Os resumos em pesquisas sobre ensino jurídico.

INTRODUÇÃO

            O presente artigo tem como objetivo apresentar o conceito de categorização e codificação beseado na análise do conteúdo bardaniana, com base em resumos de teses e dissertações encontradas no Banco Digital de Teses e Dissertações, cujos temas versem sobre o ensino jurídico. Para tanto será utilizada a metodologia analítica de Laurence Bardin, explorada em sua obra de mesmo título, com a intenção de se criar categorias de resumos para que possam ser analisados, isto significa dizer que a investigação será feita a partir de pesquisa documental[1], tratando dos  resumos dos textos e demais obras apresentados nas referências. Ademais, a metodologia também consistirá em revisão bibliográfica[2]. A amostra será composta por 10 pesquisas, defendidas entre 2010 e 2014, em programas de mestrado e doutorado, na tentativa de investigar as produções científicas publicadas nos últimos anos e como vêem sendo realizados e organizados seus resumos. Em outras palavras, esta pesquisa objetiva analisar exclusivamente os resumos de teses e dissertações na tentativa de encontrar possíveis padrões estruturais, estilos linguísticos e estéticos. A ideia, a princípio, surgiu da hipóteses de que os resumos que vêem sendo apresentado nos programas de pós-graduação, mesmo no casos das teses, não possuem os elementos necessários, tais como delimitação precisa do tema, do objetivo, do referencial teórico, da pergunta delimitadora da pesquisa, da justificativa e dos resultados esperados.

            O resumo, seja nos artigos científicos publicados em periódicos seja nas dissertações e teses dos programas de pós-graduação, não tem função apenas catalógráfica, ou seja, sua função não se limita ao breve relato da pesquisa de modo a facilitar o pesquisador que busca determinada obra ou pesquisa. É possível afirma, todavia, que esta é uma utilidade bastante comum, visto que o pesquisador que está a realizar determinada pesquisa ou pretende delimitar sua bibliografia, precisa ter conhecimento do conteúdo das obras, o que, via de regra, não seria possível apenas pela leitura do título e do subtítulo, visto que eles são apenas enunciados e não se pode ter muito contato do verdadeiro conteúdo unicamente por base nele. Porém, o resumo também tem função introdutória, pois possibilita ao leitor ter um norte do que esperará do trabalho, esta função preambular dos resumos são importantes para o leitor, mormente nos artigos demasiadamente densos e cujos temas apresentam grande complexidade. Ademais, também é função do resumo nortear o próprio realizador na pesquisa, pois será por meio do resumo que serão apresentados os principais elementos do trabalho que seguirá, assim, caso haja alguma falha metodológica no corpo da pesquisa, esta ficará evidente ao pesquisa quando estiver a redigir seu resumo.

         A história da Pós-Graduação no Brasil, datada da década de 1970 revela que a utilização tanto das palavras-chave quanto dos resumos é relativamente recente. No início eram raras as dissertações e teses que continham estes elementos. Os resumos só passaram a ser obrigatórios após os anos de 1990 com a instituição de regras claras de metodologia[3]. Pela lógica metodológica, em linhas gerais, os resumos devem ser compostos no mínimo pelos seguintes itens: tema; pergunta delimitadora; referencial teórico; metodologia; justificativa; resultados esperados ou considerações finais. Porém, em que pese o estilo de cada autor e a intenção de se fazer resumos mais enxutos, o que se observa na prática acadêmica é que muitos autores se esquivam de realizar um resumo completo, tornando o entendimento da pesquisa pouco preciso[4].

A organização do material que tem diante de si pressupõe antes de tudo uma leitura que ele deve fazer não só das indicações bibliográficas e dos títulos dos trabalhos, mas principal- mente dos resumos. E há sempre a sensação de que sua leitura a partir apenas dos resumos não lhe dá a idéia do todo, a idéia do que verdadeiramente trata a pesquisa. Há também a idéia de que ele possa estar fazendo uma leitura descuidada do resumo, o que significará uma classificação equivocada do trabalho em um determinado agrupamento, principalmente quando se trata de enquadrá-lo quanto à metodologia, teoria ou mesmo tema. Por outro lado, há também a sensação de que os resumos encontrados nos catálogos são mal feitos, cortados, recortados por n razões, sem autoria definida e de difícil acesso. Por último, ao se constatar a existência de mais de um resumo para um mesmo trabalho e, além de tudo, diferentes entre si – no suporte material do texto; nas disposições tipográficas; nas informações que apresentam –, institui-se o conflito de qual resumo responderá melhor às questões a que se propõe investigar. E passa-se a avaliar qual é o resumo mais correto, completo e coerente com o trabalho original, isto é, integral (FERREIRA, 2002, p. 265-266).

         Neste diapasão, não obsta acrescentar aqui uma crítica a respeito da utilização de resumos como únicas fontes para as pesquisas intituladas Estado da Arte[5], em aderência ao já citado artigo de Ferreira (2002). Assim, diante da heterogeneidade de resumos, a pesquisa de Estado da Arte que se utiliza unicamente deles aponta para uma fragilidade, por diversos motivos. Primeiramente, o resumo, como já mencionado alhures, não contempla uma síntese obrigatório do trabalho, sua função é nortear o leitor, a indicar-lhe a essência do que por vezes será tratado. Ademais, como mencionado na citação supracitada, mesmo que sejam “bons”[6], ainda há a possibilidade de o leitor fazer uma análise leviana, uma vez que ele se expressa por pequenos fragmentos, com muitas palavras e muitos significantes, a chance de se interpretar de forma equivocada é grande, ao passo que pela leitura do corpo do texto, o entendimento será deveras mais completo. Sendo assim, talvez tenha razão Jorge Megid Neto, em alusão à crítica contida em sua tese de doutorado:

Toda essa discussão tem por objetivo expressar algumas limitações dos catálogos ou bancos de dados sobre a produção acadêmica, no que se refere a uma divulgação adequada da mesma. Os dados bibliográficos dos trabalhos já permitem uma primeira divulgação da produção, embora bastante precária. Os resumos ampliam um pouco mais as informações disponíveis, porém, por serem muito sucintos e, em muitos casos, mal elaborados ou equivocados, não são suficientes para a divulgação dos resultados e das possíveis contribuições dessa produção para a melhoria do sistema educacional. Somente com a leitura completa ou parcial do texto final da tese ou dissertação desses aspectos – resultados, subsídios, sugestões metodológicas, etc – podem ser percebidos. Para estudos sobre o estado da arte da pesquisa acadêmica nos programas de pós-graduação em Educação, todas essas formas de veiculação das pesquisas são insuficientes. É preciso ter o texto original da tese ou dissertação disponível para leitura e consulta (MEDIG, 1999, p. 130).

         Por meio da contribuição, no que se refere às pesquisas de Estado do Conhecimento, é possível sopesar que a leitura de resumos se torna importante na fase de pré-análise – segundo a classificação adotada por Bardin (1995), que será melhor esquadrinhada a seguir –, ou seja, quando se está a escolher quais trabalhos irão fazer parte do corpo da análise, por meio do auxílio dos descritores nos bancos de dados. Assim, o pesquisador se utilizaria dos resumos apenas para delimitar os trabalhos a serem pesquisados, descartando aqueles que não tivessem pertinência com o tema ou com os objetivos da pesquisa. Neste caso, o resumo seria de maior importância, pois faria com que o pesquisador economizasse tempo, a descartar um trabalho, seja um artigo, uma dissertação ou uma tese, que não tenha qualquer relevância com sua investigação. Ademais, o resumo também importa para o entendimento inicial da pesquisa, na medida em que ele contempla – ou deveria – os principais elementos para sua consciência. Pode-se dizer, então, que para o restante da análise do conhecimento, o resumo se tornaria insuficiente para atingir uma satisfatória compreensão do conteúdo, sendo imprescindível a leitura integral dos trabalhos. Por este motivo, esta foi a forma segundo a qual a presente pesquisa foi estruturada.

1. Bardin e as categorizações

         Como referencial teórico ao método de análise da amostra, a pesquisa elenca a consagrada pesquisadora Laurence Bardin, psicóloga e pesquisadora da Universidade de Paris V, atuante nas investigações psicossociológicas e no estudo das comunicações de massas. Seu método de análise de resultados se encontra no livro Análise de Conteúdo. Por este manual, a autora demonstra quais passos devem ser seguidos na investigação científica e análise dos resultados de pesquisa. Sendo assim, por meio da categorização bardiniana, foi realizada uma análise do estado do conhecimento nas pesquisas da área de ensino jurídico, com o objetivo de identificar quais temas e correntes de pensamento têm sido mais abordadas pelos pesquisadores, bem como quais resultados estão sendo apontados por eles. Uma vez que a presente pesquisa pretende interpretar os resultados por meio da criação de grupos, classificados segundo determinado tema, para que possa ser delimitado quais assuntos têm sido mais tratados, se optou pelo método da categorização. Contudo, pari passu à narrativa de Bardin, o pesquisador deve, antes de a realização classificatória, obedecer a uma organização de pré-análise. Nesta trincheira, as fases de análise do conteúdo, segundo a autora, são divididas em três, quais sejam: pré-análise; exploração do material; e, por fim, tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.

         De acordo com Bardin (1995), sobre a pré-análise, pode-se dizer que ela é a fase de organização propriamente dita, corresponde a um período de intuição, mas tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais, de maneira a conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento das operações sucessivas, num plano de análise. Geralmente, esta primeira fase possui três missões: a escolha dos documentos a serem submetidos à análise; a formulação das hipóteses e dos objetivos; e a elaboração de indicadores que fundamentam a interpretação final.

         Porém, antes que se faça a escolha dos documentos, é necessário um prévio contato com o material que será utilizado na pesquisa, neste caso, realizado por meio de uma rápida leitura dos trabalhos pertinentes ao tema. Bardin (1995) chama de “leitura flutuante” o primeiro contato que o pesquisador tem com os documentos a serem analisados. Esta fase é chamada assim por analogia à atividade do psicanalista. Para esta pesquisa será utilizada como banco de dados, a Biblioteca Digital de Teses e Dissertações. Logo, a primeira etapa consistirá na utilização dos descritores contidos nos respectivos sítios eletrônicos por meio de palavras-chaves como, por exemplo: ensino do direito, educação jurídica, ensino médio. Por meio desses resultados foi feito um contato prévio com os resultados, com o objetivo de examinar quais as melhores palavras a serem usadas como indexadores.

         Após a leitura flutuante, segue a pesquisa para a pré-análise propriamente dita. Bardin (1995) estabelece como escolha dos documentos a demarcação de um universo de documentos, a constituir um corpus. Este conjunto deve ser submetido aos procedimentos analíticos e devem obedecer a quatro regras: a exaustividade, a qual se refere a não exclusão de nenhum elemento do universo arbitrariamente, ou seja, estabelecidos os critérios de exclusão ou inclusão dos elementos ao corpus – por critérios cronológico, temático ou autoral, por exemplo –, não há como ignorar qualquer elemento; a representatividade, que se refere a uma característica atribuída a cada elemento que os tornem comum e passíveis de terem inseridos em um mesmo grupo; a homogeneidade, devendo os elementos obedecer a critérios precisos de escolha; e a pertinência, em que os documentos retidos devem ser adequados, enquanto fonte de informação, de modo a corresponder ao objetivo que suscita a análise.

         Em relação à formulação das hipóteses e dos objetivos, retornando à Bardin (1995), é possível asseverar que hipótese se refere a uma afirmação provisória que nos propomos verificar – confirmar ou infirmar –, recorrendo aos procedimentos de análise. Trata-se de uma suposição cuja origem é a intuição e que permanece em suspenso enquanto não for submetida à prova de dados seguros. O objetivo é a finalidade geral a que se propõe. No entanto, em muitos casos, o trabalho do analista é insidiosamente orientado por hipóteses implícitas. Daqui, a necessidade das posições latentes serem reveladas e postas à prova pelos fatos, posições estas susceptíveis de introduzir desvios nos procedimentos e nos resultados. Ainda na pré-análise, deve-se agora realizar a referenciação dos índices e a elaboração de indicadores. De acordo com a autora da Análise do Conteúdo, ao considerar os textos como uma manifestação contendo índices que a análise vai fazer falar, o trabalho preparatório será o da escola destes – em função das hipóteses, caso elas estejam determinadas – e sua organização sistemática em indicadores. Uma vez escolhidos os índices, procede-se à construção de indicadores precisos e seguros. Desde a pré-análise devem ser determinadas operações: de recorte do texto em unidades comparáveis de categorização para análise temática.  

A codificação corresponde a uma transformação – efetuada segundo regras precisas – dos dados brutos do texto, transformação esta que, por recorte, agregação e enumeração, permite atingir uma representação do conteúdo, ou da sua expressão, susceptível de esclarecer o analista acerca das características do texto, que podem servir de índices (BARDIN, 1995, p. 103).

         Completa a autora que a organização da codificação compreende três escolhas, quais sejam: o recorte, por meio da escolha da unidade; a enumeração, referente à escolha das regras de contagem; e, por fim, a classificação e a agregação, ou seja, a escolha das categorias. Como a intenção é observar por meio de tabela quais temas são mais tratados nos cursos de pós-graduação a respeito do ensino jurídico, a metodologia será bastante simples, consistindo na análise de cada trabalho e classificando-o segundo grupos temáticos. A codificação se resumirá na atribuição de uma unidade para cada trabalho, ou seja, cada obra será contada individualmente, independente de ser tese ou dissertação, e a soma será demonstrada na tabela. Em suma, o recorte dos dados consistirá na própria unidade numérica, sendo que as obras terão os mesmo valores; a enumeração se resumirá na soma de cada unidade, demonstrando a quantidade de trabalhos contidos em cada grupo temático; a classificação e agregação fará referência à própria categorização, por meio da delimitação de macrotemas, dentro do universo do ensino jurídico. Na sequência, finda a codificação, doravante poderá ser realizada a categorização.

A categorização é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gênero – analogia –, com os critérios previamente definidos. As categorias, são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos – unidades de registro, no caso da análise de conteúdo – sob um título genérico, agrupamento esse efetuado em razão dos caracteres comuns destes elementos. O critério de categorização pode ser semântico – categorias temáticas: por exemplo, todos os temas que significam a ansiedade, ficam agrupados na categoria ansiedade, ficando agrupados sob o título conceptual desconcentração –, sintático – os verbos, os adjetivos –, léxicos – classificação das palavras segundo seu sentido, com emparelhamento dos sinônimos e dos sentidos próximos – e expressivo – por exemplo, categorias que classificam as diversas perturbações da linguagem (BARDIN, 1995, p. 118).

         Assim, enquanto a codificação aponta para uma análise e demonstração quantitativa, onde os resultados são organizados numericamente em relação a sua quantidade, a categorização requer uma análise mais refinada e demanda uma interpretação maior, dado que os resultados apontam para uma relação qualitativa. A realização da codificação é muito mais lógica e intuitiva que a categorização, pois requer apenas uma atribuição numérica a determina categoria, ao turno que a categorização necessita de uma classificação dos elementos em determinadas categorias. O trabalho árduo está no fato de o pesquisador criar categorias que sejam ao mesmo tempo excludentes, afim de um mesmo elemento não caber em duas categorias ao mesmo tempo.

2. Os Resumos sobre Ensino Jurídicos

         Por meio da discussão realizada até aqui, evidenciou-se a importância das pesquisas denominadas como Estado da Arte, na medida em que constituem um instrumento de norte para o pesquisador, além de possibilitar a quem lê uma visibilidade maior e de forma mais crítica do conteúdo proposto em pesquisa. Por outro lado, discute-se sobre a viabilidade da utilização de resumos como fonte para este tipo de pesquisa, ou seja, argumenta-se que, a ter em vista a grande variedade de estilos e conteúdos de resumos, sua utilização não oferece a mesma visibilidade que a leitura integral dos trabalhos, o que poderia prejudicar a pesquisa do conhecimento e tornar os resultados pouco precisos.

         Ora, será que de fato os resumos são fontes tão imprecisas e se apresentam de forma tão heterogênea? É por meio desta indagação que o presente capítulo apresentará na sequência uma discussão mais aprofundada a respeito dos resumos especificamente na área de ensino jurídico, com o objetivo de averiguar se as críticas apontadas alhures a respeito da qualidade dos resumos podem ser observados. Para tanto, foi pré-determinada uma amostragem de teses e dissertações que serão a seguir analisadas no que tange seu conteúdo, na tentativa de investigar possíveis incongruências metodológicas e de conteúdo.

         No que se refere a amostragem, optou-se pela ferramenta de busca no banco de dados da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações. A pesquisa no sítio eletrônico consistiu em utilizar a opção busca avança por meio do descritor ensino jurídico no título, escrito entre aspas, a restringir o resultado apenas para as brasileiras e em língua portuguesa, publicadas de 2010 à 2014 – intervalo escolhido para delimitar a pesquisa. O sítio apontou como resultado o montante de 58 trabalho, sendo 15 teses e 38 dissertações – resultado cuja soma não se iguala ao apontado pelo banco de dados, o que já demonstra uma visíveis falhas na ferramenta de busca do sítio. Contudo, do total encontrado de trabalho, por meio de um exame individual, se observou que grande parte das pesquisas não condiziam com o tema pesquisa, ou seja, ora não apresentavam o descritor no título ora se quer fazia relação com a questão do ensino jurídico. Assim, ao final, foram delimitados apenas 10 trabalhos, sendo 6 dissertações e 4 teses, das quais terão seus resumos apresentados e analisados doravante[7].

Tabela 1: Lista de obras para análise de resumos[8]

Dissertações	Teses
BURGARELLI, Sérgio. Tecnologia Digital e educação: o uso de novos suportes midiáticos no ensino jurídico. Dissertação de Mestrado, Universidade Presbiteriana Mackenzie SP, São Paulo, 2011.	PINTO, Daniella Basso Batista. Ensino jurídico em São Paulo: desafios da formação. Tese de Doutorado, PUC SP, São Paulo, 2013.
CHAVES, André Aparecido Bezerra. A revista da faculdade livre de direito da cidade do Rio de Janeiro: uma proposta para identidade jurídica nacional brasileira. Dissertação de Mestrado, USP SP, São Paulo, 2011.	PUGLIESI, Márcio. O ensino do direito como prática transformadora. Tese de Doutorado, PUC SP, São Paulo, 2011.
LOURENÇO, Ricardo Alves Barreira. A proposta de reforma do ensino jurídico em Chaïm Perelman e reflexões sobre sua aplicação no Brasil. Dissertação de Mestrado, PUC SP, São Paulo, 2011.	PRESTES JUNIOR, Luiz Carlos Leal. O ensino da Medicina Legal na formação profissional da carreira jurídica. Tese de Doutorado, UERJ, Rio de Janeiro, 2012.
SCOZ, Alexandra Silva. Ensino jurídico de graduação brasileiro: ensaio sobre a produção do direito na pós-modernidade. Dissertação de Mestrado, UNIVALI, Vale do Itajaí, 2012.	SIMÕES, Helena Cristina Guimarães. Docência universitária: concepções de prática pedagógica do professor de educação jurídica. Tese de Doutorado, UFU, Uberlândia, 2013.
SILVA, Fabrício Oliveira da. Análise de necessidades de inglês jurídico para advogados. Dissertação de Mestrado, PUC SP, São Paulo, 2012A.
SILVA, Vânia Regina de Vasconcelos Reis e. Os processos de ensino e de aprendizagem no curso de Direito. Dissertação de Mestrado, USP, Ribeirão Preto, 2012B.

         Na dissertação de Burgarelli (2011), Tecnologia Digital e educação: o uso de novos suportes midiáticos no ensino jurídico, a primeira característica evidente é que a pesquisa possui resumo  apenas em português. Em relação ao estilo, observa-se também que o autor preferiu não escrever em um único parágrafo, ao contrário, dividiu em cinco parágrafos distintos, sem utilização de espaçamento simples, o que aponta para uma inovação estilística, uma vez que a grande maioria dos autores optam por redigir o resumo em um único parágrafo. Ademais, a divisão em parágrafos, separados ainda por uma linha, formou um aspecto, de certa forma, poético, visto que alguns parágrafos, formados por apenas uma frase, ocuparam apenas duas ou três linhas:

O presente estudo versará sobre a inserção da tecnologia digital - e seus novos suportes midiáticos - na educação, particularmente no ensino jurídico.

Um dos mais importantes elementos condutores de verdadeiros debates dentro do universo da cultura jurídica no Brasil é a proposta de aplicação de ferramentas tecnológicas multimidiáticas como suporte educacional.

Em uma sociedade que se apresenta cada vez mais vinculada aos processos de informatização, o uso adequado de tecnologia de informação e comunicação pode servir como advento extremamente útil para aprimoramento do ensino e da própria sociedade.

O ensino jurídico passa por um momento de reflexão e criação de elementos reformuladores, para que seja possível a revisão de sua estrutura. As atividades relacionadas ao ensino jurídico precisam ser adequadas aos novos conceitos de mídias educacionais, de tecnologias de informação e comunicação e recursos digitais, legitimando assim uma nova modelação e mentalidade no universo acadêmico do Direito.

É fundamental que se estabeleça dentro das instituições e dos corações dos profissionais de educação verdadeira força transformadora, para que, enfim, seja concretizada a implementação de novas práticas educacionais voltadas à formação do estudante do século XXI (BURGARELLI, 2011, p. 7).

        

         Em relação ao conteúdo, conforme demonstra a citação supra, o autor dá início ao resumo com a apresentação do tema – evidente, inclusive, o equívoco de digitação ao utilizar o sinal de pontuação do traço no lugar do travessão, nas primeiras linhas. Já no segundo parágrafo se dá o início da explanação do conteúdo, a possibilitar ao leitor tomar conhecimento do que a dissertação tratará. Os próximos parágrafos prosseguem com mais robustez ao conteúdo. Por fim, o último parágrafo, escrito de forma mais enfática, aparenta se tratar de uma possível conclusão.

         Ainda em relação ao conteúdo, a pergunta delimitadora fica implícita no primeiro parágrafo, quando o autor apresenta a temática da pesquisa, que, por sua vez, também se confunde com os objetivos. Em relação ao referencial teórico, o autor não faz qualquer menção, nem ao menos cita a principal fonte teórica. A metodologia também não é citada, deixando ao leitor implícito que se tratar de uma pesquisa de revisão bibliográfica, uma vez que não há qualquer menção a pesquisa empírica, utilização de entrevista, estudo de casos ou observação de campo. A justificativa também não é apresentada. A leitura do último parágrafo aponta para um trabalho conclusivo, sendo assim, como aparentemente não se trata de uma pesquisa em andamento, não caberia falar em resultados esperados.

         Na dissertação de Chaves (2011), intitulada A revista da faculdade livre de direito da cidade do Rio de Janeiro: uma proposta para identidade jurídica nacional brasileira, o resumo se mostrou muito mais completo e claro. No que se refere ao estilo, observa-se aderência às normas de ABNT (2013), sobretudo no que se refere à fonte, tamanho da letra, espaçamento e justificado. Importante ressaltar que o autor incluiu o resumo em língua estrangeira, neste caso acolhido o inglês. Além disso, não obsta mencionar que o resumo foi redigido em único parágrafo, conforme o padrão encontrado nas demais pesquisas.

        

O presente estudo procura contribuir para a compreensão das ideias jurídico – políticas da elite carioca entre 1899 e 1919, momento da História do Brasil no qual se reconstruía o espaço público através da organização das instituições republicanas. Optou-se por analisar os artigos editados na Revista da Faculdade Livre de Direito da cidade do Rio de Janeiro porque foi a primeira instituição acadêmica a oferecer o curso de Direito no Rio de Janeiro e possuía, desde sua fundação em 1891, um corpo docente composto por juristas de renome nacional como Augusto Olympio Viveiros de Castro, Francisco de Paula Lacerda de Almeida, Abelardo Saraiva da Cunha Lobo, Esmeraldino Olympio de Torres Bandeira, Carlos da Costa Ferreira Porto Carreiro, Benedicto Carneiro de Campos Valladares, entre outros. Esta escolha abriu a possibilidade de observar os motivos sociais que levaram à ampliação da demanda pelo ensino jurídico no Brasil e a legislação que indicou as diretrizes para a criação de instituições que oferecessem cursos jurídicos, acabando com a exclusividade das faculdades de São Paulo e Recife, e as obrigou a confeccionar revistas científicas voltadas para a divulgação da produção científica e debates teóricos da ciência do Direito. Pôde-se fazer um levantamento quantitativo dos temas dos artigos publicados e os organizamos por ramo do Direito, o que nos permitiu observar os temas debatidos e as principais referências teóricas que tinham os juristas que os escreveram (quase todos docentes): os livros “A Evolução do Direito” e “O Espírito do Direito Romano nas Diversas Fases de seu Desenvolvimento”, do jurista alemão Rudolf Von Ihering. Ao longo desta pesquisa poderá ser observado que as principais ideias que os juristas brasileiros assimilaram do jurista alemão foram: o direito público (representado pela autoridade e preponderância do Estado sobre a população) tem como finalidade defender o direito privado (especialmente a vida e a propriedade privada); a fonte do conhecimento do Direito e a criação de regras jurídicas (leis) não deveriam estar restritas à Filosofia do Direito e ao Direito Comparado, mas deveriam levar em conta as regras morais da sociedade, a fim de que a população sentisse justiça nas ações do Estado, contribuição essencial do Direito para a formação do Estado – Nação. De um modo geral, percebeu-se que os juristas que representavam a elite carioca reunidos na Faculdade de Direito da cidade do Rio de Janeiro entendiam que o Direito não representava o espaço no qual se pensava apenas o conflito entre os indivíduos da sociedade, mas também a solução. Os conflitos sociais que ocorreram durante a República Velha (1889 – 1930) deveriam ser consequência de regras jurídicas ou leis concebidas de maneira errada, portanto creditavam na primazia do Estado sobre os indivíduos e imaginavam que reformas jurídicas (e não econômicas) poderiam levar à paz social (CHAVES, 2011, p. 7).

         Sobre o conteúdo, o autor delimita o tema já no início, sem fazer uso da pergunta delimitadora. Os objetivos da pesquisa acabam por ficar implícitos no discorrer do texto. Em relação ao referencial teórico, o autor deixa claro que se utilizará do pensamento de Ihering, ademais, ainda cita os principais autores que irá tratar. A metodologia também é bem delimitada, embora não se refira à denominação de revisão bibliográfica e documental, o resumo deixa claro que o método consistirá na análise de artigos científicos. A justificativa, contudo, não é apresentada, nem se mostra implícita no texto. Por outro lado, ao final, se lê precisamente quais considerações o autor percebeu.

         Lourenço (2011), na dissertação A proposta de reforma do ensino jurídico em Chaïm Perelman e reflexões sobre sua aplicação no Brasil, também optou por um estilo inovador, a dividir o resumo em três parágrafos. Esteticamente o autor comete o mesmo equívoco que Burgarelli (2011), a escrever um primeiro parágrafo demasiadamente longe e outros dois curtos, sendo que o último com apenas duas linhas. Em relação ao espaçamento, a seguir seu estilo próprio, optou por editar em 1,5. A dissertação igualmente possui resumo em língua estrangeira, também em inglês.

O objetivo do presente trabalho é examinar o pensamento de Chaïm Perelman a partir de sua proposta de alteração do ensino jurídico belga e, por conseguinte, refletir sobre a sua viabilidade no Brasil. Em um relatório enviado a seminário ocorrido em Peruggia, na Itália, em 1973, Perelman retoma seu pensamento acerca do estudo da retórica aplicada ao direito e propõe a revisão do ensino do direito na Bélgica. No presente trabalho, busca-se compreender a proposta dentro do pensamento do autor e também compreender as críticas que este realiza à lógica aplicada pela Escola da Exegese, pelo positivismo jurídico e pelo Jusnaturalismo Dogmático. Para tanto, retoma-se o caminho histórico da retórica e também das doutrinas racional-dedutivas no estudo do direito.

Com a finalidade de permitir a transposição das idéias de Perelman para o Brasil, traça-se um panorama das normas que orientam o ensino jurídico brasileiro atual e passa- se, por fim, às reflexões acerca da conveniência ou possibilidade de aplicação da reforma proposta pelo autor ao sistema brasileiro.

Conclui-se, ao final, que o estudo da retórica e da argumentação tem muito a contribuir com a perspectiva atual do ensino jurídico brasileiro (LOURENÇO, 2011, p. 6).

         O autor já inicia o resumo com os objetivos e o faz de forma clara, como aponta a citação, a deixar o tema implícito, assim como a pergunta delimitadora. O referencial teórico, por outro lado, também é explicitado, aliás, a constituir objetivo da própria pesquisa analisá-lo. Embora não seja nomeado, em relação à metodologia, a revisão bibliográfica se torna óbvia ao centralizar a dissertação no pensamento de um autor, no caso, Perelman. A justificativa, porém, não é declarada, nem se evidencia ao longo texto. Por fim, o autor deixa claro a conclusão, inclusive atribuindo um parágrafo apenas para ela, o que lhe dá ainda mais destaque.

         Já a dissertação de Scoz (2012), de título Ensino jurídico de graduação brasileiro: ensaio sobre a produção do direito na pós-modernidade, foi mais resumida, contendo apenas catorze linhas. O autor também apresentou versão em língua estrangeira. Em relação a estética, pode ser observado que o texto foi escrito em único parágrafo, com recuo na primeira linha, justificado, fonte e tamanho de letra condizentes com as normas da ABNT (2013), porém, em espaçamento 1,5.

A presente dissertação apresenta um ensaio sobre o ensino jurídico de graduação brasileiro e o seu papel na produção do Direito na pós-modernidade. Aborda o tema sob a ótica da história da educação e do ensino jurídico de graduação no Brasil. Discorre a respeito do curso de Direito e o seu papel na propulsão do conhecimento jurídico, na perspectiva da Constituição Federal de 1988, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação e das diretrizes curriculares do curso, demonstrando um verdadeiro embate de cidadania. Descreve o processo avaliativo do ensino de graduação em Direito no Brasil. Defende a necessidade de uma oxigenação curricular com os conceitos e valores pós-modernos, como o da ética, estética e humanismo. Diante da perspectiva da existência de uma crise da modernidade, propõe a reflexão e a superação pós-moderna dos conceitos de razão e sensibilidade, assim como o ensino jurídico de graduação brasileiro como compromisso político. Este trabalho está inserido na Linha de Pesquisa: Principiologia, Constitucionalismo e Produção do Direito (SCOZ, 2012, p. 13).

         O autor inicia o texto do resumo com apresentação do tema e segue com descrição das principais ideias que serão abordadas. Cita as referências legislativas, qual seja, Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases da Educação e das diretrizes curriculares do curso. Em nenhum momento cita uma pergunta delimitadora, embora tenha deixado subentendido ao citar o tema. Os objetivos também não são explicitados de forma clara, o resumo apenas menciona que os assuntos a serem tratados. Outrossim, com exceção da citação normativa, não há qualquer outro apontamento a respeito do referencial teórico. A metodologia também não é explicitada, o que leva o lentor a concluir que se trata de revisão bibliográfica, com base no conteúdo apresentado. Igualmente, a justificativa não é demonstrada, nem qualquer expressão que leve a seu entendimento. Por fim, nem os resultados esperados nem as considerações finais são apontadas. Contudo, interessante observar que o autor se preocupou em finalizar o resumo com a apresentação da linha de pesquisa.

         A dar sequência à lista de dissertações, Silva (2012A), por meio da dissertação Análise de necessidades de inglês jurídico para advogados, apresenta um resumo um pouco mais extenso, contendo vinte linhas. No que se refere ao estilo, o autor preferiu por um resumo em único parágrafo, sem recuo na primeira linha, espaçamento simples, fonte, tamanho da letra e justificado em aderência precisa com as normas da ABNT (2013). Optou-se inclusive pela utilização da versão estrangeira.

Esta pesquisa tem por objetivo desenvolver uma análise de necessidades de inglês para advogados de uma cidade do interior do Estado de São Paulo e para alunos de cursos de leitura e redação jurídica. O arcabouço teórico em Ensino-Aprendizagem de Línguas para Fins Específicos está fundamentado especialmente nos preceitos de Hutchinson e Waters (1987), Dudley-Evans e St John (1998) e Ramos (2004), entre outros. A pesquisa tem caráter qualitativo com referencial metodológico do estudo de caso, segundo as orientações de Lüdke (1983), Lüdke e André (1986), Gil (1987), Johnson (1992), Stake (1998) e Denzin e Lincoln (1998). Foram realizadas entrevistas com dois informantes especialistas, que permitiram levantar informações que resultaram na elaboração de dois questionários aplicados ao grupo de participantes, composto por 8 profissionais de Sorocaba-SP, 17 alunos do curso de leitura e 6 alunos do curso de redação, ambos ministrados na cidade de São Paulo, totalizando 31 participantes. Em razão da carência de pesquisas que busquem levantar as necessidades de inglês de profissionais do Direito, esta pesquisa traz uma contribuição original para a área de Línguas para Fins Específicos e pode auxiliar no melhor entendimento desse contexto de trabalho para profissionais que se envolvem com o ensino de inglês para advogados. Os resultados deste trabalho fornecem dados que permitem elaborar cursos de inglês para advogados em Sorocaba, bem como avaliar e redesenhar os cursos de inglês jurídico da capital paulista, identificando necessidades de aprendizagem e da situação-alvo (SILVA, 2012A, p. 9)

         O resumo se inicia pela apresentação dos objetivos. Embora o autor não tenha deixado claro uma pergunta delimitadora, torna entendido a temática da pesquisa por meio da apresentação dos objetivos e principais ideias. O texto também deixa expresso o referencial teórico, neste caso, Hutchinson e Waters, Dudley-Evans e St John e Ramos. Importante ressaltar também que o autor faz questão de apresentar a metodologia de forma detalhada, incluindo os autores em que se baseou para realizá-la, Lüdke, Lüdke e André, Gil, Johnson, Stake e Denzin e Lincoln. Ainda em relação à metodologia, o resumo assevera também sobre o procedimento a ser realizado, uma vez que a pesquisa se baseará também em entrevistas. Ao término, também pode ser lido aspectos gerais a respeito dos resultados da pesquisa.

         Por derradeiro, a dissertação de Silva (2012 B), Os processos de ensino e de aprendizagem no curso de Direito, também se mostrou bastante extensa, em comparação com as demais. Sobre o estilo utilizado, pode-se dizer que se adequou perfeitamente às normas da ABNT (2013), ao apresentar texto em parágrafo único, sem recuo na primeira linha, espaçamento simples, fonte e tamanho de letra adequado e justificado.

O problema da aprendizagem, hoje, vem sendo elaborado a partir do cruzamento de tendências determinadas por imposições mercadológicas, de um lado, e necessidades científico-pedagógicas de outro. Nesse conflito, ideias tradicionais a respeito do assunto têm sido questionadas por meio de pontos de vista às vezes radicalmente desviantes, como é o caso dos estudos desenvolvidos pelo Grupo de Estudos e Pesquisas Subjetividade e Educação (GEPSEd), do qual resulta o presente trabalho. A ênfase desta pesquisa foi colocada na micropolítica em andamento nas atividades em sala de aula, e não apenas na macropolítica estruturada pelas diretrizes governamentais impostas no cenário da educação superior de Direito. Desse modo, é no contato direto com a rotina diária da vida acadêmica que buscamos sentir suas microrrelações e a movimentação de seus territórios mal delimitados. É aí que correm os desejos, e onde podemos vislumbrar momentos, situações e encontros que favorecem o aprendizado, visto aqui não como aquisição e armazenamento de saberes já cristalizados, mas como atividade criadora em que o professor participa como intercessor: aquele que apresenta signos catalisadores da eclosão do aprendizado como atividade criadora, e não recognitiva. O trabalho tem como objetivo geral investigar as concepções dos alunos sobre as condições de ensino e aprendizagem no curso de Direito e observações das condições que favoreçam e desfavoreçam a aprendizagem dentro da sala de aula. A pesquisa foi desenvolvida em uma faculdade de Direito particular da região nordeste do Estado de São Paulo. Optou-se pela pesquisa qualitativa, do tipo etnográfico, que contou com a observação participante, entrevistas formais e informais e análise de documentos. Os resultados obtidos foram agrupados em grandes conjuntos de categorias: aspectos institucionais, sala de aula, atividades extracurriculares, lazer, avaliação e dados obtidos por meio de questionário. Assim, foi possível verificar que as situações favorecedoras da aprendizagem são aquelas que aumentam a potência de agir dos alunos, promovendo afecções alegres e momentos de relaxamento, como atuações dinâmicas e encenações em sala de aula. A pesquisa revelou, ainda, que as situações inibidoras são maioria, promovendo afecções que diminuem a potência de agir dos alunos e inibem a ocorrência do aprendizado, como aulas dadas de uma mesma maneira, tom monótono e leitura excessiva de códigos legais, favorecedoras da passividade dos alunos. Por outro lado, a pesquisa mostrou também que, mesmo em situações pouco potencializadoras da aprendizagem, em que as afecções tristes estão presentes por quase todo o tempo, os alunos encontram linhas de fuga para o aprendizado, seja com alguns poucos professores, seja com eles mesmos em ajuda mútua (SILVA, 2012B, p. 13).

         O resumo introduziu o tema de forma clara, a apresentar as questões mais pertinentes que serão desenvolvidas, além disso, se deixa claro a ênfase da pesquisa. Apenas de não haver referência à pergunta delimitado, o texto a deixa subentendido em seu decorrer. Os objetivos gerais também são citado e explicados de forma a facilitar o entendimento da dissertação. Sobre a metodologia também há menção expressa, a deixar notório ao leitor que se trata de pesquisa qualitativa de cunho etnográfico. Por outro lado, embora a pesquisa não se refira à justificativa, menciona de maneira robusta os resultados encontrados.

         Doravante em relação a análise das teses, Pinto (2013), por meio da pesquisa Ensino jurídico em São Paulo: desafios da formação, também apresenta um texto extenso. Em relação ao estilo, pode ser observado que o resumo está escrito em único parágrafo, sem recuo na primeira linha, espaçamento simples, fonte e tamanho de letra em aderência às normas da ABNT (2013). Em seguida, o autor disponibilizou o resumo em língua estrangeira.

A presente pesquisa tem como objetivo investigar como se dá a formação do futuro profissional do Direito na Universidade para o ingresso no mercado de trabalho, o processo de profissionalização, a atuação pedagógica dos professores em sala de aula. Para tanto, pretendeu-se verificar como é realizada a aprendizagem das profissões jurídicas, a trajetória do Ensino Jurídico no Brasil, quais conteúdos estão sendo trabalhados nas disciplinas do currículo e se os mesmos proporcionam conhecimentos de cunho humanístico para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa, fazendo com que os alunos, em sua profissão, atuem na sociedade que tem passado por relevantes transformações e mudanças no que diz respeito aos aspectos sociais, econômicos, políticos, culturais e tecnológicos. Pretendeu-se, enfim, comprovar a importância da integração das áreas do conhecimento acadêmico, da interdisciplinaridade, uma vez que se faz necessária uma aprendizagem voltada à realidade social em que estão inseridos os futuros juristas, a fim de adquirirem uma compreensão não somente dogmática e tecnicista, mas uma compreensão histórica, sociológica, psicológica, antropológica e filosófica, de formação humanística – educação crítica, educação libertadora, currículo inovador, pessoa humana, cultura universitária, diversidade cultural, pilares da educação, interdisciplinaridade. Nesse sentido, o problema da pesquisa foi o de verificar: “Como se dá a Formação Humanística nos cursos de graduação em Direito que se apresentam e se identificam com currículos inovadores na sociedade contemporânea?”. Quanto à metodologia, foi realizada uma pesquisa bibliográfica com base em livros e periódicos científicos no que diz respeito às categorias temáticas da pesquisa. Além disso, realizou-se, também, a pesquisa documental e um estudo de caso, de abordagem qualitativa e de cunho descritivo e analítico, tendo, como procedimento metodológico, as entrevistas com os professores-juristas da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, a fim de discutir acerca da tradição, da história e das perspectivas da faculdade de Direito para o Ensino Jurídico Brasileiro, a fim de verificar as propostas inovadoras em seu currículo (PINTO, 2013, p. 8).

         No início do texto o autor assevera sobre os objetivos da pesquisa, em seguida apresenta os principais temas que irá desenvolver ao longo da tese. É possível também observar a presença da pergunta delimitadora, demonstrando, mais uma vez, a temática do trabalho. Em relação à metodologia, o autor acrescenta que será uma pesquisa bibliográfica, com base em livros e periódicos, ou seja, se pretende uma pesquisa documental e um estudo de caso, por meio de uma abordagem qualitativa e de cunho descritivo e analítico. O resumo, contudo, não cita nada a respeito do referencial teórico, nem sobre a justificativa. Também não se encontra qualquer indício dos resultados esperados ou de uma consideração final.

         Pugliese (2011), na tese O ensino do direito como prática transformadora, também faz uso de um resumo maior. A seguir igual estilo, apresenta um texto em único parágrafo, sem recuo na primeira linha, com fonte, tamanho de letra e justificado conforme as regras da ABNT (2013). Nesta tese o autor também incluiu o resumo em língua estrangeira.

Apresenta-se uma proposta de formação de professores de Direito que contemple a capacidade de ensinar e também criar e construir conceitos por via de resolução de reais conflitos da sociedade, bem assim a de pensar a função do profissional do Direito, em seus vários afazeres de advogado, de defensor público, de promotor, de juiz, de desembargador, de ministro de Tribunais superiores, de professor e em todas essas funções em lugar de simplesmente laborar pela manutenção do sistema, alcançar uma compreensão crítica de suas atividades e (como ator principal da circulação do poder) suas possibilidades de produzir transformação social que produza um novo estado de coisas mais equânime. Tradicionalmente a formação do bacharel em Direito foi pensada como forma direta de preenchimento dos quadros e funções de Estado, educação oligárquica no dizer de Gadotti, como (muito embora a criação dos cursos de Administração na era Vargas e sua regulamentação em 1965) os requisitos gerais dos concursos públicos das principais carreiras de Estado deixam entrever. De fato, a simples inspeção da maior parte dos editais revela que a expectativa geral para preenchimento dos cargos públicos pode ser vista como uma abrangente formação em vários ramos do Direito (em particular: Constitucional, Administrativo, Econômico, Penal, Tributário e Processual Civil e Penal), praticamente excluindo dos setores de gestão os formados em cursos superiores de linha tecno-científica. Observa-se, então, que a gestão do poder público passa – necessariamente – pelos egressos de cursos de Direito, que acabam sendo gestores do núcleo sistêmico de poder (os aparelhos ideológicos de estado de Althusser). A conclusão mais imediata seria supor os cursos de Direito como centros de produção de mão-de-obra conforme e apta à manutenção da homeostase do sistema social. Isso, contudo, pode ser bastante distinto se o educador for educado de maneira divergente (no sentido brunneriano). É preciso um esforço na ponta do sistema (na produção de mestres, doutores e livre-docentes) a fim de que se introduza uma nova visão e abordagem das questões legais e de governo. Essa é a proposta aqui apresentada: a produção, via currículo, de uma consciência verdadeira, das profissões jurídicas como alavancas de transformação social (PUGLIESI, 2011, p. 8).

                   O autor estrutura o resumo de forma a já apontar as principais ideias que serão desenvolvidas ao longo da tese. Em relação aos objetivos da pesquisa, o resumo o aponta apenas no final. Por outro lado, a tese também não menciona referencial teórico, metodologia ou justificativa.  Todavia, as considerações finais são apresentadas ao final, antes da citação dos objetivos. 

         Prestes Júnior (2012), cujo tese se intitula Ensino da Medicina Legal na formação profissional da carreira jurídica, apresentada para faculdade de Ciências Médicas da UERJ, mais uma vez demonstra a interdisciplinaridade nas pesquisas relacionadas à Educação, neste caso intersectando também o Direito e a Medicina. Do ponto de vista estilístico, o resumo foi escrito em único parágrafo, mas com recuo na primeira linha, justificado, com tamanho e fonte da letra e o espaçamento estão segundo às normas da ABNT (2013). Em seguida também se apresenta a versão em língua estrangeira.

A introdução do ensino médico-legal nos currículos de Direito, já assegura longa data e teve sua proposta relatada por Rui Barbosa e aprovada na Câmara dos Deputados, após o que o Governo brasileiro determinou a criação da cátedra de Medicina Legal nas Faculdade do país a partir de 1891. Ao longo de muitos anos foi disciplina obrigatória nos cursos de Direito transparecendo a importância da matéria na formação dos profissionais, mormente aqueles que militam na esfera criminal, mas também aplicável a, praticamente, todas as especialidades da área jurídica. A despeito da evolução das ciências forenses, que introduziram no século XXI novos horizontes da sua aplicação no contexto jurídico, ressalto ainda a própria cobrança da matéria nos concursos, para aqueles que almejam a carreira Policial. No entanto, independente da indiscutível importância da matéria, na formação acadêmica do profissional de Direito, o Ministério da Educação decidiu estabelecer a Medicina Legal como disciplina optativa nos cursos de Direito. Essa medida veio ao de encontro dos interesses sociais, pois a sociedade, na busca de seus direitos, requer profissionais bem formados, com conhecimento compatível com a evolução científica. Ensinar Medicina Legal é uma árdua tarefa, pois há necessidade de valorizar mais a atividade docente e proporcionar meios para que esse ensino seja amplamente desenvolvido na formação da carreira jurídica. No presente trabalho são expostas as argumentações técnicas e pedagógicas para a manutenção de disciplina como obrigatória nos Cursos de Graduação em Direito, visando, com isso, uma formação acadêmica mais completa, que corresponda a sua importante aplicação nas diversas áreas do Direito, bem como sua implantação como disciplina obrigatória nos exames de ordem da OAB (PRESTES JÚNIOR, 2012, p. 8).

         Em relação à temática, o autor deixa claro ao longo do resumo quais assuntos serão tratados, também apresenta os objetivos. Interessante notar que, por diversas vezes, o autor já introduz conceitos históricos ao texto, a possibilitar que o leitor compreenda melhor a pesquisa. Sem embargo, não há presença de pergunta delimitadora, referencial teórico, ou mesmo, justificativa. Também não há presença de metodologia, a entender que se trata de uma pesquisa de busca bibliográfica. Em contra partida, as considerações finais são apresentadas.

         Por derradeiro, a última tese a ser analisada tem autoria de Simões (2013), cujo título é Docência universitária: concepções de prática pedagógica do professor de educação jurídica. A autora dá preferência por uma narrativa descritiva do resumo, mencionando de forma genérica e introdutória os principais argumentos que deveram ser desenvolvidos ao longo da pesquisa. Do ponto de vista estético, o resumo é apresentado em único parágrafo, sem utilizar recuo na primeira linha, a fonte e o tamanho de letra, bem como o espaçamento estão em conformidade com as regras da ABNT (2013). A tese contém, inclusive, o resumo em língua estrangeira.

O objetivo deste trabalho foi conhecer e discutir as concepções de prática pedagógica do docente universitário que atua nos cursos jurídicos. Nosso foco é o magistério superior em Direito e as peculiaridades de sua prática. Em função da ampliação dos cursos de Direito no Brasil nos último dez anos e, do considerável acréscimo no quadro docente, a literatura sobre docência jurídica restou desatualizada e restrita. Neste sentido, o estudo propôs-se investigar quais as concepções da prática pedagógica dos professores, bacharéis em Direito, que exercem a docência jurídica em se estão eles preparados para atuarem de acordo com uma prática considerada contemporânea. Quatro categorias foram pré-definidas para a pesquisa: formação profissional; concepção de ensino-aprendizagem; saberes docentes e; relações interpressoais. É uma pesquisa exploratória-analítica com abordagem quantitativa e qualitativa e, utilização de questionário misto como instrumento de investigação. O local da pesquisa foi o Estado do Amapá, donde participaram 64 docentes. Os dados das questões fechadas foram abertas, categorizados com base na Análise de Conteúdo (Bardin, 2011). Os resultados revelaram: ausência de formação para o magistério superior; tendência de uma minoria, a uma portura menos conservadora nos processos de ensino-aprendizagem; valorização dos saberes experienciais e, sinais de maior diálogo nas relações interpressoais. Em síntese, a pesquisa evidenciou uma tripla concepção de prática pedagógica na docência em Direito: a) a primeira, em maior número, mantém uma concepção tradicional, baseada na supervalorização do conteúdo, exposição oral como metodologia única e avaliação objetiva influenciada pela força dos exames externos; b) a segunda, chamada de reflexiva, caracteriza-se por professores que percebem a necessidade de superação do modelo tradicional, mas que não sabem, ou pensam que sabem, como atuar numa perspectiva contemporânea; c) e a terceira concepção, identificada por um pequeno grupo de professores que atua num paradigma emergente, marcado pela preocupação e busca por formação docente, diversificação metodológica, produção do conhecimento pela pesquisa e desenvolvimento integral do aluno. Portanto, convivem numa mesma ambiência acadêmica, professores com diferentes concepções de prática pedagógica, necessitando aprimorar-se a fim de alcançar uma educação jurídica de qualidade (SIMÕES, 2013, p. 8).

         O resumo apresenta delimitação clara do tema, embora não tenha sido explicitado no texto uma pergunta delimitadora. Os objetivos da pesquisa foram apresentados logo no início, também de forma completa. Quanto ao referencial teórico, embora a autora tenha citado às contribuições de Bardin para a metodologia empírica, também por meio da obra Análise do Conteúdo, esta foi utilizada apenas durante a fase de análise dos dados, ao passo que a pesquisa teórica em si não demonstrou qualquer relação com uma abordagem teórica ou corrente de pensamento em específico. Assim, enquanto a metodologia de pesquisa foi explicada de forma bastante elucidativa no resumo, a justificativa foi negligenciada. Por fim, a pesquisa apresentou os resultados e uma breve síntese das considerações.

3. Análise e comparação dos resumos

         Diante da análise dos resumos relativos aos 10 trabalhos de teses e dissertações, 8 itens foram avaliados enquanto importantes elementos que deveriam ser contidos nos resumos, segundo o entendimento de Ferreira (2002), elementos dos quais poderiam indicar que os resumos são “bons” ou “maus”, quais sejam: estilo segundo ABNT, tema, pergunta delimitadora, objetivo, referencial teórico, metodologia, justificativa, resultados esperados ou considerações finais. Por uma questão de espaço e na tentativa de tornar a visualização da tabela melhor, optou-se por dividí-la em duas, de modo que na primeira coluna, das duas partes, ficaram os autores e nas colunas subsequentes os itens que foram avaliados. Em relação a primeira parte da coluna, embora a autora não se refira expressamente às normas da ABNT, em se tratando de trabalhos de cunho científico, fica óbvio que os resumos devem seguir tal rigor, de forma que, seriam inaceitáveis resumos em verso, em letras com tamanho e fonte incompatível ao restante do trabalho, ou com equívocos quanto ao espaçamento. O tema também deve ser considerado um item importante, na medida em que o resumo deve deixar claro qual o assunto que irá tratar, de forma objetiva, tanto para nortear o leitor que terá o primeiro contato com o texto quanto para ajudar o pesquisador a construir uma pesquisa coesa e coerente. A pergunta delimitado não é mencionada por Ferreira (2002), mas se apresenta como uma praxe e possui finalidade semelhante a demonstração temática, inclusive, torna ainda mais claro a verdadeira essência do trabalho. O objetivo ou os objetivos, gerais ou específicos, dizem respeito ao que se pretende realizar na pesquisa e são elementos fundamentais para qualquer pesquisa, devendo ficar evidentes nos resumos.

         Já em relação a segunda parte, o referencial teórico foi elencado também como elemento essencial uma vez que, em se tratando de um trabalho acadêmica, é imprescindível a pesquisa e a citação de outros trabalhos, importante também na adoção de um referencial teórico que norteie a bibliografia, poderiam ser exemplos de referenciais teóricos o positivismo, o existencialismo, o marxismo. A metodologia também é um elemento importante, mormente nas pesquisas de cunho empírico, como no caso teses e dissertações que se utilizaram de entrevistas, aplicação de questionários e observação de campo. A justificativa foi outro item considerado importante para composição dos resumos pois representa parte essencial dos projetos de pesquisas e interessam também aqueles que irão ter contato com pesquisa. Por fim, a última parte também analisou dois elementos que, por terem relação direta, foram considerado na mesma coluna, os resultados esperados e as considerações finais. Ao passo que os resultados esperados representam uma expectativa do que irá resultar a pesquisa, as considerações finais apontam para as verdadeira conclusões que o pesquisador chegou, sua relação ocorre pelo fato de que, em alguns casos, não é interessante ao pesquisador já apresentar sua conclusão no resumo, seja por ser demasiadamente complexa seja porque comprometeria o interesse do leitor em ter contato com toda a obra. Sendo assim, mesmo diante da conclusão, muito resumos incluem apenas as hipóteses e as expectativas que têm, aguçando o interesse dos leitores.

Tabela 2 (PARTE I): Resumo dos conteúdos por pesquisa

Autores	Estilo segundo ABNT[9]	Tema	Pergunta Delimitadora	Objetivo
Burgarelli (2011) – D
Chaves (2011) – D	X	X
Lourenço (2011) – D				X
Scoz (2012) – D		X
Silva (2012A) – D	X	X		X
Silva (2012B) – D	X	X		X
Pinto (2013) – T	X	X	X	X
Pugliesi (2011) – T	X	X		X
Prestes Junior (2012) – T	X	X		X
Simões (2013) – T	X	X		X

Tabela 2 (PARTE II): Resumo dos conteúdos por pesquisa

Autores	Referencial Teórico	Metodologia	Justificativa	Resultados Esperados ou Considerações Finais
Burgarelli (2011) – D				X
Chaves (2011) – D	X	X		X
Lourenço (2011) – D	X			X
Scoz (2012) – D
Silva (2012A) – D	X	X		X
Silva (2012B) – D	X	X		X
Pinto (2013) – T		X
Pugliesi (2011) – T				X
Prestes Junior (2012) – T				X
Simões (2013) – T		X		X

Legenda: “X” representa que o item está presente. “T” significa que a pesquisa é tese enquanto “D” representa que é dissertação.

         Inicialmente, a tabela 2 demonstra que 2 dissertações – dentre as 8 pesquisas – apresentaram inconformidade em relação às normas da ABNT (2013). O que aponta para a imaturidade científica, uma vez que se tratam de trabalhos realizados no contexto de mestrado. As normas da ABNET, bem como a observação da praxe acadêmica exigem que um resumo seja organizado com as seguintes características: fonte e tamanho de letra compatível com o restante do texto – ou seja, fonte Times New Roman com tamanho de letra 12 ou Arial com tamanho 10 –; espaçamento simples 1,0, semelhante às citações diretas e sem utilização de espaço ou travessão na primeira linha, observando o recuo igual em todas as linhas, por este motivo, não se considera normal a divisão do resumo em parágrafos; por fim, o resumo, como o próprio nome diz, se refere a uma síntese do trabalho, de modo que um texto muito extenso, com citações e desencadeamento longe de ideias, descaracterizaria o resumo enquanto tal, assim como, a realização de um texto absolutamente prolixo, sem os elemento necessários, perderia seu sentido e utilidade. Como se evidenciou nas citações dos resumos anteriormente, a inobservância das normas da ABNT não se referiam apenas à questões de estilo do texto, como fonte e tamanho de letra, mas em casos alguns casos optou-se por um estilo inovador, com divisão em parágrafos, o que, não apenas viola a praxe acadêmica, como torna o resumo esteticamente anormal, permanecendo um aspecto poético, a exemplo de (BURGARELLI, 2011, p. 7).

         Intrigante notar que nas mesmas pesquisas em que houve a negligente adequação às normas da ABNT (2013) quanto ao estilo em único parágrafo, sem recuo na primeira linha, utilização de mesma fonte e tamanho de letra e espaçamento simples, ocorreu também a inobservância de uma demonstração clara do tema, a deixar o leitor confuso. Tal coincidência se repetiu em Burgarelli (2011) e Lourenço (2011), sendo ambas as pesquisas dissertações, o que talvez indique a imaturidade científica e acadêmica do autor, bem como, do programa de pós-graduação. Scoz (2012), por outro lado, embora tenha se utilizado do espaçamento correto, qual seja simples 1,0, se utilizou corretamente das demais normas e deixou expresso no corpo do texto seu tema. Os demais autores, fizeram bom uso da praxe acadêmica e souberam citar de forma expressa do texto o tema, o que facilitou deveras o entendimento e a delimitação da pesquisa. Não resta dúvida, então, que tanto as regras da ABNT (2013), enquanto padrão para os trabalhos acadêmicos, quanto a expressa demonstração do tema da pesquisa se tornam elementos fundamentais de um dissertação ou tese.

         A pergunta delimitadora foi um elemento incluso no rol dos resumos pois representa uma prática acadêmica, embora não seja obrigatória, sua falta não invalida a pesquisa, seja em teses e dissertações ou artigos científicos, porém, uma vez apresentada, torna o problema da pesquisa muito mais vistoso ao leitor. Assim, partindo do princípio de que não existe ciência sem questionamento, na medida de que para se investigar algo filosoficamente ou cientificamente é necessário primeiro formular uma pergunta, que deve em seguida ser respondida ou se tentar encontrar respostas, a apresentação de uma pergunta, direta ou indiretamente, que defina a pesquisa se explica. Porém, pela análise dos 10 trabalhos, apenas um apresenta de forma clara a pergunta delimitadora, é, pois, na tese de Pinto (2003, p. 8), que se encontra de forma expressa o elemento: “Como se dá a Formação Humanística nos cursos de graduação em Direito que se apresentam e se identificam com currículos inovadores na sociedade contemporânea?”. As demais pesquisas apenas mencionam de maneira muito indireta o problema, tornando obscura a identificação de uma pergunta fundamental.

         O objetivo da pesquisa é parte integrante dos projetos e se considera oportuno que sejam relembrados no resumos para que o leitor tome ciência dos elementos que serão desenvolvidos pelo autor. Poderia, como já mencionado, dividir os objetivos entre geral, algo muito próximo do tema e da pergunta delimitadora, e em objetivos específicos, que se referem às subquestões que serão desenvolvidas, podendo dar, cada um, ensejo a um capítulo diverso. De modo geral, pela análise pela análise da amostra, é possível sopesar que ele foi um elemento bem explorado, visto que apenas 3 entre os 10 trabalhos o ignoraram. Não obsta asseverar que dentro as pesquisas que não mencionaram os objetivos – Burgarelli (2011), Chaves (2011) e Scoz (2012) – todas são dissertações, o que novamente dá força ao argumento de que a imaturidade acadêmica na fase de mestrado seria um dos indicadores para realização de um resumo incompleto. Outrossim,  não obsta asseverar que em Chaves (2011) e Lourenço (2011) ocorreu certa confusão entre a delimitação do tema e do objetivo.

         Por se tratar de pesquisas acadêmicas deveria se entender a necessidade da adoção de uma perspectiva teórica que dê peso e norte, delimitando as referências e possibilitando que o autor reflita e critique de forma mais aprofundada sobre determinada escola do pensamento. A escolha de referencial teórico se torna fundamental para evitar a fragilidade da pesquisa e a demasiada heterogeneidade de pensamentos e referências numa mesma pesquisa, ou seja, incluir-se em um referencial teórico evita que o autor se utilize de autores com argumentos e pensamentos contraditório, o que tornaria a pesquisa um emaranhado de citações que, analisadas epistemologicamente, perderia seu sentido. Contudo, em que pese a importância de se estabelecer tal referencial o que se observa é que apenas 4 autores – Chaves (2011), Lourenço (2011), Silva (2012A) e Silva (2012B) – se ocuparam de mencionar expressamente em seus textos qual referencial teórico adotaria, sendo que no caso de Lourenço (2011), que dissertou sobre o ensino jurídico em Chaïm Perelman, e Chaves (2011), que dedicou sua dissertação à Ihering, o referencial teórico se constituía no próprio tema da pesquisa. Por outro lado, fato intrigante é que todos as 4 pesquisas que expressaram seu referencial advêm de programas de Mestrado, ou seja, nenhuma das teses analisadas contemplava tal item em seu resumo, seja por definitivamente não adotar nenhuma perspectiva seja porque o autor julgou não ser importante citá-la. Tal fato, de certa forma, desconstrói o argumento anterior de que a maturidade acadêmica conquistada durante o doutorado faria com que o pesquisador pudesse elaborar resumos mais completos.

         A inclusão da metodologia foi bastante comum pois muitas dos trabalhos se referiam, por exemplo, a pesquisas empíricas, relacionadas a utilização de entrevistas (SILVA, 2012A), pesquisa etnográfica (SILVA, 2012B), observação da dinâmica em sala de aula (PINTO, 2013), utilização de perguntas e questionários com utilização de metodologia analítica (SIMÕES, 2013). Observou-se que, de todas as pesquisas que mencionaram o item relativo à metodologia, apenas Chaves (2011) não se dedicou a pesquisa empírica, ou seja, foi o único autor a escrever uma pesquisa teórico  que a metodologia é bem delimitada, embora não se refira à denominação de revisão bibliográfica e documental, o resumo deixa claro que o método consistirá na análise de artigos científicos. Todos as demais pesquisas teóricas não fazem qualquer menção à metodologia e deixam implícitas que se utilizariam da revisão bibliográfica.

         A justificativa, por sua vez, embora seja um item fundamental ao projeto de pesquisa, onde o autor se dedicará os motivos pessoais que o levaram a se dedicar a tal tema. Além disso, mais importante ainda é a expressa declaração da relevância acadêmica de sua pesquisa, pois seria inconcebível uma pesquisa que não tivesse importância para a academia ou para o programa de pós-graduação, nem que avançasse em nada a ciência ou a filosofia. É neste sentido que se colocou como elemento importante de um resumo também a justificativa, pois ao leitor que irá ter seu primeiro contato com o trabalho talvez seja importante ter conhecimento dos motivos que levaram o autor a escolher tal tema e em que pontos tal pesquisa contribui para o avanço do conhecimento. Porém, pela análise da amostra dos 10 trabalhos, em nenhum se encontra qualquer menção da relevância ou utilidade de sua pesquisa, o que talvez demonstre que tal elemento não seja tão relevante, podendo ser apresentado no decorrer da introdução.

         Se por um lado a justificativa da pesquisa talvez seja menos relevante como elemento necessário à realização de um resumo, tendo em vista que nenhum trabalho o incluiu, os resultados esperados e as considerações finais, ou conclusões, ao avesso, se apresentam como indispensáveis, inclusive, foi o item que mais foi encontrado. As pesquisas se dividiram naquelas em que os autores optaram por incluir suas expectativas iniciais sobre os resultados, de modo a deixar o leitor curioso quanto aos resultados finais – como observado em Silva (2012A) e Silva (2012B) –, e as pesquisas em que os autores discorreram de forma clara a respeito da conclusão – como ocorreu em Lourenço (2011) e Pugliesi (2011). As duas únicas exceções foi a dissertação de Scoz (2012), que, inclusive, também ignorou praticamente todos os demais conteúdos da Tabela 2, realizando o resumo mais incompleto da amostra; e a tese de Pinto (2013), que embora tenha sido o único a incluir a pergunta delimitadora, também não incluiu referencial teórico, nem justificativa.

         Destarte, diante da análise amostral, poderia se dizer, primeiramente, que dos conteúdos eleitos como fundamentais para a estruturação de um resumo, nenhuma das pesquisas, entre teses e dissertações, contemplou todos os itens. No melhor dos casos houve a inobservância de 2 itens, o que apenas ocorreu nas dissertações de Silva (2012A) e Silva (2012B) que apenas deixaram de observar a pergunta delimitadora e a justificativa, que inclusive poderia-se considerar como conteúdos de importância secundária. Em outros casos, houve a inobservância de 3 itens, onde, no entender desta pesquisa, houve a supressão de elemento fundamental para organização de um resumo, como ocorreu na teses de Pinto (2013) que ignorou o referencial teórico, a justificativa e os resultados esperado e as conclusões; na dissertação de Chaves (2011) que não incluiu a pergunta delimitadora, o objetivo e a justificativa; e a teses de Simões (2013) que deixou de acrescentar a pergunta delimitadora, o referencial teórico e a justificativa. Em casos mais graves, poderia-se citar Burgarelli (2011) que, dos conteúdos da Tabela 2, apenas incluiu em sua dissertação as considerações finais; e Scoz (2012) que apenas deixou expresso o tema da pesquisa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

         Em relação a metodologia, primeiramente se tentou delimitar uma amostra de teses e dissertações que pudesse ser possível analisar seus resumos e fosse compatível com a realização de um artigo científico. Ficou estabelecido que o banco de dados utilizado seria a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações e que seriam considerados apenas pesquisas de 2010 a 2014, levando-se em conta que as  pesquisas foram realizadas em abril de 2014. Como também foi mencionado, chegou-se a conclusão de que o melhor descritor para se utilizar no banco de dados seria a expressão ensino jurídico, contida no resumo ou no título do trabalho. O resultado bruto apontou a ocorrência de 58 trabalhos, sendo que, pela leitura e análise individual, se observou que a maioria não continha relação direta com o tema em apresso, restando apenas 10 trabalhos, dos quais  contavam 6 dissertações e 4 teses. Diante de tal amostra foi possível esquadrinhas cada um dos resumos, estabelecendo uma análise de seus conteúdos, com base de metodologia bardiniana.

         Deste modo, o presente artigo teve por objetivo apresentar de forma específica os conceitos codificação e categorização conforme entendimento desenvolvido por Bardin (1995), em sua obra Análise do Conteúdo, sendo esta a principal referência teórica adotada. Sua importância para esta pesquisa se refere a necessidade de analisar a amostra de 10 resumos sobre ensino jurídico a delimitar uma classificação relativa aos seus conteúdos. Em outras palavras, inicialmente, pretendeu-se estabelecer conteúdos que fossem essenciais para o que Ferreira (2002) chamou de “um bom resumo”, elementos como aderência às normas da ABNT (2013), tema, pergunta delimitadora da pesquisa, objetivos, referencial teórico, metodologia, justificativa e resultados esperados ou considerações finais, foram analisados em cada resumo, o que resultou na estruturação da Tabela 2.

         A análise dos resumos, segundo os elementos previamente delimitados demonstrou que, para certos requisitos, como regência das normas da ABNT (2013), delimitação clara do tema e dos objetivos, os autores dos programas de doutorado foram mais rigorosos, enquanto a maioria dos autores de mestrado ignoraram tais conteúdos ou os fizeram de forma demasiadamente obscura e pouco precisa. Ao contrário, em itens como o referencial teórico e a metodologia foram as dissertações que apresentaram melhor desenvolvimento. Desta feita, o argumento de que os resumos de teses são melhores escritos que as dissertações se torna frágil, pois os resultados quantitativos relativos aos itens completos na tabela são próximos. Assim, ao mesmo tempo em que os dois resumos mais incompletos são de dissertações, quais sejam, Burgarelli (2011) e Scoz (2012), os dois mais completos também são, Silva (2012A) e Silva (2012B).

         De outra banda, é pacífica a crítica de que o universo amostral da presente pesquisa é demasiadamente pequeno para delimitar e afirmar com precisão sobre um possível padrão que se repetiria em outros resumos. Neste diapasão, pelos resultados assinalados na Tabela 2, o mais prudente seria apontar os resultados relativos à unanimidade, neste sentido, a justificativa seria o único item não contemplado por nenhuma pesquisa, o que poderia indicar duas possibilidade: que tal conteúdo não é essencial a um resumo, devendo ser considerado opcional ou mesmo irrelevante; ou então que os resumos jurídicos, de fato, tendem a não apresentar tal disposto, por incipiência acadêmica ou falta de praxe.

         Ademais, no que pese a análise da amostra, outro fato que chama muito atenção é a inobservância do referencial teórico, mormente nas teses, que por se tratar da autoria de pesquisadores doutorandos se esperava que tivessem maior cuidado com a adoção de determinada perspectiva teórica. Sobre tal fenômeno, inclusive, ressalta-se que do total de trabalhos, apenas 4 dissertações asseveraram sobre o referencial de forma direta, sendo que desta quantidade, 2 só o fizeram pois o referencial teórico dizia respeito ao próprio tema. Neste caso, talvez fosse possível identificar um segundo padrão a respeito dos resumos de pesquisas sobre ensino jurídico, qual seja, de que existe a falta de preocupação em delimitar com precisão a perspetiva teórica da pesquisa. Seria possível ainda cogitar que tal fenômeno se deva à falta de pesquisas e publicações relativas à epistemologia jurídica, sendo que as que já existem a reduz às clássicas escolas do naturalismo teológico, do normativismo de Kelsen ou do tridimensionalismo de Reale.

         Em suma, pode-se dizer que diante de um universo tão restrito de análise qualquer conclusão derradeira seria minimamente arriscada. Contudo, ao se considerar unicamente a amostra proposta, em comparação com os conteúdos listados e tabelados, é possível concluir que os resumos  publicados em teses e dissertações apresentam sérias defasagens metodológicas e que não condizem com trabalhos realizados por alunos de pós-graduando, muito menos com doutorandos. A inobservância do referencial teórico talvez seja o mais grave deles, porém, não se pode olvidar de mencionar sobre as dissertações que faltaram a clara delimitação do tema e do objetivo. Muitas poderiam ser as hipóteses que apontam para tais problemas, como a falta de fomento a pesquisa na área jurídica e o despreparo dos egressos para seguir na carreira acadêmica. Destarte, embora esta pesquisa tenha sido apenas um ensaio frente ao que exigiria um estudo muito mais aprofundado, dada sua gravidade, espera-se que novas pesquisas surjam e se debrucem sobre tal questão.

REFERÊNCIAS

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS (ABNT). Informação e documentação. Rio de Janeiro, 2013.

BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Portugal: Edições 70, 1995.

BIBLIOTECA DIGITAL BRASILEIRA DE TESES E DISSERTAÇÕES. Disponível em <http://bdtd.ibict.br/>. Acessado em 19/04/2014.

CERQUEIRA, D. T. de. et al (org.). 180 anos do Ensino Jurídico no Brasil. Campinas: Millennium, 2008.

FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. As pesquisas denominadas “Estado da Arte”. Educação & Sociedade, ano XXIII, no. 79, agosto, 2002.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

LOURENÇO, Ricardo Alves Barreira. A proposta de reforma do ensino jurídico em Chaïm Perelman e reflexões sobre sua aplicação no Brasil. Dissertação de Mestrado, PUC SP, São Paulo, 2011.

MEGID, Jorge Neto. Tendências da pesquisa acadêmica sobre o ensino de ciências no nível fundamental. Tese de doutorado, Faculdade de Educação da UNICAMP. Campinas, 1999.

PARRA FILHO, Domingos. Metodologia Científica. São Paulo: Futura, 2002.

PINTO, Daniella Basso Batista. Ensino jurídico em São Paulo: desafios da formação. Tese de Doutorado, PUC SP, São Paulo, 2013.

PUGLIESI, Márcio. O ensino do direito como prática transformadora. Tese de Doutorado, PUC SP, São Paulo, 2011.

ROMANOWSKI, Joana Paulin; ENS, Romilda Teodora. As pesquisas denominadas do tipo “estado da arte” em educação. In Diálogo Educacional. Curitiba, v.6, n. 19, p. 37-50, set./dez., 2006.

SANTIAGO, Bráulio Junqueira. A filosofia do humanismo integral do direito: A contribuição do pensamento de Augusto Comte e Jacques Maritain para o fundamento jusfilosófico dos direitos humanos. Tese de Doutorado, PUC SP, São Paulo, 2013.

SCIELO. Disponível em <http://scielo.br/>. Acessado em 20/05/2014.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2007.

SILVA, Vânia Regina de Vasconcelos Reis e. Os processos de ensino e de aprendizagem no curso de Direito. Dissertação de Mestrado, USP, Ribeirão Preto, 2012A.

SILVA, Fabrício Oliveira da. Análise de necessidades de inglês jurídico para advogados. Dissertação de Mestrado, PUC SP, São Paulo, 2012B.

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[1]           “Embora pouco explorada não só na área da educação como em outras áreas de ação social, a análise documental pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema (…), os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser retidas evidências que fundamentam afirmações e declarações do pesquisador. Representam ainda uma fonte natural de informação. Não apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 39). Ainda em relação à crítica na análise documental, os autores continuam asseverando que quanto ao problema da validade, ele não se restringe apenas aos documentos, mas aos dados qualitativos em geral. A utilização de documentos é também criticada por representar uma escolha arbitrária, por parte de seus autores, de aspectos a serem enfatizados e temáticas a serem focalizadas. Esse ponto, porém, pode ser contestado lembrando-se do próprio propósito da análise documental de fazer inferência sobre os valores, os sentimentos, as intenções e a ideologia das fontes ou dos autores dos documentos.

[2]           Sobre o conceito de pesquisa bibliográfica ressalta-se o entendimento de Severino: “A pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses etc. Utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já trabalhados por outros pesquisadores e devidamente registrados. Os textos tornam-se fontes dos temas a serem pesquisados. O pesquisador trabalha a partir das contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes dos textos” (SEVERINO, 2007, p. 122).

[3]        “A história da pesquisa acadêmica revela que as primeiras dissertações de mestrado e teses de doutorado produzidas na década de 1970 e na primeira metade da de 1980 raramente traziam o resumo como texto autônomo que apresentasse o trabalho. Há caso encontrado, por exemplo, do resumo estar junto com as conclusões do trabalho, como o de Garrido (1979), que aponta o quinto e último capítulo de sua dissertação com o título Resumo e Conclusões. Na fase de amadurecimento da produção acadêmica, torna-se mais freqüente encontrar o resumo no interior do trabalho. Assim, o resumo vincula-se a uma série de dispositivos de escrita e impressão – capa, título, página de rosto, índice, dedicatória, agradecimentos, a pesquisa em si, bibliografia – de cada dissertação ou tese que o coloca como um a mais entre outros” (FERREIRA, 2002, p. 262).

[4]             “O que temos, então, ao assumirmos os resumos das dissertações e teses presentes nos catálogos como lugar de consulta e de pesquisa, é que sob aparente homogeneidade, há grande heterogeneidade entre eles – os resumos – explicável não só pelas representações diferentes que cada autor do resumo tem deste gênero discursivo, mas também por diferenças resultantes do confronto dessas representações com algumas características peculiares da situação comunicacional, como alterações no suporte material, regras das entidades responsáveis pela divulgação daquele resumo, entre outras várias” (FERREIRA, 2002, p. 262).

[5]           Por Estado da Arte se entende o conceito definido por  Romanowski e Ens (2006): “o termo estado da arte resulta de uma tradução literal do Inglês [state of the art], e, conforme a autora, tem por objetivo realizar levantamentos do que se conhece sobre um determinado assunto a partir de pesquisas realizadas em uma determinada área” (ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 40). Talvez a literalidade tenha perdido o sentido com a tradução, sendo mais compreensível e oportuno a utilização do sinônimo Estado do Conhecimento. Assim, a dar continuidade ao conceito de Estado da Arte: “embora recentes, os estudos de Estado da Arte que objetivam a sistematização da produção numa determinada área do conhecimento já se tornaram imprescindíveis para apreender a amplitude do que vem sendo produzido. Os estudos realizados a partir de uma sistematização de dados, denominada Estado da Arte, recebem esta denominação quando abrangem toda uma área do conhecimento, nos diferentes aspectos que geraram produções. Por exemplo: para realizar um Estado da Arte sobre Formação de Professores no Brasil não basta apenas estudar os resumos de dissertações e teses, são necessários estudos sobre as produções em congressos na área, estudos sobre as publicações em periódicos da área. O estudo que aborda apenas um setor das publicações sobre o tema estudado vem sendo denominado de Estado do Conhecimento” (ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 4).

[6]           O juízo de valor existe na dicotomia entre um bom e um mau resumo é tão tênue e subjetivo que sua classificação se torna leviana. O que seria um bom resumo? Aquele que apresenta de forma completa os itens tidos como obrigatório – objetivo, justificativa, ideias principais, resultados ou conclusão? Ora, então um a mera inobservância de um destes tópicos invalidaria o resumo ou o tornaria um mau resumo, um resumo incapaz de transmitir ao leitor a essência do texto? Outros autores, a exemplo de Ferreira (2002), usam a denominação resumo completo ou incompleto, mas não seria esse um eufemismo, uma forma gentil de se dizer que o texto está aquém do que se esperaria para uma dissertação ou tese? São perguntas como estas que talvez devessem ler levantadas ao se falar em análise do Estado da Arte e utilização de resumos. Ademais, mais importante ainda seria perguntar qual a referência que se está utilizando ao classificá-lo por bom ou mau, completo ou incompleto? Ou ainda, no caso daqueles que insistirem em defender a utilização dos resumos: como se poderia criticar do conteúdo de um resumo sem confrontá-lo com o conteúdo integral do trabalho? Então, se é tão importante assim que se tenha contato com seu conteúdo, qual a função de se analisar o resumo, se ao pesquisador só importará a íntegra da pesquisa?

[7]           Esta mesma amostragem de teses e dissertações também será utilizada no próximo tópico do capítulo, onde se desenvolverá uma análise mais detalhada do método utilizado para que se chegar a este número. Feita a discussão específica dos resumos, seguirá o capítulo a discorrer sobre o conteúdo destas pesquisas. Assim, a utilizar-se da metodologia investigativa desenvolvida por Bardin (2008), por meio desta mesma amostra, se dará prosseguimento a uma discussão aprofundada sobre a análise de conteúdo dos 10 trabalhos, aplicada por uma categorização, a possibilitar um melhor exame do Estado da Arte. Ressalta-se também que, embora se tenha buscado no banco de dados da BDTD teses e dissertações cujo título contivesse o descritor ensino jurídico, os resultados apresentaram diversos trabalhos que, embora não contivessem exatamente a expressão, estavam dentro da temática. Assim, a objetivar não reduzir ainda mais a amotragem, optou-se por também incluir estes trabalhos, a somar os 10 pesquisas.

[8]           Cf. BIBLIOTECA DIGITAL BRASILEIRA DE TESES E DISSERTAÇÕES. Disponível em <http://bdtd.ibict.br/>. Acessado em 19/04/2014.

[9]           Por estilo, entende-se a apresentação visual do resumo, ou seja, tamanho de letra, fonte, justificado, espaçamento simples, escrito em único parágrafo e sem espaço (ABNT, 2013).