A importância da avaliação escolar

O termo avaliar tem sido associado a fazer prova fazer exame, atribuir notas, repetir ou passar de ano. Nela a educação é imaginada como simples transmissão e memorização de informações prontas e o educando é visto como um ser paciente e receptivo. Em uma concepção pedagógica mais moderna, a educação é concebida como experiência de vivências múltiplas, agregando o desenvolvimento total do educando. Nessa abordagem o educando é um ser ativo e dinâmico, que participa da construção de seu próprio conhecimento. Nesse ponto de vista, a avaliação admite um significado orientador e cooperativo.

A avaliação do processo de ensino e aprendizagem é realizada de forma contínua, cumulativa e sistemática na escola, com o objetivo de diagnosticar a situação de aprendizagem de cada aluno, em relação à programação curricular. A avaliação não deve priorizar apenas o resultado ou o processo, mas deve como prática de investigação, interrogar a relação ensino aprendizagem e buscar identificar os conhecimentos construídos e as dificuldades de uma forma dialógica. O erro passa a ser considerado como pista que indica como o educando está relacionando os conhecimentos que já possui com os novos conhecimentos que vão sendo adquiridos, admitindo uma melhor compreensão dos conhecimentos solidificados, interação necessária em um processo de construção e de reconstrução. O erro, neste caso deixa de representar a ausência de conhecimento adequado. Toda resposta ao processo de aprendizagem, seja certa ou errada, é um ponto de chegada, por mostrar os conhecimentos que já foram construídos e absorvidos, e um novo ponto de partida, para um recomeço possibilitando novas tomadas de decisões.

A avaliação, dessa forma, tem uma função prognóstica, que avalia os conhecimentos prévios dos alunos considerados a avaliação de entrada, avaliação de input; uma função diagnóstica, do dia-a-dia, a fim de verificar quem absorveu todos os conhecimentos e adquiriu as habilidades previstas nos objetivos estabelecidos. Existe também uma função classificatória, avaliação final, que funciona como verificação do nível alcançado pelos alunos, avaliação de output. Através da função diagnóstica podemos verificar quais as reais causas que impedem a aprendizagem do aluno. O exemplo classificatório de avaliação oficializa a visão de sociedade excludente adotada pela escola.

A Lei 9.394/96, a LDB, ou Lei Darcy Ribeiro, não prioriza o sistema rigoroso e opressivo de notas parciais e médias finais no processo de avaliação escolar. Para a LDB, ninguém aprende para ser avaliado. Prioriza mais a educação em valores, aprendemos para termos novas atitudes e valores. A educação em valores é uma realidade da Lei 9394/96. A LDB, ao se referir à verificação do conhecimento escolar, determina que sejam observados os critérios de avaliação contínua e cumulativa da atuação do educando, com prioridade dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais (Art. 24, V-a). Devemos nos conscientizar que aspectos não são notas, mas sim, registros de acompanhamento do caminhar acadêmico do aluno. O educando, sendo bem orientado, saberá dizer quais são seus pontos fortes, o que construiu na sua aprendizagem o que ainda precisa construir e precisa melhorar.

Assim desenvolve a noção de responsabilidade e uma atitude crítica. Para isso é necessário criar oportunidades para que pratique a auto avaliação, começando pela apreciação de si mesmo, de seus erros e acertos, assumindo a responsabilidade por seus atos. Daí a necessidade de uma educação dialógica, abalizada na troca de ideias e opiniões, de uma conversa colaborativa em que não se conjectura o insucesso do aluno quando o educando sofre com o insucesso, também fracassa o professor.

A intenção não é o aluno tirar nota e sim aprender, já que ainda existe nota, que ela possa ser utilizada realmente como um identificador para o professor da necessidade de retomar a sua prática pedagógica. A avaliação quando dialógica culmina na interação e no sucesso da aprendizagem, pois o diálogo é fundamental, e o professor através dela se comunica de maneira adequada, satisfatória e prazerosa com o aluno.

Rever o ponto de vista de avaliação é rever certamente as concepções de ensino aprendizagem, de educação e de escola, apoiado em princípios e valores comprometidos com a instituição de aluno cidadão. Quando isso for colocado em prática à avaliação será vista como função diagnóstica, dialógica e transformadora da realidade escolar.

Questões como essas são necessárias de discussões. Esse é o objetivo desse trabalho que busca discutir a avaliação no ambiente da escola, percebendo as limitações, a realidade da sua aplicabilidade, as possibilidades, como também sensibilizar a comunidade de uma forma em geral a pensar e discutir a realidade escolar em todo o seu contexto, não se perdendo o foco principal em voga que a questão da avaliação escolar.

A avaliação escolar, também chamada avaliação do processo ensino-aprendizagem ou avaliação do rendimento escolar, tem como dimensão de análise o desempenho do aluno, do professor e de toda a situação de ensino que se realiza no contexto escolar.

Sua principal função é subsidiar o professor, a equipe escolar e o próprio sistema no aperfeiçoamento do ensino. Desde que utilizada com as cautelas previstas, fornece informações que possibilitam tomar decisões sobre quais recursos educacionais devem ser organizados quando se quer tomar o ensino mais efetivo. É, portanto, uma prática valiosa, reconhecidamente educativa, quando utilizada com o propósito de compreender o processo de aprendizagem que o aluno está percorrendo em um dado curso, no qual o desempenho do professor e outros recursos devem ser modificados para favorecer o cumprimento dos objetivos previstos e assumidos coletivamente na escola.

O processo avaliativo parte do pressuposto de que se defrontar com dificuldades é inerente ao ato de aprender. Assim, o diagnóstico de dificuldades e facilidades deve ser compreendido não como um veredicto que irá culpar ou absolver o aluno, mas sim como uma análise da situação escolar atual do aluno, em função das condições de ensino que estio sendo oferecidas. Nestes termos, são questões típicas de avaliações: que problemas o aluno vem enfrentando? Por que não conseguiu alcançar determinados objetivos? Qual o processo de aprendizagem desenvolvido? Quais os resultados significativos produzidos pelo aluno?

Na história da Educação, vários modelos ou práticas educativas têm permeado o ambiente da sala de aula. É bem verdade que as ações educativas necessitam de um projeto avaliativo a fim de que se construam conceitos e parâmetros para a construção do ato de se aprender e também é bem verdade que os projetos da avaliação escolar, ao longo dos tempos, tem se construído levando em conta as necessidades percebidas no contexto da escola e dos princípios do ensino/aprendizagem.

Vários são as concepções ou práticas avaliativas que se desenvolveram no ambiente escolar, a seguir procuraremos discutir algumas delas, percebendo a sua significância e relevância.

A avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender.

Este enfoque tem um princípio fundamental: deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a avaliação no mesmo processo de ensino-aprendizagem. Somente neste contexto é possível falar em avaliação inicial (avaliar para conhecer melhor o aluno e ensinar melhor) e avaliação final (avaliar ao finalizar um determinado processo didático).

Se a avaliação contribuir para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, pode-se dizer que ela se converte em uma ferramenta pedagógica, em um elemento que melhora a aprendizagem do aluno e a qualidade do ensino.

Essa proposta consiste largamente em deixar de lado o modelo atual, que se preocupa simplesmente em classificar e, então, aprovar ou não os discentes. Devemos buscar, antes disso, nos resultados das avaliações uma espécie de diagnóstico do estágio de aprendizagem em que se encontra o discente, para que assim, antes de se tomar uma decisão, busque-se, juntamente ao aluno, uma maneira de avançar desse estágio quando for insatisfatório, e a partir dessa nova oportunidade acompanhar o seu crescimento. Deste modo, o processo poderia favorecer um maior desenvolvimento do senso autocrítico do discente proporcionando a apropriação conjunta, educador e educando, do aproveitamento e progresso de sua formação educacional. Provavelmente, assim, garantiríamos que o conhecimento proporcionado ao aluno fosse além da assimilação de conteúdos, proporcionando o desenvolvimento de habilidades necessárias à sua realização como sujeito crítico frente à sua realidade individual e social.

Desse modo, a avaliação não seria tão-somente um instrumento para a aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem (LUCKESI, 1995).

Visto que, esse processo quer, antes de tudo, provocar o senso crítico dos alunos, para que, ao apropriarem-se dos conhecimentos, de fato, haja não uma simples assimilação, mas sim um desenvolvimento de habilidades necessárias à sua realização como sujeito crítico frente à realidade social.

Porém, esse processo não é tão simples quanto parece ser, pois é preciso compreendê-lo e realizá-lo a partir de uma concepção pedagógica e, assim sendo, não o colocar como único fator determinante para a aprovação ou reprovação, mas como auxiliar do processo como um todo. Desse modo pode-se, então, entender a avaliação diagnóstica como articuladora dos demais princípios da avaliação, tais como: a função da avaliação, leitura dos resultados obtidos, elaboração e utilização de instrumentos avaliativos e assim por diante.

Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica [...] a avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe de uma forma solta e isolada. É condição de sua existência a articulação com uma concepção pedagógica progressista (LUCKESI, 1995, p. 82.).

Essa articulação apresenta-se tanto no âmbito discente, que assim pode notar o seu crescimento, motivando-se então diante dos seus propósitos, como no do docente que, juntamente com a instituição, poderá rever a sua ação pedagógica educacional.

A avaliação tem sido utilizada muitas vezes de forma reducionista, como se avaliar pudesse limitar-se á aplicação de um instrumento de coleta de informações. É comum ouvir-se "Vou fazer uma avaliação", quando se vai aplicar uma prova ou um teste. Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam os critérios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclusive aqueles referentes á coleta de dados.

Além disso, o processo avaliativo não se encerra com este levantamento de informações, as quais devem ser comparadas com os critérios e julgadas a partir do contexto em que foram produzidas. Somente assim elas poderão subsidiar o processo de tomada de decisão quanto a que medidas devem ser previstas para aperfeiçoar o processo de ensino, com vistas a levar o aluno a superar suas dificuldades.

A avaliação tem sido limitada também pela hipertrofia que o processo de atribuição de notas ou conceitos assumiu na administração escolar. Definir através de nota ou conceito as dificuldades e facilidades do aluno á apenas um recurso simplificado que identifica a posição do aluno em uma escala. Usado com precaução, este recurso não deveria produzir efeitos colaterais Indesejáveis. Contudo, acreditar, por exemplo, que uma nota 6 ou um conceito C possa, por si, explicar o rendimento do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou reprovação, sem que se analisem o significado desta nota no processo de ensino, as condições de aprendizagem oferecidas, os instrumentos e processos de coleta de dados empregados para obtenção de tal nota ou conceito, a relevância deste resultado na continuidade da programação do curso. É reduzir de forma inadequada o processo avaliativo; é, sobretudo, limitar a perspective de análise do rendimento do aluno e a possibilidade do professor em compreender ó processo que coordena em sala de aula.

A avaliação, quando apenas praticada de modo classificatório, supõe ingenuamente que se possa realizar esta atividade educativa de forma neutra, como se não estivessem implícitos a concepção de homem que se quer formar s o modelo de sociedade que sequer construir em qualquer prática educativa. A classificação cristaliza e estigmatiza um momento da vida do aluno, sem considerar que ele se encontra em uma fase de profundas mudanças. É uma forma unilateral e, portanto, autoritária, que não considera as condições que foram oferecidas para a aprendizagem. Pune justamente aqueles alunos que, por sofrerem uma situação social adversa, necessitam de que a escola lhes proporcione meios adequados que minimizem suas dificuldades de aprendizagem. A avaliação apenas como instrumento de classificação tende a descomprometer a equipe escolar com o processo de tomada de decisão para o aperfeiçoamento do ensino, que é s função básica da avaliação.

A avaliação deve ser utilizada com o apoio de múltiplos instrumentos de coleta de informações, sempre de acordo com as características do plano de ensino, isto é, dos objetivos que se está buscando junto ao aluno. Assim, conforme o tipo de objetivo pode ser empregado trabalhos em grupos e individuais, provas orais e escritas, seminários, observação de cadernos, realização de exercícios em classe ou em casa e observação dos alunos em classe.

Tais considerações são fundamentais para que o ato avaliativo na escola aconteça de forma racional e relacionado a uma prática pedagógica eficaz. Esse é o sentido da nossa pesquisa: fazer-se pensar a realidade da escola, principalmente no quesito que diz respeito a avaliação escolar.

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REFERÊNCIAS

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FUTEMA, Fabiana. Escolas latino-americanas perdem um aluno a cada 28 segundos. Disponível em https://www.folha.com.br. Acesso em 07 dez. 2006.

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LIMA, Lauro de Oliveira. Escola secundária moderna: organização, métodos e processos. Rio de Janeiro, Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, 1962.

LUCKESI. C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

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LüDKE, M;. André, M.E.D A pesquisa em educação: abordagens qualitativas.6.ed.São Paulo: EPU, 1986.

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ZABALA, Antoni. A Prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.