Partiremos do pressuposto de que nosso modelo de ensino é, em suma, demasiadamente dogmático e tecnicista. Neste sentido, consideramos-nos diante da inquietante busca de uma educação jurídica cada vez mais satisfatória e contextualizada. Pensando na obrigação do Estado e instituições de ensino frente ao direito de todos à educação de qualidade, juntamente com o papel de cada educador na construção da formação de um profissional voltado às demandas de nossa sociedade, será possível afirmar que a solução habita na incitação de um paradigma educacional de cunho mais zetético?
Para iniciarmos nossa argumentação, colocaremos como questão propulsora o celeuma da classificação dos conhecimentos humanísticos como ciência, visto que ela encontra total intersecção com o saber jurídico: será o direito uma ciência? Esta é uma discussão bastante complexa e que mereceria muito mais consideração e estudo. Entretanto, visto que estamos tratando do direito como objeto cognoscível, não podemos nos calar a este detalhe teórico.
Após confrontarmos o leitor com a abrangência desta problemática do direito enquanto entidade do conhecimento – seja científico ou filosófico –, daremos início as questões essenciais do texto. Primeiramente iremos introduzir os conceitos de zetética e dogmática, seu surgimento na doutrina e sua influência no pensamento jurídico brasileiro. A despeito de sua a priori antagonia, apontaremos suas possíveis diferentes e semelhanças teóricas.
Feita esta breve introdução conceitual – ciência, direito, zetética e dogmática –, daremos início a uma sucinta análise do surgimento do ensino superior no Brasil, inaugurado pelo curso de Direito. Veremos que os dois primeiros cursos – em São Paulo e Olinda – foram criados por motivos políticos. O Estado brasileiro era absolutamente omisso até este período imperial, não havia uma efetiva preocupação educacional.
Sequencialmente confrontaremos estas raízes históricas com a presente situação da educação no direito. Será comparado o modelo de aula utilizado na época de Dom Pedro I – quando surgiu – com a atualidade. Será que houve uma real evolução da estrutura de ensino? Ou será que em quase duzentos anos de tradição educacional o direito pouco foi aperfeiçoado?
Observaremos algures que as reformas de diretrizes vêem trazendo aos cursos de direito uma abordagem cada vez mais multidisciplinar, recheando a grade curricular com diversas disciplinas não-jurídicas. Será que estas pequenas reformas estão suficientes? No entanto, o fomento à pesquisa pelo Estado e pelas próprias instituições ainda fica em segundo plano. A excessiva preocupação com o tecnicismo e dogmatismo é reflexo de um curso voltado a mera formação de um operário do Direito. Será que estamos tornando os cursos de direito cada vez mais voltados à prática e nos afastando da formação crítica e humanística?
Por fim, diante de tudo que será exposto, resta-nos sopesar sobre o real papel do professor como uma figura transformadora. A educação não pode ser vista como um singelo processo de introjeção de informações. Não desejamos a criação de um especialista que conheça seus instrumentos de trabalho e saiba manipula-lo habilmente. A graduação – mais especificamente o bacharelado em direito – é apenas uma instância da formação do conhecimento. Esperamos ao final dela mais do que um profissional capaz, mas um cidadão pensante e consciente de sua nobre obrigação à sociedade como jurista.
1. Do direito na gnoseologia
1.1. Dos tipos de conhecimento
Existe, na gnoseologia, a sedimentada ideia da tripartição do conhecimento: científico, vulgar e filosófico. Dentro desta, entendemos como característica principal da ciência a generalização, alcançada por meio do rigor do método na busca do que é comum e justificável. Desde a antiguidade o homem vem se preocupando com a questão da subjetividade. Até o século XVIII, esta subjetividade – na psicologia, sociologia, antropologia e política – era objeto de estudo exclusivo da filosofia, enquanto que a ciência propriamente dita se ocupava com a física – φύσις, natureza[1]. Esta divisão era bastante adequada, visto que os fenômenos físicos são passíveis de serem empiricamente observados e testados. Não obstante, a partir do século XIX a ciência passou a considerar o homem como objeto cognoscível também, dando origem às ciências humanas. Neste período surge então o Positivismo, iniciado com Augusto Comte, cuja ideia era empregar a metodologia da ciência natural nas humanas.[2] Durhkeim também foi outro prodigioso expoente desta tentativa de tornar o conhecimento humano – e toda sua subjetividade – passível de ser analisado pela metodologia científica natural.
(…) como, entretanto, não era possível realizar uma transposição integral e perfeita dos métodos, das técnicas e das teorias naturais para os estudos dos fatos humanos, as ciências humanas acabaram trabalhando por analogia com as ciências naturais e seus resultados tornaram-se muito contestáveis e pouco científicos.[3]
Satisfatório ou não, este novo pensamento gerou grande instabilidade entre os intelectuais, dando início a um período crítico. Segundo Boaventura de Souza Santos, as ciências naturais passaram por um momento de “crise do paradigma dominante”[4]. Este contexto de embaraço científico afeta veementemente a teoria do direito e, indiretamente, sua aplicabilidade. Uma vez que a prática jurídica tem seu baldrama erguido na própria essência duvidosa de direito.
1.2. Do termo “ciência” e a ciência jurídica
Mesmo o significado do termo “ciência” não é pacífico na literatura. Observamos que a gênese do vocábulo não nos diz muito: scientia, usada pelos romanos para designar um conhecimento em lato sensu[5]. A despeito disto, Reale descrimina a existência de duas acepções para a palavra “ciência”:
Conjunto de conhecimentos ordenados corretamente segundo determinados princípios; e o conjunto de conhecimentos verificáveis através de um determinado método geral. Grosso modo, a primeira perspectiva de ciência é aquele que pode ser valorada: psicologia, sociologia, política. Já a outra é destinada aos conhecimentos objetivos e isentos de valor: Química, Física, Matemática. A filosofia, mesmo considerada como conhecimento sui generis, pode ser classificada como ciência – pela primeira acepção.[6]
Na realidade, Miguel Reale não vai muito além do que acreditavam os pensadores do século XIX. Assim como eles, Reale divide as ciências entre naturais e humanas, considerando a filosofia como conhecimento à parte – sui generis. Logo, a diferença entre as entidades naturais e humanas está na axiologia.
Embora haja certo acordo em classificar o direito como ciência, este pensamento é relativamente recente. Iniciado pela Escola Histórica alemã, no século XIX, pretendia-se dar ao direito um caráter científico. Contudo, ao realizar suas ordenações sistemáticas, a ciência jurídica do Século XX percebeu o equívoco do método dedutivo no jusnaturalismo. Esta multiplicidade de conhecimentos inseridos ao direito levou Hans Kelsen a propor o que chamou de Teoria Pura do Direito. Uma manifesta pretensão de reduzir todos os fenômenos jurídicos a uma dimensão exclusiva e própria: a normativa.[7] Segundo Kelsen, o direito deveria se preocupar apenas com a questão normativa – dever ser –, enquanto as outras disciplinas ficariam responsáveis pelo ser.[8] O caráter científico dado ao direito na teoria kelseniana, na verdade, confere-lhe perspectiva ainda mais dogmática.[9] A questão que proposto aqui é: em que medida este dogmatismo, implantando no pensamento jurídico ocidental há mais de meio século, influencia nosso direito hoje e, consequentemente, nossa educação?
1.3. Do direito zetético e dogmático
A dicotomia entre a teoria zetética e dogmática do direito foi proposta originalmente por Theodor Viehweg[10]: jurista alemão que, além de Direito, estudou filosofia e exerceu a atividade de magistratura. Entretanto, com advento da Segunda Guerra Mundial, ficou desempregado. Graças ao ócio lhe foi possível a produção da obra “Tópica e Jurisprudência”[11], que lhe rendeu o título de livre-docente em 1953 na Universidade de Monique.[12]
A terminologia ganhou grande notoriedade, sendo difundida no Brasil apenas no final da década de 70 pelo jurista brasileiro Tercio Sampaio Ferraz Jr., aluno de Viehweg na Universidade de Mainz. Sobre a terminologia viehwegiana, o autor comenta:
A dogmática – do grego dókein, ensinar, doutrinar – cumpre uma função informativa combinada com uma função diretiva, ao acentuar o aspecto resposta de uma investigação. A zetética – do grego zetéin, procurar, inquirir – cumpre uma função informativa-especulativa ao acentuar o aspecto pergunta de uma investigação mantendo, dessa maneira, aberto à dúvida as premissas e os princípios que ensejam respostas.[13]
A despeito de não haver uma linha divisória radical entre as duas terminologias[14], o cerne da dessemelhança se baseia no fato de que o direito dogmático é fixo e fechado, devendo ser aceito como é. Enquanto o Direito Zetético é mais aberto e flexível, sendo constantemente alvo de questionamento. Por este motivo que Ferraz considera a linguagem zetética informativa e a dogmática diretiva, além de informativa[15]. Segundo Viehweg, o pensamento dogmático se refere à formação da opinião derradeira, já o zetético se relaciona com investigação propriamente dita, isto é, justamente com a dissolução, através da dúvida, das meras opiniões.[16]
A dogmática jurídica pode ser passivamente comparada com a teologia. Como é evidente, nesta ciência não se questiona a existência de Deus, os estudiosos já partem da premissa de que Deus existe. A partir do momento em que um teólogo cogitar sobre a existência de Deus, então ele deixará de ser teólogo e passará a ser um filósofo ou um mero ceticista. Logo, a zetética jurídica se aproxima da investigação sobre a existência de Deus.
Na prática do direito, a dogmática aparece de forma constante. É intuitivo para todos que as normas são criadas para serem cumpridas e existe um motivo para sua existência. Quando tomamos conhecimento de uma lei e a obedecemos, estamos agindo dogmaticamente. Não obstante, ao pararmos para refletir sobre a mesma norma, analisando se ela é justa ou não, então esta é a zetética jurídica.[17] Em última instância, a zetética jurídica se aproxima da atitude filosófica, na medida em que o momento de reflexão remete à perspectiva de se olhar com rigor o fenômeno em questão.
Quando o principal compromisso de uma ciência é com a descrição de uma realidade, ela tem que deixar os seus conceitos fundamentais sempre abertos à discussão e, portanto, ela pode ser classificada como zetética. Entretanto, determinadas ciências não se limitam à singela descrição da realidade. “Isso acontece particularmente no estudo dos sistemas normativos – direito, ética e religião –, na medida em que esses conjuntos de regras têm como principal objetivo orientar a conduta das pessoas”.[18] Neste caso não há como se perder totalmente seu caráter dogmático. No caso do direito, observamos que sua própria essência é enunciativa e imperativa, grosso modo, regula o comportamento humano. Logo, não há como se pensar num direito totalmente desatrelado à dogmática.
Um exemplo clássico da faculdade zetética no direito vem da mitologia grega na história de Antígona, contada por Sófocles. Segundo o mito, Creonte, rei de Tebas, ordenou que Polinice, irmão de Antígona, fosse enterrado sem os ritos funerários necessários, a pena mais grave para os povos antigos. Sua irmã, achando injusta a ordem imperada pelo tio, descumpriu-o e enterrou o irmão. Ferraz cita um exemplo ainda mais ilustrativo em sua obra:
Sócrates estava sentado à porta de sua casa. Neste momento, passa um homem correndo e atrás dele vem um grupo de soldados. Um dos soldados então grita: agarre esse sujeito, ele é um ladrão! Ao que responde Sócrates: que você entende por “ladrão”?[19]
O que há de comum nos dois exemplos é a presença de uma resistência em aceitar uma questão previamente estabelecida. Antígona, seguindo seu instinto de justiça, reage a uma norma derradeira imposta pelo tio. Enquanto Sócrates questiona o significado do termo “ladrão”, que na perspectiva dos soldados era algo óbvio e impossível de ser questionado. Porém, em que medida isto tange a educação jurídica brasileira?
Os cursos jurídicos têm, desde a sua implementação no Brasil, como característica marcante a transmissão de um conhecimento reproduzido e sem grandes inovações, tendo como finalidade preparar um profissional do direito estritamente tecnicista, refém do sistema normativo codificado como se essa fosse a essência do direito.[20]
Os próprios estudantes que ingressam no curso de direito já possuem esta imagem de conhecimento técnico. O objetivo destes estudantes não é o de conhecer o direito, mas de aprende a operá-lo, tal como um mestre-de-obra que é capaz de erguer uma casa, embora não conheça os fundamentos da física e engenharia. Ensinar a técnica e o dogma sem os pressupostos éticos e axiológicos que tangem a realidade social, só reforça a mentalidade jurídica dogmática dominante[21] e a fragilidade da educação[22].
Neste sentido, nosso intuito é corroborar aponto as possíveis falhas de nosso sistema educacional. A mentalidade de nossos jurístas, estudantes, professores e leigos não surgiu arbitrariamente. Se hoje os estudantes entram nas universidades visando apenas o bacharelar em ciências jurídicas, com o único propósito de se tornar um mero operador do direito, é porque existe uma ideologia de que o direito é apenas uma área prática. Como iremos expor a seguir, esta perspectiva de educação e da essência do direito tem origem histórica em nossa tradição jurídica.
2. Do direito na educação
2.1. Das raízes históricas do ensino jurídico
Desde o início do período colonial brasileiro era usual que os filhos das famílias ricas fossem estudar fora do país. Nossos primeiros intelectuais tiveram sua formação acadêmica na França ou em Portugal[23]. Por nossa relação colonial, o mais prosaico era que estes jovens abastados fossem estudar na universidade lusitana de Coimbra, já considerada tradicional naquela época.
Com advento da nossa independência, decidiu-se pela implantação de cursos superiores aqui, garantindo que os filhos da elite não precisassem ir estudar no exterior. A verdade é que havia um motivo político: a preocupação de um possível confronto entre Portugal e Brasil.[24] Visando a nossa autonomia intelectual, foram criados dois projetos para cursos superiores jurídicos, um na próspera cidade de Olinda e outro na pobre e chuvosa cidade de São Paulo.[25] Nasce no Brasil a educação superior – mais de trezentos anos depois de nossa descoberta europeia. Então, em agosto de 1827, D. Pedro I assinou a lei que daria início à tradição jurídica no Brasil. A mesma lei também determinava os regulamentos para se tornar professor universitário – Lentes – e quem receberia o título de Doutor:
Dom Pedro Primeiro, por Graça de Deus e unanime acclamação dos povos, Imperador Constitucional e Defensor Perpetuo do Brazil: Fazemos saber a todos os nossos subditos que a Assembléia Geral decretou, e nós queremos a Lei seguinte:
Art. 1º - Crear-se-ão dous Cursos de sciencias jurídicas e sociais, um na cidade de S. Paulo, e outro na de Olinda (…)
Art. 9º - Os que freqüentarem os cinco annos de qualquer dos Cursos, com approvação, conseguirão o gráo de Bachareis formados. Haverá tambem o grào de Doutor, que será conferido áquelles que se habilitarem som os requisitos que se especificarem nos Estatutos, que devem formar-se, e sò os que o obtiverem, poderão ser escolhidos para Lentes. (sic)[26]
O estatuto a que se refere o texto é o “Estatuto para um Curso Jurídico” – mais conhecido por “Estatuto do Visconde de Cachoeira” –, publicado em janeiro de 1825 pelo então Conselheiro de Estado Visconde de Cachoeira. Este estatuto estabelecia, entre outras coisas, como seriam ministradas as aulas nos cursos de Olinda e São Paulo. O artigo 6º menciona:
Será mui breve nas suas explanações. Não ostentará erudição por vaidade, mas aproveitando o tempo com lições úteis, tratará só de doutrina o que for necessário para perfeita inteligência das matérias ensinas. (sic)[27]
Quando foram criados os cursos, havia a preocupação em focar os estudos nas questões propriamente jurídicas. Existia o temor de que, sem este foco tecnicista e dogmático, bachareis saíssem da academia eruditos, porém pouco hábeis à prática jurídica. Ademais, como alhures exposto, não havia nenhuma preocupação pedagógica, a legislação fornecia apenas breves indicações de como aos professores deveriam ministrar suas aulas.[28] O pensamento tecnicista e dogmático, voltado a mera atividade no mercado de trabalho, juntamente com falta de formação pedagógica dos professores é um problema tão genético quanto nosso legado jurídico.
O paradigma de ensino adotado nas Universidades de Olinda e São Paulo – estrutura curricular, modelo de aula e doutrina – foi copiado ipsis litteris do modelo de Coimbra, que já era decrépito para a época[29]. No que intersecta o pensamento jurídico europeu do século XIX, muito se criticava do descompasso entre Portugal perante os outros países. Em seu texto “Isto aqui é Coimbrã?”, Oswald de Andrade faz severas críticas à perspectiva jurídica brasileira:
O vosso mal é um mal coimbrão, um mal portuguez agravado pela nossa situação de colonia-mental. A nossa velha Faculdade, é como a de Recife, apenas um pedaço do projeto escolar, que não foi avante no Primeiro Império e assim reprezou o pensamento brasileiro na bacharelice.” (sic)[30]
As críticas, sapientissimamente colocadas por Andadre, diziam respeito ao atraso dos conteúdos ensinados. Causado pela permanência do espírito de colônia e a demasiada influência do ensino religioso – jusnaturalismo. A consequência disto foi a falta de produção intelectual e a transformação dos cursos de ciências jurídicas em simples forma de ascensão profissional.[31] Não nos olvidaremos de que, no período destas críticas, já haviam passado praticamente cem anos do surgimento das faculdades jurídicas no brasil. Durante todo esse processo pouco evoluímos de fato em nível pedagógico e científico.
Outro marco histórico da educação brasileira foi a publicação do Decreto n. 7.247[32], em abril de 1879 pelo Ministro do Império Carlos Leônico de Carvalho. Em seus vinte e nove artigos, a norma trazia regras tanto para o ensino primário e secundário – hoje fundamental e médio –, como o ensino superior – curso de jurídico e médico. No curso de direito ressaltamos a introdução das disciplinas de direito romano, medicina legal e história dos tratados. Outro fato notável foi a primeira citação da mulher na legislação educacional superior.
Porém, o avanço ainda estava muito aquém das expectativas. Um exemplo da vagarosidade evolutiva do pensamento jurídico é a questão da inclusão da psicologia. No final do século XIX Clóvis Beviláqua já criticava a ausência da disciplina de Psicologia nos cursos de Direito, necessário aos conteúdos de filosofia do direito e direito criminal. Todavia, a compreensão da importância dos estudos psicológicos só foi admitida a partir da década de sessenta. E colocada em prática pelo Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução nº 9, apenas em 2004:[33]
Art. 5°: O curso de graduação em Direito deverá contemplar, em seu Projeto Pedagógico e em sua Organização Curricular, conteúdos e atividades que atendam aos seguintes eixos interligados de formação: I - Eixo de Formação Fundamental, tem por objetivo integrar o estudante no campo, estabelecendo as relações do Direito com outras áreas do saber, abrangendo dentre outros, estudos que envolvam conteúdos essenciais sobre Antropologia, Ciência Política, Economia, Ética, Filosofia, História, Psicologia e Sociologia; (grifamos).[34]
A obrigação da introdução da disciplina de psicologia no currículo jurídico – discutida a pelo menos um século e só implementada agora – é apenas um exemplo da vagarosidade em que caminha a evolução na educação jurídica brasileira na construção de um Direito menos dogmático e bacharelesto. Se não fosse o bastante, esta letargia é somada ao descaso com que muitas vezes são tratadas estas disciplinas não-jurídico-dogmáticas – de cunho mais zetético.
Esse pensamento retrógrado é empiricamente comprovado no cotidiano universitário – como algures citado. Consiste em professores, estudantes e leigos – que de alguma forma se encontram envolvidos na atividade jurídica – que estão totalmente alheios à importância da não-dogmação jurídica. Diante disto, só nos cabe citar o famoso mito das irmãs Danaides[35], como metáfora a esta situação mesmítica.
2.2. Do ensino jurídico contemporâneo
O início do século XXI significa para a sociedade ocidental um momento de crise. Fenômeno este que se reflete em todos os estratos da sociedade – político, religioso, ético, dentre outros. Esta crise é compreendida por diversos autores como um novo movimento, que se intitula pós-modernidade[36]. Este contexto somado à tardia e retrógrada tradicional jurídica desenvolvida no Brasil é resultado da nossa atual situação educacional. Pois a quase uma década de completar duzentos anos, o nosso ensino jurídico é um espaço de transmissão de dogmas tecnicistas, ideologias e preconceitos de uma “pseudo-superioridade hierárquica do direito”[37].
Obviamente que a educação jurídica já começa deficitária pelo próprio problema da educação fundamental e média, visto que o aluno cresce com um modelo de conhecimento insular, onde as diversas disciplinas são ensinadas fragmentamente e sem nenhuma interconexão.[38] Além disso, observamos, em detrimento do legado positivista, a própria redução do conhecimento humanístico a uma enciclopédia das ciências[39].
Este movimento de fragmentação do conhecimento nos parece uma demanda própria do homem moderno. Num contexto social de trocas de informações cada vez mais dinâmico e caótico, vemos-nos obrigado a dividir todo o conhecimento que apreendemos – não só na escola e na faculdade – para que ele possa ser processado e introspectado. Este fenômeno faz com que, cada vez mais, percamos nossas faculdades críticas e associativas.
2.2.1. Da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade jurídica
Segundo Paulo Freire, ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou construção.[40] Esta afirmação traduz com muita competência o verdadeiro propósito da educação. Ao compararmos esta perspectiva pedagógica freireana, de preocupação com a efetiva formação do aluno, com o modelo de ensino jurídico que vem sendo adotado no Brasil, notamos uma grande discrepância.
Um ensino jurídico que se caracteriza por ensinar a lei – por priorizando sua memorização – é resultado de uma sociedade iníqua. Ao se adotar o tecnicismo em detrimento da reflexão filosófica, o jurista converteu o direito em instrumento de resolução de problemas. Em lugar da memorização, os cursos deveriam investir na capacitação crítica, de maneira a fazer o estudante a pensar.[41]
A formação crítica do aluno é tão fundamental quanto sua formação profissional propriamente dita. As matérias referentes à atividade prática e técnica jurídica – e.g.: processo civil, direito penal, direito constitucional – devem ser propostas de forma o mais interdisciplinar possível. O aluno tem que ter a certeza de que as disciplinas estudadas por ele se relacionam entre si. Consequentemente, o direito também relaciona-se com as demais áreas do conhecimento. E todos esses elementos encontram fundamentos na legislação:
Art. 2°.: (…) § 1° O Projeto Pedagógico do curso, além da clara concepção do curso de Direito, com suas peculiaridades, seu currículo pleno e sua operacionalização, abrangerá, sem prejuízo de outros, os seguintes elementos estruturais:
Art. 5°.: O currículo de graduação em Direito deverá contemplar, em seu Projeto Pedagógico e em sua Organização Curricular, conteúdos e atividades que atendam aos seguintes eixos de formação:
I – Eixo de Formação Fundamental, tem por objetivo integrar o estudante no campo, estabelecendo as relações do Direito com outras áreas do saber, abrangendo dentre outros, estudos que envolvam conteúdos essenciais sobre Antropologia, Ciência Política, Economia, Ética, Filosofia, História, Psicologia e Sociologia
II - Eixo de Formação Profissional, abrangendo, além do enfoque dogmático, o conhecimento e a aplicação, observadas as peculiaridades dos diversos ramos do Direito, de qualquer natureza, estudados sistematicamente e contextualizados segundo a evolução da Ciência do Direito e sua aplicação às mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais do Brasil e suas relações internacionais, incluindo-se necessariamente, dentre outros condizentes com o projeto pedagógico, conteúdos essenciais sobre Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributário, Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito Internacional e Direito Processual;[42]
A despeito disso, ressaltamos que a interdisciplinaridade não deve ser encarada como mera inclusão de matérias de cunho zetético no currículo acadêmico. A introdução destas disciplinas, que visam dar ao aluno maior senso crítico e poder de raciocínio, parte da premissa falsa de que elas são críticas por si mesmas. Quando na verdade se tornam em dogmáticas quando agregadas ao dogmatismo do nosso direito.[43]
Os esforços de nosso executivo têm sido positivos, observamos que nossa ideologia não é utópica. Evidentemente que a inclusão destas disciplinas foram de sapientíssima importância para a formação dos estudantes. Sem embargo, a tentativa de programar nossa educação jurídica através de resoluções que recheiam os currículos de matérias – a priori – extrajurídicas não nos parece ser a melhor solução. Quiçá o fomento à pesquisa – através de grupos de iniciação científica, mestrado e doutorado – e o valimento à formação docente sejam soluções mais plausíveis.
2.2.2. Do fomento à pesquisa
O descaso estatal que a educação sofria até poucas décadas não se resumia apenas à falta de incentivo à formação pedagógica dos docentes. As poucas instituições que dispunham de pós-graduação dificultava a ascensão acadêmica dos professores. Por outro lado, a continuidade da carreira de pesquisador não deve ser encarada como vaidade, uma vez que a pesquisa é inerente para a atividade da docência. Nas palavras do saudoso Paulo Freire:
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continua buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.[44]
A falta de incentivo à pesquisa é uma realidade em diversas faculdades de Direito. É comum que um aluno, passado cinco anos frequentando diariamente o ambiente universitário, forme-se sem ter uma noção satisfatória de o que seja pesquisa.[45] Dois fatores podem explicar esta situação: o precário investimento na área da pesquisa por parte da instituição, ou a total inexistência desta; e a incipiente experiência dos docentes como pesquisadores. Porém, a legislação é categórica a este respeito:
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
(…)
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
(…)
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição (negritamos).[46]
O que se tem observado no meio jurídico acadêmico, felizmente sendo alvo de várias críticas, é a demasiada quantidade de produção acadêmica meramente reprodutora dos conteúdos legais e doutrinários. Estas paráfrases, não obstando o intuito nobre de facilitar o entendimento jurídico, carecem de análise crítica e inovação.
A superação deste status quo depende, mormente, da adoção de um paradigma de pensamento que esteja dirigido à ideia de que o compartilhamento é fundamental na estruturação do saber e de que a verdade só pode ser concebida como fruto da dialogicidade. Ademais, é fundamental a atuação e o incentivo à pesquisa como catalizador de uma evolução da educação jurídica no Brasil[47].
Não há dúvida de que o incentivo a pesquisa é importante, tanto por parte dos professores para com os alunos, como das instituições de ensino para com os professores. Todavia, é evidente que a prática profissional é também fundamental, o direito não pode ficar só no campo das ideias. Em momento algum negamos a importância das disciplinas pertinentes a esta atividade – que são justamente os conhecimentos que consideramos dogmáticos dentro do curso de direito. No entanto, devemos sopesar em que medida podemos aliar a atividade da pesquisa com a prática profissional.
2.2.3. Das demandas do mercado de trabalho e do objetivo com a educação jurídica
O direito tem por objetivo primordial zelar pela organização social, através do regramento do comportamento humano. Muito desses imperativos normativos se materializam na lei, tornam-se jurisprudências, súmulas, ou simplesmente permanecem como costume. Reconhecer estes institutos requer uma aprendizagem da área dogmática do direito. Necessariamente, saber operar o direito é ter consciência de sua técnica.
Não obstante, espera-se de um curso de direito, além de toda sua formação dogmática, o desenvolvimento das aptidões críticas, consciência dos valores de ética, justiça e realidade social[48]. Pois de outra maneira, seria impossível a formação satisfatória de um operador do direito que tivesse razoável pensamento lógico e humanístico. O bacharel precisa de uma formação que lhe dê autonomia intelectual, necessidade básica não só para sua vida profissional. Neste sentido, a disposição que regula as Diretrizes Curriculares assevera:
Art. 3º. O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do graduando, sólida formação geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania.[49]
Novamente voltamos à questão do educador. Parece difícil que essas competências e habilidades possam ser desenvolvidas nos alunos de direito por professores que não possuam uma formação docente sólida e cuidadosa.[50] O início da docência já pressupõe o ingresso na pós-graduação. Contudo, muitas vezes a própria carreira de pesquisa – com o mestrado e o doutorado – não traz embasamento suficiente para esta formação.
O curso de direito não pode ser passivo-dependente do mercado de trabalho[51]. O professor, preso pela sua atividade profissional – e.g.: advocatícia, magistratura ou promotoria –, não consegue se desfazer de seu pensamento tecnicista e sistemático. A docência requer mais do que a singela vontade de ensinar. É primordial que haja, além do óbvio conhecimento da área lecionada, uma notória habilidade didática e pedagógica.
2.2.4. Do papel do professor frente às adversidades
Acreditamos que o papel do professor em nossa sociedade complexa é – ou deveria ser - o de promover a “emancipação do homem, estimulando o desenvolvendo de suas potências intelectuais”.[52] No processo de educação, a relação entre aquele que ensina e aquele que aprende é o mesmo em todas as sociedades, a grande diferença está no modo como estes resultados afetarão a vida deste indivíduo e sua relação com os outro.[53] O professor deve ter consciência de que ao mesmo tempo em que é agente ativo no processo de aprendizagem, também é agente passivo. Quem proporcionar saber, também apreende e deve buscar cada vez mais, tanto na teoria, quanto na prática. Logo, a importância da pesquisa e da atividade profissional do jurista.
A despeito dessa relevância, o que observamos é uma notória inércia dos professores em se dedicarem às atividades de pesquisa. Não estamos falando apenas da continuidade da pós-graduação – doutoramento e pós-doutoramento – e dos cursos de especialização stricto sensu. A produção científica – seja através de artigos ou livros –, ou mesmo a participação em congressos e bancas, por exemplo, é basilar à docência.
Grosso modo, os professores de direito não tem qualquer tipo de formação pedagógica, muitas vezes nem terminaram o processo de pós-graduação. (…) Não é raro achar professores que adotem um único doutrinador há anos, ministrando suas aulas unicamente por este.[54]
Muito da ineficácia e obsoletude da educação jurídica no Brasil se deve ao próprio modelo adotado.[55] Nosso espírito colonialista e imaturidade política fizeram com que optássemos pelo paradigma mais próximo. Ademais, grande parte dos juristas brasileiros eram formados em Coimbra e já estavam acostumados com sua doutrina. Todavia, quase que duzentos anos depois da primeira aula de direito, ainda percebemos as mesmas falhas de sua origem.
A aula-conferência, modelo importado lusitano, exempli gratia, é alvo de críticas até hoje. De acordo com os críticos, as aulas meramente expositivas não influenciam os alunos de modo crítico, fazendo deles apenas espectadores passivos. Data venia, discordamos deste pensamento. Acreditamos que pouco importa o estilo da aula, tudo depende do modo como o professor a direciona:
Com relação à questão da aula-conferência, no lugar de outras estratégias didático-pedagógicas mais participativas, reside aí uma falsa questão. A aula dialogada, o seminário, ou qualquer outra forma de aula participada pode ser tão autoritária e dogmática quanto a preleção. (…) Isto pois:
a) o aluno, em geral, não tem conhecimento suficiente dos temas para superar a visão dos professores;
b) de qualquer forma o professor continua sendo o mediador do processo.
O professor autêntico limita-se a equacionar os problemas emergentes, oferecer informações atualizadas e discutir as propostas que lhe parecem cabíveis; mas não impõe o seu ponto de vista. Ao contrário, estimula o espírito crítico, ajudando cada um a descobrir seu próprio rumo.[56] Deste modo, mesmo a pluralidade de metodologia é ineficaz. O fator determinante na qualidade da aula é a perspectiva zetética do direito. O melhor professor é aquele que constantemente se indaga, buscando respostas. O domínio do conhecimento é importante, mas sempre deve estar atrelado a este pensamento. A interdisciplinaridade também é relevante ao educador, pois é através dela que se fazem os paralelos com outros contextos.
Acreditamos que a superação deste modelo está na “formação de professores enquanto intelectuais transformadores”[57]. Neste diapasão, há pouco o que se criticar na omissão do Estado ou mesmo nas instituições de ensino. A ideologia dos professores é o que mais influencia o ambiente universitário. Destarte, enquanto não houver uma efetiva modificação no pensamento deles continuaremos com a mesma mentalidade dogmática e tecnicista.
Considerações Finais
Esquecendo a rica cultura milenar dos povos indígenas, não podemos evitar o lugar-comum e afirmar que o Brasil – de meio milênio de civilização moderna – ainda é um país efebo. Agregado a nossa história colonial e escravagista, é evidente que nosso desenvolvimento intelectual e científico seja deficitário. Entrementes, nossa tradição jurídica não poderia ser menos original, ainda mais se sopesarmos que temos apenas dois séculos de ensino jurídico formal.
A falta de maturidade científica incide axiologicamente na educação jurídica, criando um crítico estado de inseguraça. Obviamente que esta problemática vai muito além das meras atividades acadêmicas. Ela está inserida justamente na concepção dogmática de direito, criando um nesfasto estado de vassalagem frente ao decrépito modelo educacional adotado.
Nossa intenção não é, em absoluto, o total desprezo ao conhecimento técnicas e a dogmática jurídica. Uma vez que o objeto cognoscível “direito” tem por essência um caráter normativo e hipotético, sendo impossível sua total descaracterização como conhecimento de dogmas. Portanto, não defendemos uma mudança deste aspecto intrínseco, mas sim, a mudança do pensamento cognoscente. Neste diapasão, nosso estudo tem como objetivo demonstrar a importância da maior participação do modelo zetético de direito na vida acadêmica.
Em epítome, cogitar uma hipotética emenda às diretrizes curriculares de nossos curso, implementando mais matérias de cunho zetético; juntamente com a reforma do modelo pedagógico, quiçá seria um primeiro passo. Não obstante, de pouco adiantaria sem a efetiva participação de cada educador e aluno na construção de uma nova perspectiva de ensino. Uma vez que a idiossincrasia deste funesto dilema reside em nossa própria ideologia de direito. A qual está impregnada em todos os meios de conhecimento jurídico e no espírito de cada estudante, jurista e leigo desse país.
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