, em grande medida, seus termos prestigiam o direito dos pais e dos alunos, apenas apontando o que o professor não deve fazer ao exercer sua atividade. De maneira abstrata, consequentemente, percebe-se que o Escola Sem Partido tem caráter predominantemente restritivo, uma vez que seus dispositivos claramente visam o estabelecimento de limites ao exercício da liberdade de cátedra dos professores.

Nesse contexto, merece destaque a necessidade de cautela ao se estudar o referido projeto de lei , pois “a limitação dos direitos fundamentais é um tema central da dogmática (dos direitos fundamentais) e, muito provavelmente, do direito constitucional” (MENDES, Gilmar Ferreira, 2012, p. 33).[4]

Nessa perspectiva, sabe-se que a Carta Magna traz normas definidoras de direitos e, especialmente, aquelas que estabelecem quais são os direitos fundamentais dos jurisdicionados (MENDES, Gilmar, 2007) e do mesmo modo, sabemos que o direito à liberdade de cátedra, estabelecido no inciso II, do artigo 206, tanto quanto o direito de liberdade de consciência e crença, disposto nos incisos VI e VIII do artigo 5º, são normas criadoras de direitos fundamentais, direitos esses que são prestigiados pela Lei Maior. Vejamos:

“Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: (...) II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; (...)”

VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias; (...)

VIII - ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica ou política, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa, fixada em lei; (...)

Da leitura do texto constitucional, portanto, se extrai que a liberdade de Cátedra pressupõe que o ensino seja ministrado tendo por fundamento o respeito ao princípio, dentre outros, da liberdade de aprender, ensinar e divulgar o pensamento.

Nessa lógica, destacamos que o Escola Sem Partido, ao exigir o oferecimento de um ensino absolutamente neutro, poderá implicar em uma violação à liberdade de cátedra, na busca por fazer valer o direito de liberdade de consciência e de crença dos pais e alunos.

A partir de então, se faz necessário apontar a incorreção do ideal de neutralidade absoluta no ato de ensinar, uma vez que não se exige vasto conhecimento de mundo para que se verifique, a partir da simples experiência cotidiana, que mesmo embasado por sólida formação técnica, um indivíduo ainda expressará seu conhecimento influenciado por sua visão de mundo e pela história de vida que possui e construiu.

Assim, é questionável que ao Estado seja atribuído o poder de limitar a liberdade do professor de expressar e transmitir seu conhecimento, sem que incorra em inadmissível hipótese de arbitrariedade e abuso de poder, já que é quase inevitável a influência da subjetividade no ato de ensino. É certo, ainda, que a impossibilidade de ingerência do Poder Público no âmbito da sala de aula de modo algum garante ao professor o direito de interferir na formação de um conhecimento autônomo por parte de seus aprendizes.

Ocorre, contudo, que permitir que o Estado interfira tão drasticamente no ambiente escolar, para impor limites ou filtros ao que se apreende ser opinião ou doutrinação por parte do docente, conforme pretende o programa Escola Sem Partido, configuraria hipótese de censura. O que é claramente vedado pelo ordenamento jurídico vigente. Sobre esse tópico vejamos o que diz a doutrina:

Não é o Estado que deve estabelecer quais as opiniões que merecem ser tidas como válidas e aceitáveis; essa tarefa cabe, antes, ao público a que essas manifestações se dirigem. Daí a garantia do art. 220 da Constituição brasileira. Estamos, portanto, diante de um direito de índole marcadamente defensiva – direito a uma abstenção pelo Estado de uma conduta que interfira sobre a esfera de liberdade do indivíduo. Convém compreender que censura, no texto constitucional, significa ação inibitória realizada pelos Poderes Públicos, centrada sobre o conteúdo de uma mensagem. Proibir a censura significa impedir que as ideias e fatos que o indivíduo pretende divulgar tenham de passar, antes, pela aprovação de um agente estatal.

O STF decidiu que tampouco o indivíduo pode cercear a liberdade de expressão de outrem, por meio de exigência da sua concordância prévia para que terceiro exerça a liberdade de informar e de ser informado. Daí, analisando dispositivos de Código Civil, haver declarado a inconstitucionalidade sem redução do texto da necessidade de autorização prévia do retratado em biografias para a publicação do texto. Para a Corte, “a autorização prévia para biografia constitui censura prévia particular”, tida como inaceitável. Acrescentou que “o recolhimento de obras é censura judicial, a substituir a administrativa”, sendo não menos inadmissível. A proibição de censura não obsta, porém, a que o indivíduo assuma as consequências, não só cíveis, como igualmente penais, do que expressou. A liberdade em estudo congloba não apenas o direito de se exprimir, de informar e de ser informado, como também o de não se expressar, de se calar e de não se informar. Desse direito fundamental, não obstante a sua importância para o funcionamento do sistema democrático, não se extrai uma obrigação para o seu titular de buscar e de expressar opiniões. (MENDES, 2018)[5]{C}

De acordo com o descrito acima, portanto, fica evidente que o professor também é sujeito do direito à liberdade de expressão e que tal direito se associa à sua atividade, ao contrário do que presume o Programa Escola Sem Partido.

Assim, é certo que o educador não pode ser tratado como mero objeto para transmissão mecânica de um ensinamento, pois, se assim fosse possível, o magistério poderia ser composto apenas por robôs, o que seria benéfico para o Estado, já que, a longo prazo, permitiria a redução de custos com capital humano. Entretanto, o papel do mestre é fundamental na formação educacional e profissional dos indivíduos, e tal função deve ser cumprida sempre zelando pela maior liberdade e autonomia possível, tanto da liberdade de ensinar quanto da de aprender.

Nessa perspectiva, não se pode perder de vista o fato de que quando uma lei infraconstitucional busca impor restrições a direitos que sejam fundamentais e estabelecidos constitucionalmente, tais limitações devem ser muito precisas e claras, o que não ocorre no caso do anteprojeto de lei municipal Escola Sem Partido versão 2.0, vez que seus termos são demasiado amplos e vagos.

Por tal razão verifica-se que o anteprojeto de lei em análise apresenta grande possibilidade de atentar contra as disposições da Carta Magna, pois, em decorrência da amplitude de seus termos, com muita facilidade pode viabilizar uma supressão indevida de direitos fundamentais dos professores, especialmente ante o objetivo de privilegiar o direito dos pais de transmitir aos filhos seus valores de consciência e crença.

Nesse contexto, relembramos a lição de Gilmar Mendes:

O exercício dos direitos individuais pode dar ensejo, muitas vezes, a uma série de conflitos com outros direitos constitucionalmente protegidos. Daí fazer-se mister a definição do âmbito ou núcleo de proteção e, se for o caso, a fixação precisa das restrições ou das limitações a esses direitos (limitações ou restrições Schranke oder Eingriff). (MENDES, Gilmar Ferreira, 2012, p. 33).{C}[6]

Nessa conjuntura, novamente apontamos que o projeto de lei em comento é frontalmente contrário ao ordenamento jurídico e não pode ser utilizado como instrumento para efetivação do direito à liberdade de consciência e de crença, pelo menos não sem configurar supressão ao direito de liberdade de ensinar.

5 Projeto de Lei Escola Sem Partido e a Questão Ideológica

5.1. Do Conceito de Ideologia:

Como visto nos capítulos anteriores, o Escola Sem Partido tem por finalidade extirpar a promoção político-partidária e ideológica do ambiente acadêmico. Nesse contexto, entendemos ser imprescindível delinear o que de fato é a ideologia, para que, enfim, possamos estabelecer uma ponderação entre os princípios já elencados.

O termo ideologia foi cunhado pelos franceses, no período de ascensão de Napoleão Bonaparte (1769-1821), com uma onda de pensadores que, inspirados na psicologia de Étienne Bonnnot de Condillac e nas ideias de John Locke, planejavam ampla reforma educacional. Esses ideólogos supunham que o conhecimento derivado das sensações, se fosse sistematizado, poderia aperfeiçoar a sociedade por meio de métodos éticos e educacionais e de uma direção política bem organizada (KIRK, Russel, 2014, p. 91).

De forma generalista, os ideólogos eram contrários a tudo que guardasse alguma relação com a religião, com os antigos estatutos, com as convenções, com os usos e costumes e com as tradições. Por tal razão, a ideologia foi duramente criticada por Napoleão, que em seu ensaio Aforismos, Máximas e Pensamentos afirmou que “A ideologia propriamente dita só aceita teorias inaplicáveis e só pela sua ignorância encontra-se a mil léguas da verdade prática do governo” (BONAPARTE, Napoleão, 1996, p. 54).

Em meados do século XIX, o conceito de ideologia sofreu consideráveis modificações, por influência inequívoca de Karl Marx e dos institutos que formulou:

As ideias (...) não são nada além da expressão de interesses de classe, definidos em relação à produção econômica. A ideologia, a assim chamada ciência das ideias, torna-se, então, uma apologia sistemática das demandas de uma classe – nada mais. (MARX, Karl; ENGELS, Friedrich, 2008)[7]{C}

A ideologia marxista, entretanto, notadamente muito presente na atual realidade escolar-acadêmica brasileira, encontra ainda outras concorrentes, como a ideologia da negritude, o feminismo, o nacionalismo e outras mais. E o Escola Sem Partido tem por proposta justamente o combate a tais políticas ideais no ambiente escolar, não sem razão, pois é evidente a existência de uma hegemonia de determinadas ideias na academia.

Kenneth Minogue, em sua obra Poderes Estrangeiros: A Teoria Pura da Ideologia, define o termo como “qualquer doutrina que apresente a verdade salvífica e oculta do mundo sob a forma de análise social” (MINOGUE, Kenneth,2007).

Como visto, portanto, há séculos a ideologia vem sendo estudada e conceituada por uma lista incontável de intelectuais, como os acima citados, e pode ser entendida de modo geral como “qualquer teoria política dogmática que consista no esforço de colocar objetivos e doutrinas seculares no lugar de objetivos e doutrinas religiosas, e que prometa derrubar dominações presentes para que os oprimidos possam ser libertados” (KIRK, Russel, 2014, p. 93).

Nesse sentido, mais uma vez recorremos ao que foi escrito por Russel Kirk em seu livro A Política da Prudência, em que faz aprofundada avaliação acerca do conceito de ideologia. O escritor apresenta importante crítica àqueles que militam contra as ideias revolucionárias, afirmando que o combate irrefletido aos ideais do comunismo também configura uma modalidade de ideologia a ser evitada e tal análise pode ser aplicada ao contexto do Programa Escola Sem Partido. Vejamos:

Provavelmente, tudo o que pretendem os entusiastas dessa nova proposta de ideologia anticomunista é uma declaração de princípios e conceitos econômicos, amplamente promulgados, aprovados legislativamente como um guia para políticas públicas, e ensinados em escolas públicas. Se isso é tudo o que se espera por que insistir em rotular tal noção como uma ideologia? Uma ideologia inocente é tão improvável quanto seria o “diabolismo cristão”; aplicar à alguma ideia o sinistro rótulo de “ideologia” seria como convidar os amigos para uma inocente fogueira de Halloween, anunciando, porém, a festa como o “Novo Holocausto”. Caso essa “ideologia democrática” acabasse por se revelar, na prática, como nada além de um programa nacional de civismo para escolas, ainda assim mereceria ser vigiada com muito cuidado. Exaltar sobejamente as belezas do capitalismo democrático em todas as salas de aula entediaria a maioria dos alunos e provocaria repulsa nos mais inteligentes. E não são aulas de educação cívica que formam, primariamente, as mentes e a consciência das novas gerações: esse é, sobretudo, o papel do ensino das humanidades. Não gostaria de ver o que resta dos estudos literários na escola pública sendo suplantado por uma propaganda oficial sobre a santidade do American Way of Life, do mundo livre e do capitalismo. (...) O que precisamos transmitir é prudência política, não beligerância política. A ideologia é a doença, não a cura. Todas as ideologias, incluindo a ideologia da vox populi vox Dei, são hostis à permanência da ordem, da liberdade e da justiça. A ideologia é a política da irracionalidade apaixonada. (RUSSEL, 2014)

Assim, pode-se apontar que a tentativa do Escola Sem Partido de combater as ideologias revolucionárias no ambiente acadêmico-escolar incorre no vício de se tornar também uma ideologia, uma vez que o programa é fundado com vistas ao combate da hegemonia de ideais progressistas e da famigerada doutrinação, tendo por solução uma verdadeira guerra contra a liberdade de expressão dos professores.

De todo o exposto, podemos concluir é que não é viável que o combate à ideologia possa vigorar através da imposição de uma nova ideologia de valores liberais, por exemplo, e que, do mesmo modo, não se poderia aceitar a substituição de uma hegemonia por outra.

5.2. Das Batalhas Ideológicas:

O Programa Escola Sem Partido, por meio de seu site oficial na internet, apresenta uma série de artigos, palestras, debates e depoimentos que demonstram a batalha ideológica existente no ambiente acadêmico-escolar{C}[8]{C}.

Partindo dessa observação, passa-se a estudar com maiores detalhes as questões morais que envolvem o Programa Escola Sem Partido.

Para tanto, se faz necessário novamente tecermos comentários acerca do conceito de educação e, nesse sentido, cabe menção às origens etimológicas da palavra:

A palavra educação pode ser derivada, alternadamente, de dois termos do latim: educere e educare. A primeira tem o sentido de “conduzir exteriormente” e a segunda, de “criar” ou “alimentar”. É interessante notar que nenhuma das partes dessa etimologia dupla é dispensável. Optando por educere, temos uma acepção de educação em que são importantes as regras exteriores ao aprendiz. Adotando educare, a acepção de educação é a que espera ver o aprendiz colocando regras para si mesmo. Em termos de filosofia da educação, as duas grandes linhas mestras na pedagogia coincidem com essa dupla etimologia. Há uma pedagogia que acredita que a educação se realiza como uma maneira de tornar o aprendiz aquele que assimila regras que não são suas, mas que passarão a ser e, por isso, o tornarão uma pessoa educada. Há uma outra linha da pedagogia que entende a educação como uma maneira de tornar o aprendiz capaz de forjar suas próprias regras e, tendo isso ocorrido, pode se considerar uma pessoa educada.(GHIRALDELLI, 2012)

A descrição pedagógica está amplamente alinhada com a discussão que aqui se apresenta, pois nos conduz à reflexão acerca do papel do educador e sobre o posicionamento do aluno em sala de aula.

O excerto acima colacionado nos permite apontar que os dois posicionamentos são válidos e aceitáveis dentro de diferentes teorias pedagógicas. Isto é, é admissível a hipótese de que o professor tem uma posição hierárquica com relação ao discente, posto que este entrega um conhecimento “pronto” que deverá ser recebido e digerido por aquele. Como também é pedagogicamente aceitável a ideia de que o ato de ensinar consista no oferecimento de ferramentas teóricas pelo educador, que permitam ao educando, de forma autônoma, construir o saber com base naquilo que lhe é transmitido.

É nesse contexto, aliás, que novamente se impõe o debate acerca da neutralidade no ato de ensinar.

O Programa Escola Sem Partido diversas vezes faz menção a um projeto de educação ideologizado, que fora estruturado por Paulo Freire, sempre imputando duras críticas ao ideal do mencionado pedagogo[9].

Como já expresso acima, entendemos que a educação de fato tem o papel de transformar a sociedade e que é inconcebível que um país construa escolas com muros tão rígidos e cruéis que não permita o debate, o estudo sólido e fiel da história, da relação do homem com a natureza e de sua relação com a sociedade.

Entendemos também que, no ato de transmissão do conhecimento, especialmente no que se refere às ciências humanas e sociais, é impossível não haver a influência da visão de mundo do agente transmissor, de modo que uma neutralidade absoluta não apenas não existe, como também não pode ser exigida pelo Estado, caso contrário, resultaria em inevitável regime de exceção ao professor.

Assim, reconhecendo a existência de batalhas ideológicas, especialmente ante a evidente e radical polarização política-ideológica que assola a sociedade brasileira nos últimos anos, daremos razão à proposta do Programa Escola Sem Partido, quando em um de seus artigos, reconhece que, apesar da inexistência de neutralidade, é necessário que haja um esforço coletivo para que se reduzam, ao máximo, as interferências da subjetividade no ato de ensino{C}[10].

5.3. Da Ditadura das Opiniões:

O Escola Sem Partido, como já demonstrado, possui caráter restritivo, visando sempre a redução da liberdade de manifestação de pensamento do professor, pois segundo consta da própria minuta de justificação, supostamente, no ato de ensinar não existe liberdade de expressão. [11]{C}

Nesse contexto, necessário demonstrar que, ao estudar o assunto, verifica-se que de fato há uma batalha ideológica no ambiente acadêmico, mas que, apesar disso, não se pode, ao menos juridicamente, concordar com a imposição de um regime de exceção aos docentes, pois a Constituição Federal assegura a estes ampla liberdade de transmissão do conhecimento.

Se assim é, apesar de entender como legítima a preocupação instrumentalizada por meio do Programa Escola Sem Partido, no sentido de que o professor não pode e não deve se aproveitar de sua atuação no interior da sala de aula para impor aos alunos uma visão política ou ideológica da qual seja possuidor, fato é que não se pode admitir que o Estado interfira de forma tão agressiva na esfera de atuação dos profissionais da educação, pois isso configuraria medida contrária às disposições do texto constitucional, que inclusive destaca a necessidade de uma gestão democrática da educação.

Dessa maneira, é inadmissível a promulgação de um projeto legal que possa ser utilizado para a promoção de uma ditadura velada pelo direito, em detrimento do verdadeiro objetivo das instituições de ensino. Isso, porque a imposição de limitações tão graves àqueles que exercem o magistério, além de configurar censura, facilmente desaguaria em brusca queda do potencial de aprendizado dos discentes.

Nesse sentido, relembramos a preciosa lição de Russel Kirk a respeito da finalidade das instituições de ensino:

Por que se estabeleceram as faculdades e universidades, e qual continua sendo a sua função mais valiosa? A disciplina da mente; a oferta de visões abrangentes a homens e mulheres e a instilação da virtude da prudência; a apresentação de um corpo coerente de conhecimento ordenado, em vários campos do saber; a busca do conhecimento por amor ao conhecimento; existe para auxiliar a geração emergente a encaminhar-se na direção da sabedoria e da virtude. A universidade é um instrumento para ensinar que a verdade é melhor que a falsidade,, e a sabedoria melhor que a ignorância. É claro que tem sido usada para outras coisas também, algumas delas ligeiramente perniciosas – tais como servir como um instrumento para o esnobismo social. Todavia, ainda estou falando da missão fundamental da universidade.

A universidade se destina a conferir duas espécies de benefício. A primeira é o aperfeiçoamento da pessoa humana, em prol do próprio individuo: abrir as portas de alguma sabedoria aos rapazes e às moças, para que haja algo mais na vida do que adquirir e gastar.

A segunda espécie de benefício é a preservação e o avanço da sociedade, por intermédio do desenvolvimento de um corpo, ou classe de jovens que serão líderes em vários ramos de atividades: cientistas, clérigos, políticos ou representantes, funcionários públicos, médicos, advogados, professores, industriais, gerentes e várias outras coisas.

A universidade é um meio de auxiliar a formação dos intelectos, garantir a competência e (um propósito quase sempre esquecido hoje em dia) colaborar na formação do caráter. (KIRK, 2014).

Em suma, de acordo com o quanto aqui estudado e as doutrinas apresentadas, o Escola Sem Partido, se aprovado e aplicado nos termos em que se apresenta, permitiria uma arbitrária atuação estatal, gerando um colapso ainda maior na área da educação, pois pais e alunos, ao menor descontentamento, poderiam promover censura à atividade catedrática, afetando assim a própria finalidade das instituições de ensino, com a disseminação de uma doutrina indiscriminada do medo.

6 Regras e Princípios

6.1. Conflito entre Regras:

Em sua obra, ‘A Teoria dos Direitos Fundamentais’, Robert Alexy faz uma distinção entre os tipos de normas existentes. Ele nomeia duas categorias distintas: as regras e os princípios, as quais serão descritas em seus pormenores nas linhas a seguir.

Regras são normas a serem cumpridas, de modo que a única dubiedade possível quanto à elas versa sobre sua aplicabilidade ou não no caso concreto.

Assim sendo, não é possível se falar em gradação do cumprimento, pois as regras devem ser cumpridas exatamente na forma prescrita. “Se uma regra é válida, então há de se fazer exatamente o que ela exige, nem mais, nem menos” (ALEXY, p. 86- 87, Apud CUNHA JÚNIOR, 2012, p. 155).

Em consequência dessa literalidade, se duas regras se contrapõem, uma delas precisará conter uma cláusula de exceção, ou então, precisará ser dada como inválida. Robert Alexy, em sua Teoria dos Direitos Fundamentais, faz uso do exemplo de uma sala de aula cuja regra é que seja proibida a saída dos alunos do recinto antes de ecoar o sinal. Haveria a inserção de uma cláusula de exceção caso soasse o alarme de incêndio, pois, a partir de então, o comando é que se evacue o ambiente quanto antes, ainda que o sinal não tenha tocado.

Quando se trata da validade jurídica de uma norma, isto é, a capacidade de ela gerar efeitos no caso concreto, conforme já dito, não existe meio termo, ou uma norma é válida ou é inválida. Por isso mesmo, havendo conflito entre regras, caso não seja possível a inclusão de uma cláusula de exceção, a única opção restante é a retirada de uma das normas conflitantes do ordenamento jurídico vigente.

É nessa linha de raciocínio que o presente estudo indica sua relevância, pois por enquanto o Escola Sem Partido se encontra em fase de debates e possui o limitado status de projeto de lei. Contudo, caso seja aprovado em nossas casas legislativas, será elevado à condição de regra, de modo que sua aplicação deverá ser integral e que, consequentemente, poderá apresentar contrariedade com outras normas e até mesmo com a própria Constituição Federal.

6.2. Da Colisão entre Princípios:

Princípios, por outro lado, são normas ordenadoras “de que algo se realize na maior medida possível, dentro das possibilidades jurídicas e reais existentes” (ALEXY, p. 86-87, Apud CUNHA JÚNIOR, 2012, p. 155). Assim, no que tange aos princípios, as possibilidades de solução são distintas das anteriormente expressas.

Mais uma vez, recorremos aos exatos termos escritos por Robert Alexy, in verbis:

Se dois princípios colidem — o que ocorre, por exemplo, quando algo é proibido de acordo com um princípio e, de acordo com o outro, permitido —, um dos princípios deverá ceder. Isso não significa, contudo, nem que o princípio cedente deva ser declarado inválido, nem que nele deverá ser introduzida uma cláusula de exceção. Na verdade, o que ocorre é que um dos princípios tem precedência em face do outro sob determinadas condições. Sob outras condições a questão da precedência pode ser resolvida de forma oposta. Isso é o que se quer dizer quando se afirma que, nos casos concretos, os princípios têm pesos diferentes e que os princípios com o maior peso têm precedência. Conflitos entre regras ocorrem na dimensão da validade, enquanto as colisões entre princípios — visto que só princípios válidos podem colidir — ocorrem, para além dessa dimensão, na dimensão do peso (ALEXY, 2008).

Nesse ponto, o autor faz referência à obra de Ronald Dworkin, “Taking Rights Seriously”, a qual trata sobre o conceito de dimensão do peso, relacionado à técnica utilizada para determinar qual princípio será aplicado quando dois deles colidem.

Assim, mesmo em discussões que envolvam princípios contrários entre si, como é o caso do Escola Sem Partido, é possível que se chegue a uma definição acerca do princípio mais pesado do caso concreto, o que se poderá realizar por meio da técnica de ponderação.

7 Das Soluções Possíveis

Tendo apresentado um panorama geral acerca dos principais aspectos, direitos e princípios inerentes ao Escola Sem Partido, neste capítulo daremos particular relevo ao possível conflito existente entre os princípios da liberdade de cátedra e da liberdade de consciência. O que será feito com o fim de aferir se há a possibilidade de que o mencionado projeto legislativo seja utilizado como um instrumento para assegurar a liberdade de consciência dos pais e alunos, sem necessariamente configurar uma ditadura sobre as convicções dos docentes.

Por fim, buscaremos aplicar a Teoria dos Princípios e Ponderação de Robert Alexy, com objetivo de encontrar uma hipótese de harmonizar as referidas colisões, com a finalidade de verificar se há uma via pela qual, caso um dos projetos de lei do Escola Sem Partido seja aprovado, não cause a supressão total de algum dos princípios retro mencionados.

Elegemos o referido método porque o projeto de lei aqui estudado traz à baila uma gama de direitos e princípios que, se isoladamente aplicados, podem ser contraditórios. E, assim, considerando que possuem status constitucional, não devem ser suprimidos, mas harmonizados por meio dos instrumentos jurídicos disponíveis, como o é a técnica de hermenêutica aqui elencada para promover a referida ponderação.

7.1. Da Harmonização dos Princípios

Conforme visto nos capítulos anteriores, o debate se inicia já no art. 1º da proposta legislativa (do esboço original de autoria de Miguel Nagib), na medida em que desse dispositivo já se extrai ampla abordagem principiológica.

Nesse sentido, um dos escopos desta análise é investigar de que maneira seria possível ponderar os princípios relativos ao Escola Sem Partido que colidam entre si.

Chegar a tal resultado é necessário uma vez que, através dessa ponderação, seria possível a verificação da plausibilidade jurídica da aplicação prática da proposta legislativa.

Na análise realizada ao longo da presente pesquisa acadêmica, constatamos que o conflito principiológico de maior relevo é o choque entre a liberdade de cátedra do professor — entendida como a liberdade que o professor possui para ministrar suas aulas da forma como melhor lhe aprouver — e a liberdade de consciência dos pais e alunos — compreendida como o direito de os pais de transmitirem seus valores e princípios aos filhos, bem como do direito dos alunos não serem repreendidos por apresentar visão divergente da do professor.

Posto isso, a questão que se levanta é: “a quem pertence a razão?” Aos professores, que devem usufruir de maneira livre e ilimitada de suas prerrogativas, conforme o art. 206, II, CF? Ou aos pais que apoiam as disposições do Escola Sem Partido, tomando por base o direito de passar aos filhos seus próprios valores morais, políticos e religiosos, conforme o disposto no art. 5. VI, CF? Levando em conta o choque entre essas duas perspectivas, qual deve ser o posicionamento do Estado?

O que se buscará no presente capítulo, portanto, é a aplicação da teoria da ponderação para estabelecer um liame entre as liberdades que entre si colidem (liberdade de cátedra X liberdade de consciência).

Nesse ponto, necessário observar que os princípios que norteiam o texto da lei estão previstos na Constituição Federal. Consequentemente, nenhum deles poderá ser abolido ou suprimido, mas deverão ser harmonizados para garantia dos direitos de todos os sujeitos passíveis de serem afetados pelas disposições da proposta legal do Escola Sem Partido.

Assim sendo, cabe aos operadores do Direito promover a devida ponderação entre eles, de forma que possam ser harmonizados para assegurar que nenhum direito constitucional, que advém dos referidos princípios, seja arbitrariamente eliminado, seja por parte dos pais, do Estado, dos professores ou dos próprios alunos.

Conforme visto anteriormente, princípios são normas ordenadoras “de que algo se realize na maior medida possível, dentro das possibilidades jurídicas e reais existentes” (ALEXY, Robert, p. 86-87, Apud CUNHA JÚNIOR, 2012, p. 155). Desse modo, para a solução de conflitos entre princípios as possibilidades de solução são distintas daquelas utilizadas para solucionar o conflito entre regras, especialmente porque a solução de conflitos entre regras pressupõe a existência de cláusulas de exceção em cada caso concreto.

Uma vez mais recorremos à lição de Robert Alexy a esse respeito:

Eis aqui o resumo central de toda a pesquisa desenvolvida: como ponderar os dois princípios centrais que colidem entre si no âmbito do Programa Escola Sem Partido. A saber: o princípio do direito à liberdade de consciência em face do direito à liberdade de cátedra.

Isto é. como poderia o aplicador do direito, no caso concreto, imputar valor maior a um ou a outro princípio? Tal questionamento pode ser solucionado a partir da teoria desenvolvida por Alexy, uma vez que a ponderação se dará a partir da atribuição de peso e valores a cada um dos princípios em cheque.

Nesse sentido, importante destacar que os princípios (in casu, da liberdade de consciência e da liberdade de cátedra) não podem ser colocados como pautas políticas, pois a natureza ontológica dos primeiros em muito divergem destas últimas.

A esse respeito Ronald Dworkin diferencia princípios de políticas e estabelece que os princípios possuem uma dimensão moral, uma exigência de justiça, de equidade e de respeito à dignidade humana. A política, de seu turno, busca obter um determinado objetivo, para se atingir uma situação política, social e econômica desejável. Dessa forma, enquanto os “Princípios são argumentos que descrevem direitos; políticas são proposições que descrevem metas.” (DWORKIN, Ronald, Taking Rights Seriously, cit., p. 90){C}[12]{C}.

No contexto aqui estudado, cabe mencionar o exemplo apresentado por Dworkin, no sentido de que:

(...) a liberdade de expressão é um direito, e não uma meta, porque os cidadãos têm o direito a tal liberdade como resultado de uma moralidade política, e um incremento na produção de munições é uma meta, não um direito, porque esse incremento contribui para uma guerra, mas nenhum fabricante tem direito a um contrato com o governo [para produzir mais munição.

Dessa forma, de acordo com os conceitos formulados por Dworkin, os princípios traduzem valores morais de uma sociedade e os tornam elementos próprios de um discurso jurídico (FERREIRA, 2018, p. 74).

Nessa perspectiva, apreende-se que tanto o direito de consciência dos pais e alunos quanto o direito à liberdade de transmitir o saber dos professores configuram princípios que devem ser considerados, por traduzirem valores da sociedade brasileira. Daí se depreende que, de fato, o Escola Sem Partido não é um instrumento apto a dar efetividade a ambos os direitos (liberdade de cátedra e liberdade de consciência), pois sua proposta é predominantemente restritiva ao direito do professor, inclusive, como já demonstrado, o texto do anteprojeto legal deixa de considerar a liberdade de expressão do professor.

Tal arremate se dá, pois, segundo a teoria da ponderação elaborada por Robert Alexy, o ideal em um ordenamento jurídico hígido é que os princípios tenham sua aplicabilidade no maior grau possível e o Escola Sem Partido, bem ao contrário, tenta atribuir ao princípio de liberdade de cátedra o valor de uma regra, supondo que para que o direito de liberdade de consciência possa vigorar é necessário que à liberdade de ensinar seja aplicada uma cláusula de exceção, o que é frontalmente contrário à sistemática da ponderação.

A esse respeito veja-se o que diz Gilmar Mendes, em seu Curso de Direito Constitucional:

A colisão de princípios, da mesma forma que o conflito entre regras, refere‐se a situação em que a aplicação de duas ou mais normas ao caso concreto engendra consequências contraditórias entre si. A solução para o conflito entre regras, porém, não é a mesma para o caso de colisão entre princípios. Um conflito entre regras é solucionado tomando‐se uma das regras como00 clausula de exceção da outra ou declarando‐se que uma delas não é válida Já́ quando os princípios se contrapõem em um caso concreto, há que se apurar o peso (nisso consistindo a ponderação) que apresentam nesse mesmo caso, tendo presente que, se apreciados em abstrato, nenhum desses princípios em choque ostenta primazia definitiva sobre o outro. Nada impede, assim, que, em caso diverso, com outras características, o princípio antes preterido venha a prevalecer. (FERREIRA, 2018).

Mais uma vez tomamos por referência a obra de Ronald Dworkin, Taking Rights Seriously, a qual trata sobre o conceito de dimensão do peso, relacionado à técnica utilizada para determinar qual princípio será aplicado quando dois deles colidem.

Assim, mesmo em discussões que envolvam princípios de algum modo contrários entre si, como é o caso do Escola Sem Partido, é possível que se chegue a uma definição acerca do princípio mais pesado do caso concreto, o que se poderá realizar por meio da técnica de ponderação.

Dessa maneira, a ponderação é um instrumento que deverá ser utilizado no contexto dos projetos de lei Escola Sem Partido. Isso, porque intrínsecos à análise do texto da proposta de lei estão englobados direitos e preceitos fundamentais, em sua maioria de status constitucional, e que, contudo, não devem ser tomados isoladamente, pois se opõem e podem suprimir outros de mesma hierarquia. A título de exemplo, menciona-se o direito à liberdade de consciência (art. 5º, VI, CF) em face do direito à liberdade de cátedra (art. 206, CF). Como visto, tais princípios são normas ordenadoras de que esses comandos de liberdade se realizem na maior medida possível, dentro das possibilidades reais existentes.

Nota-se, portanto, que o projeto de lei Escola Sem Partido somente poderá ser aplicado ao caso concreto caso sua implementação seja capaz de, simultaneamente, assegurar que a liberdade de cátedra se realize, sem elidir a liberdade de consciência e crença.

Nesse cenário, como será possível verificar qual dentre esses princípios deverá preponderar? Para verificar a melhor conclusão, toma-se o exemplo apresentado por Robert Alexy, quando trata do paradigma desenvolvido para solucionar colisões entre princípios.

O autor toma por base uma hipotética situação jurídica em que um réu com sérios problemas de saúde corre o risco de sofrer um infarto caso assista a audiência de julgamento. Para estabelecer um caminho possível para a resolução do conflito principiológico atinente ao referido contexto, Robert Alexy escreveu o seguinte:

Essa relação de tensão não pode ser solucionada com base em uma precedência absoluta de um desses deveres, ou seja, nenhum desses deveres goza ‘per si só, de prioridade’. O ‘conflito’ deve, ao contrário, ser resolvido ‘por meio de um sopesamento entre interesses conflitantes’. O objetivo desse sopesamento é definir qual dos interesses – que abstratamente estão no mesmo nível – tem maior peso no caso concreto (...){C}[13]{C}

Sobre essa temática, Alexy prossegue ensinando que:

Se esse sopesamento levar à conclusão de que os interesses do acusado que se opõe à intervenção, têm, no caso concreto, um peso sensivelmente maior que os interesses em que se baseia a ação estatal, então, a intervenção estatal viola o princípio da proporcionalidade e, com isso, o direito fundamento do acusado que deriva do art. 2º,§2º, da Constituição.{C}[14]{C}

O mencionado autor apreende então que, apesar de a decisão tratar de um contexto de tensão, sua caracterização como uma colisão de princípios é possível. Dessa maneira, fixa o entendimento de que em tais condições os deveres em cheque devem ser aplicados de acordo com as possibilidades fáticas e jurídicas para sua realização, de modo que a escolha entre eles possa variar a depender do caso concreto.

Se tratando do Escola Sem Partido, tanto a liberdade de cátedra quanto à de consciência têm mesmo nível de importância. Apesar disso, há nesse enlace interesses que, a depender das circunstâncias fáticas, se contrapõem. Essa contraposição pode se revelar, por exemplo, quando um professor, no exercício de sua função, expõe determinada temática apresentando uma única concepção, que tenha adotado de acordo sua própria visão de mundo, sem considerar outras vertentes.

Nesse sentido, apesar de entendermos que nas aulas de ciências humanas as perspectivas subjetivas se revelam com maior evidência, podemos tomar por hipótese uma aula de ciências da natureza. Em uma exposição cuja temática seja o evolucionismo, exempli gratia, caso um professor adote essa concepção como concreta e despreze por completo qualquer outra visão a respeito da matéria, o direito à liberdade de consciência e crença dos pais e alunos que possuam uma concepção religiosa da temática poderá restar suprimido.

Entretanto, tomando em consideração a teoria da ponderação, uma forma de conciliar o potencial conflito entre os referidos princípios, seria que o mestre (apesar de ser adepto ao evolucionismo), apresentasse durante sua explanação, as vertentes científicas e respectivos autores que consideram também outras vertentes, com mesmo rigor científico, que se contrapõem ao evolucionismo. Logo, através da mencionada técnica de hermenêutica constitucional, os interesses conflitantes podem ser harmonizados.

Do mesmo modo, quando se trata da hipotética aplicabilidade de um projeto como o Escola Sem Partido, o aplicador do direito deverá considerar todos os princípios que envolvem a questão. E, assim, na hipótese de ações de responsabilidade de professores por infração dos preceitos da norma ora em comento, o órgão julgador não poderá sancionar o professor sem levar em conta os direitos de cátedra e, de igual forma, não poderá desconsiderar àqueles assegurados aos pais, por exemplo.

Apesar de todo o exposto, abstratamente, entendemos que nem o princípio de liberdade de cátedra nem o de liberdade de consciência têm primazia sobre o outro e que ambos devem ser considerados quando se trata do sistema nacional de educação. Nesse ponto, é evidente que o Escola Sem Partido não toma tal premissa em consideração, sendo, consequentemente, inviável de ser aplicado para viabilizar o direito de liberdade de consciência dos pais sem que configure completa supressão à liberdade de ensinar.

7.2. Da Ampliação da Bibliografia:

Como visto, à luz da Constituição federal, o projeto de lei Escola Sem Partido não merece ser promulgado, uma vez que visa a imposição de grave restrição de direitos, sem que sequer estabeleça uma delimitação clara de seus termos, de modo a abrir margem para uma atuação estatal abusiva, o que é inadmissível em um Estado Democrático de Direito.

Apesar disso, constata-se a existência de uma verdadeira batalha entre ideologias no ambiente acadêmico, o que é certamente um entrave ao adequado desenvolvimento da educação nacional.

Diante das ideias aqui apresentadas, propomos como uma possível solução para o problema uma alteração dos programas de estudo, de modo que os livros didáticos que compõem a grade curricular das escolas passem a conter não apenas obras que exaltem as qualidades do socialismo, por exemplo, mas que também demonstrem as características do liberalismo.

A ampliação da bibliografia seria útil para a solução do problema apresentado, na medida em que permitiria que os alunos passassem a possuir as ferramentas necessárias para escolher, de forma autônoma, qual o regime econômico entende mais adequado para a sociedade na qual está inserido, a título de exemplo.

Nessa perspectiva, é necessário o esclarecimento acerca de como é feita a seleção dos livros didáticos enviados para as escolas públicas.

Encontramos na página oficial do Ministério da Educação (“MEC”) referência o chamado Programa Nacional do Livro e do Material Didático (“PNLD”)[15], o qual foi instituído pelo Decreto 9.099 de julho de 2017 e que contém todo o procedimento para escolha dos materiais didáticos a serem enviados para as escolas públicas.

Assim, sabemos que são as escolas que selecionam quais os livros didáticos deverão ser apresentados aos alunos, bem como que os livros escolhidos passam por avaliação de comissões técnicas, compostas por profissionais de diversas áreas do conhecimento e que, do mesmo modo, é disponibilizado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (Autarquia Federal vinculada ao Ministério da Educação) um guia digital que fornece orientações para a escolha do material didático.

Os interessados em participar da avaliação e seleção de obras no âmbito do Programa Nacional do Livro e do Material Didático devem acompanhar a abertura dos editais, disponibilizados no endereço eletrônico do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação{C}[16]{C}.

Logo, entendemos como uma possível solução para o problema da suposta doutrinação presente nas escolas a elaboração de comissões que façam a seleção do material didático de maneira mais rígida e que visem a valorização de livros didáticos que contenham variadas correntes e teorias históricas e sociais.

Dessa forma, por um caminho justo e equilibrado, seria possível o combate a um único ponto de vista e à consequente hegemonia de uma única corrente ideológica, de modo que ao ser exposto às doutrinas de Karl Marx a respeito do sistema capitalista, por exemplo, o aluno poderia estudar também autores como Ludwig Von Mises e Friedrich Hayek, que possuem teorias econômicas diametralmente opostas às do primeiro autor mencionado.

Seguindo por esse caminho, ao estudante seriam dadas todas as ferramentas para a construção de uma consciência autônoma, para entendimento do mundo e da história, sem que fosse necessária a promoção massiva de censura aos professores.

8. Conclusões

De todo o exposto, é possível ver que o Programa Escola Sem Partido prestigia princípios que já estão previstos na Constituição Federal, como liberdade de consciência e de crença, liberdade de ensino, dignidade da pessoa humana, imparcialidade do Estado, pluralismo de ideias, entre outros. Os quais, a princípio, não possuem qualquer conflito. Porém, quando, ao invés de dispersos no texto constitucional, encontram-se amalgamados em um único Projeto de Lei que tem como objetivo prestigiá-los, acabam mostrando-se conflituosos.

Dessa forma, considerando que se tratam de princípios fundamentais que norteiam o Estado de Direito brasileiro estes não podem ser abolidos. Também não se cogita que, num conflito entre eles, um seja esquecido para que outro seja aplicado.

Por conseguinte, deve-se, como apreendido pelo jurista alemão Robert Alexy, nesses casos em que os princípios colidem, fazer uma ponderação entre eles, de forma que ambos possam se manter ainda vigentes, mas com aplicação reduzida em cada caso concreto.

Apesar disso, ao ponderar os referidos princípios, e em especial o de liberdade de consciência em face da liberdade de cátedra, vê-se que o projeto de lei estudado, procura atribuir aos referidos direitos fundamentais, não o valor de princípio, de modo que os dois pudessem se manter aplicáveis, mas o valor de regra, de modo que, no escopo do projeto de lei, para que se dê aplicabilidade à liberdade de consciência dos alunos, seria necessária a supressão da liberdade de cátedra dos professores.

Nesse sentido, foi possível verificar, no decorrer das linhas acima, que o Projeto de Lei Escola Sem Partido não pode ser utilizado como um instrumento apto a dar eficácia à liberdade de consciência, pois seus termos, além de vagos, têm caráter restritivo, que se aplicados ao caso concreto desaguariam em um regime de exceção, o que constituiria um colapso para o sistema educacional brasileiro.

Assim, após a conclusão das pesquisas, foram identificadas algumas soluções possíveis para o problema da doutrinação acadêmico-escolar, uma vez que constatou-se que o propósito do projeto se justifica, haja vista a identificação de uma efetiva hegemonia ideológica na academia.

A solução pensada é que sejam formadas comissões técnicas para a escolha de uma bibliografia mais ampla, de modo que aos discentes sejam fornecidas as ferramentas necessárias para a formação de uma consciência autêntica, capaz de gerar transformações sociais.

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Projeto de Lei Escola Sem Partido

Uma análise da Liberdade de Consciência em face da Ditadura das Opiniões

Resumo:

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