Análise comparativa das tendências teóricas sobre o ensino jurídico no Brasil de 2004 a 2014

2. Da busca por um referencial teórico em Ensino Jurídico

Inicialmente, foi proposto realizar uma análise das características gerais relacionadas às 60 obras pesquisadas, entre teses e dissertações, divididas conforme seus descritores, quais sejam, Ensino Jurídico, Educação Jurídica, Ensino de Direito, Ensino do Direito e Curso de Direito, a fim de estabelecer padrões e analisar características em comum relacionadas à orientação, instituição de ensino e região de origem, faculdade e ano de defesa. Por meio dessas características se tornou possível esquadrinhá-las e desenvolver hipóteses que explicassem a discrepância entre a quantidade de trabalhos produzidos pelas respectivas instituições e suas regiões, bem como a grande diferença entre o número de teses em relação ao número de dissertações. Terminada esta introdução de viés quantitativo, será possível realizar uma análise de ordem qualitativa, na busca por um referencial teórico em pesquisas sobre Ensino Jurídico.

O objetivo deste novo tópico da dissertação apontou para a tentativa de se estabelecer padrões teóricos por meio das referências apresentadas pelos autores. Em outras palavras, com base nas referências bibliográficas das teses e dissertações anteriormente apresentadas, pretendeu-se definir padrões teóricos por meio da análise de todas as referências das 60 pesquisas, possibilitando, então, a identificação dos autores mais utilizados, apontando para a demonstração das principais tendências teóricas no Ensino Jurídico. Foi possível a comparação entre o número de referências encontradas em teses e dissertações e a apresentação de uma tabela contendo apenas os autores que apareceram em mais de uma pesquisa – o que resultou no Anexo 3. Por meio desta tabela geral de autores com mais de uma referência, foi possível dividi-los em duas categorias distintas, quais sejam, autores que não tivessem relação direta com a discussão do Ensino Jurídico e autores que fossem diretamente ligados ao tema.

Se, de um lado é possível estabelecer categorias temáticas por meio da produção que envolve o Ensino de Direito, de outro, por certo, são as fontes utilizadas pelos autores uma das mais importantes balizas para se estabelecer parâmetros daquilo que tem sido pesquisado neste campo. Em outros termos, analisar as referências bibliográficas dos autores, de forma propedêutica, permitirá compreender as tendências implícitas das investigações, embora a análise de mérito dos textos será feita no terceiro capítulo desta dissertação. Foram descartadas, de imediato, as referências relativas a relatórios e pareceres de órgãos governamentais e privados, porque se entendeu que tais documentos continham apenas aspectos estatísticos e pouco relevantes para construção de qualquer embasamento teórico, outrossim, estavam relacionados a uma pessoa jurídica e não a um autor ou a um grupo específico de pesquisadores25. Também foram desconsideradas notícias de jornais, revistas, portais de notícias ou quaisquer notas que tivessem relação com conteúdo jornalístico, pelo simples motivo de que estas referências, embora tenham relevância com questões sociais, data venia, carecem de cientificidade26. Referências normativas, tais como leis, decretos e portarias também não foram utilizadas, pois se entendeu que tais disposições tinham conteúdo meramente cogente, não se relacionando com a possibilidade de um desenvolvimento teórico27. Por fim, também foram desconsideradas as referências relacionadas às enciclopédias populares como exemplo Barsa ou Larousse e dicionários de Língua Portuguesa e etimológicos do tipo Aurélio ou Michaellis 28, quer impressos quer digitalizados, uma vez que tais obras também não diziam respeito à elaboração de um conhecimento científico ou filosófico robusto, sendo apenas fonte informativa. Sem embargo, não obsta ressaltar que foram consideradas as referências glossáricas específicas de um campo do conhecimento, como o Dicionário de Filosofia de Nicola Abbagnano, o Vocabulário Jurídico de Plácido e Silva e o Vocabulário de Psicanálise de Laplanche e Pontalis. Sobre a citação de conceitos advindos de enciclopédias ou dicionários linguísticos em pesquisas científicas, muito se poderia argumentar no sentido de que as obras mais populares, como a já citada Enciclopédia Britânica ou o Aurélio, pouco agregam na construção ou desenvolvimento científico ou filosófico, visto que tem como função comentar, de forma muito prolixa e impessoal, determinado conceito, significado ou fato. Ao avesso de um dicionário específico de filosofia, ao exemplo do Dicionário Filosófico de Voltaire, que tem como objetivo desenvolver de forma mais robusta os conceitos, apontando para uma efetiva epistemologia. Todavia, além da citação da Barsa e da Larousse Cultural, a dissertação de Alexandre Teixeira da PUC de Goiás, por diversas vezes, se utilizou do Portal Wikipédia para explicar os conceitos de estado de bem estar social, MEC-Usaid e Universidade29. Além dos equívocos formais, ao final da lista de referências, o autor ainda apresentou uma lista de todos os sítios eletrônicos citados na pesquisa, porém, se utilizando unicamente do nome de navegação da hiperligação digital, sem ao menos descrever o nome do sítio nem apresentar a data de acesso. A dissertação foi orientada pela Professora Doutora Maria Esperança Fernandes Carneiro.

Tabela 5: Comparação entre o número de teses e a quantidade de referências

Fonte: Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BRASIL, 2014b).

Mesmo desconsiderando aquelas referências anteriormente citadas, a amostra, que representou a soma de todas as teses e dissertações, atingiu a quantia de 5.114 itens – contando com as devidas repetições de obras e autores. Conforme demonstra a Tabela 5, a quantidade de referências das 14 teses é de 3.306, enquanto que das 46 dissertações representa 2.108. A tabela também apresenta a Média Aritmética Simples da quantidade de referências por teses, que conforme Crespo (2000), representa a média dos dados não agrupados, em suma, representado por meio da divisão entre os valores da variável, no caso, por sua soma, pelo número de valor. Em outras palavras, calculada por meio do quociente entre a somatória das referências pelo número de trabalhos, ou seja, a divisão entre a quantidade total de referências e o número de trabalhos, em que o símbolo x n representa a somatória de referências, pelo número de trabalhos, y n representa a somatória dos trabalhos, a qual pode ser determinada pela fórmula da Figura 1:

Figura 1: Fórmula da Média Aritmética Simples das referências

Fonte: Crespo (2000)

Desta forma, por meio do cálculo da quantidade média de referências nas teses e dissertações é possível observar, aproximadamente, qual a quantidade de referências utilizadas em cada tipo de pesquisa. Neste sentido, a média aritmética simples das referências é, então, 236 para teses e 45 para dissertações, sendo a média total de 85 referências por pesquisa. A discrepância entre a quantidade de referências nas teses em relação às dissertações aponta que, grosso modo, as pesquisas de doutoramento tendem a ser mais encorpadas, fato que leva os pesquisadores a utilizarem mais obras durante as citações. A quantidade de referências, todavia, não pode ser utilizada como base de julgamento sobre a qualidade de um trabalho, seja tese ou dissertação. Uma pequena quantidade de referências pode indicar que o autor conseguiu desenvolver sua pesquisa a se utilizar de uma construção muito mais pessoal, não sendo necessário se utilizar diretamente de fontes exteriores. Neste sentido, poucas referências não, necessariamente, indicam um trabalho parco ou pouco desenvolvido em sua teoria. Por outro lado, uma pesquisa com muitas referências e citações, ou mesmo extensa em demasia, não indica obrigatoriamente uma genialidade excepcional30.

Finda a tabela geral contendo todas as referências das 60 pesquisas, importa agora identificar quais referências se repetiram. Em alguns casos foi observado que a mesma pesquisa utilizou um mesmo autor mais de uma vez, seja por citar obras diferentes seja por citar a mesma obra com traduções ou edições diferentes. Para evitar que algum autor fosse negligenciado, todos foram incluídos igualmente na mesma tabela, ou seja, não foi diferenciado se o autor já tinha sido citado naquela mesma pesquisa ou se havia repetição da mesma obra com tradução ou edição diferente. Até este momento, a tabela geral continha o citado total de 5.114 referências. O método utilizado para verificar a repetição da referência neste processo foi, após adicionar em uma mesma tabela todas as referências, colocá-las em ordem alfabética e excluir os autores que apareciam apenas uma vez. Desta forma, permaneceram na tabela apenas aqueles autores citados em mais de uma pesquisa ou que na mesma pesquisa tinham sido citados por meio de mais de uma obra – exemplo: "Abbagnano, Nicola. Dicionário de Filosofia" e "Abbagnano, Nicola. História da Filosofia". Neste caso, independente das referências advirem de pesquisas diferentes, foram contadas como duas, pois pertencem ao mesmo autor. Igualmente, as obras em coautoria também foram consideradas levando em conta o autor principal, assim, havendo a citação da obra de determinado autor, caso haja também outra obra em que o mesmo autor figura como coautor, este será considerado como principal e se contará como recidivo – exemplo: Adorno aparece algumas vezes como autor principal, outras vezes como secundário e mais ainda como único autor, então na obra Dialética do Esclarecimento: fragmentos filosóficos, em que foi coautor com Max Horkheimer, se considerou Adorno como principal e o autor foi considerado recidivamente citado.

A tabela do Anexo 3 resume apenas os autores citados mais de uma vez, ou seja, aqueles em que a mesma obra foi citada mais de uma vez, seja em pesquisas diferentes seja na mesma. No caso de autores que fizeram questão de citar obra original e obra traduzida ou a mesma obra em diferentes edições, assim como os autores que figuram junto aos coautores. Em relação à coautoria, importante ressaltar que caso algum autor se sobreponha a outro, como ocorre nas coautorias de Adorno e Horkheimer, Freire, Illich e Furter ou Warat e Rocha, apenas o autor principal é considerado como recidivo – nos exemplos, visto que Adorno se sobrepõe a Horkheimer, aquele é considerado recidivo. Interessante também acrescentar que no caso dos coautores de Warat, Epistemologia e ensino do Direito: o sonho acabou, Filosofia do Direito: uma introdução, Introdução geral ao Direito: uma interpretação da lei e O Direito e sua linguagem são escritos em coautoria com Leonel Rocha e Gisele Cittadino, a tabela quantifica apenas Warat, porém, como Rocha é citado outras vezes com uma obra em que figura sozinha, seu nome aparece sozinho na tabela do Anexo 3.

Sobre o caminho que se utilizou para determinar a maior ou menor importância dos autores em coautoria, é importante asseverar que ele se deu pela análise e comparação com as demais obras, sendo assim, deve-se frisar que a sobreposição autoral não foi meramente arbitrária. Theodor Wiesengrund Adorno, por exemplo, citado em coautoria com Max Horkheimer, foi considerado autor mais relevante pelo motivo de que havia sido citado mais do que o segundo, em relação a suas referências. Não coube aqui fazer uma análise da qualidade das obras de Adorno frente a Horkheimer, nem afirmar que um autor foi intelectualmente superior a outro. A necessidade de considerar apenas um dos autores, no caso de coautoria, se deu pelo fato de que se ambos os autores fossem considerados, a tabela do Anexo 3 teria de repetir determinados nomes, de forma que a coautoria entre Adorno e Horkheimer, por exemplo, seria considerada uma referência à parte, sendo que ao final haveria três referências distintas, ou seja: Adorno, citado sozinho; Horkheimer, também citado; e Adorno e Horkheimer, como coautoria.

Em uma primeira perspectiva, a ideia de se considerar alguns autores como liderança nas coautorias, em princípio, demonstra uma inferiorização do segundo autor, à medida que, pela tabela do Anexo 3, se destacaram aqueles que tinham sido mais referenciados. Assim, apesar de parecer complexo e quiçá injusto para com os demais autores de menor reconhecimento acadêmico – conforme o levantamento quantitativo da pesquisa de Estado da Arte –, a quantificação unicamente pelos autores principais foi considerado o método mais eficaz para analisar a quantidade de vezes em que determinado autor aparecia na referência. Como a grande maioria dos autores secundários só aparecia enquanto coautores, não faria sentido colocá-los em destaque. Outrossim, o objetivo da tabela do Anexo 3 é justamente identificar quais autores estão sendo mais citados, por este motivo todos aqueles que foram citados apenas uma vez foram excluídos. Do total de 5.114 de referências, a se considerar os reincidências de autores e obras, a tabela do Anexo 3 conta com 2.129 referências, que, por sua vez, se dividem em 397 autores.

Tabela 6: Relação quantitativa de categorias temáticas entre as obras recidivas

A Tabela 6, então, apresentou dois grupos de referências distintos, quais sejam, referências que não estavam relacionadas diretamente ao Ensino Jurídico e, consequentemente, àquelas que tinham relação imediata com o tema. Pelo método adotado, com base na análise das referências das 60 pesquisas do Estado da Arte, foi dividido o total de 2.129 referências relativas em duas categorias temáticas diferentes. Como se pretende analisar apenas os autores mais recorrentes, seria inútil comentar cada vez que eles aparecessem na tabela do Anexo 3, pois a grande maioria foi referenciado menos de cinco vezes – conforme se apontou no mesmo anexo – demonstrando que se apresentam como autores, de acordo com os resultados, de menor impacto para a pesquisa em Ensino Jurídico. Por tal motivo, em relação ao método, decidiu-se por considerar apenas aqueles trabalhos com quantidade de referências maior ou igual a 10, pois se julgou que esta seria uma quantidade média, de modo que os autores que, de acordo com a Tabela 5, contarem com quantidade menor que 10, serão considerados academicamente menos relevantes, conforme o que se apontou com base na análise do Estado da Arte das teses e dissertações.

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Destarte, visto que doravante se tratará dos embates entre os autores e as diferentes tendências teóricas adotadas em cada pesquisa, e, a levar em conta que, pela leitura das pesquisas estabelecidas pelo Estado da Arte, ficou evidenciado, com certa frequência, um fenômeno de caos entre as citações dos autores, ou seja, um desarranjo epistemológico no fluxo das discussões, importa apresentar a crítica de Luiz Orlandi a respeito do tema, o qual, de certa forma, compreende como positivo tal fato. No artigo da Revista Educação Hoje, intitulado O problema da pesquisa em educação e algumas de suas implicações, a despeito de ter sido publicado em 1969, ainda encontra baldrame no discurso acadêmico hodierno. De acordo com o autor, a partir de um levantamento de pesquisas educacionais, foi possível configurar o que pode ser dominado por flutuação da consciência pedagógica. Através de flutuações psicológicas, sociológicas, econômicas, et cetera, a consciência pedagógica vem tentando livrar-se da velha oscilação entre um pedagogismo teoricista e um pedagogismo praticista. Ora, essa oscilação e essas flutuações – entendidas estas como adesão pré-críticas da consciência pedagógica a estruturas conceptuais limitadas pelos interesses das várias teorizações e práticas humanas centralizadas em seus objetos específicos – só podem ser superadas através de uma autocrítica radical, caracterizada como questionamento sistemático dos termos primitivos, das nações e procedimentos tomados até agora como bases em que se movem a prática e a reflexão pedagógica. À medida que desenvolve essa autocrítica, a consciência pedagógica procura estruturar as teorizações e práticas de modo a dar-se conta da própria complexidade estrutural do seu objeto. Ora, como esse objeto tem, por assim dizer, uma natureza dispersiva, cruzando uma pluralidade de estruturas visadas como conjunto de Ciências – o que justifica a disponibilidade da consciência pedagógica em face dessas mesmas Ciências – a estrutura teórica a ser construída pela reflexão pedagógica há de caracterizar-se por um dinamismo tal que a consciência pedagógica se mantenha aberta às outras teorizações e práticas humanas, ao mesmo tempo em que se converse sensível à complexidade estrutural do seu objeto. Essa postura implica uma dinamização que – no caso da pesquisa em educação, podendo-se, aliás, generalizar em relação às outras esferas de atuação pedagógica [quiçá, também ao Ensino Jurídico] – implica duas referências norteadoras (ORLANDI, 1969)31.

Neste sentido, o fenômeno da alternância de autores se mostra um propósito não apenas normal, mas fundamental para a construção do pensamento, uma vez que constitui uma elaboração crítica na revaloração do campo científico. O autor enfatiza a Ciência Educacional, contudo, é possível trazê-la para qualquer outro âmbito do conhecimento, mormente no que tange o Ensino Jurídico. No mesmo sentido do artigo, escrito no final dos anos de 1960, aproximadamente uma década depois, a retomar sua crítica, Luiz Orlandi brinda seus leitores com a produção de outro texto, Falares de malquerenças: a propósito de “pesquisa”, “verticalidade” e “realidade profunda”, publicado nos Cadernos do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Unicamp, o IFCH, no ano de 1983. Na obra, o autor comenta de forma mais clara sobre o fenômeno da oscilação e da flutuação entre os autores que, em princípio, corresponde à utilização de referenciais teóricos diversos ou, até mesmo, antagônicos. Comenta também que, sobremodo, no campo pedagógico o fenômeno ocorre com maior incidência. Trata-se de uma oscilação diferenciada, ou seja, ela não é idêntica a si mesma, quer seja considerada em sincronia, quer seja considerada em diacronia. Como não conta com corpos teóricos razoavelmente competentes nesta ou naquela das esferas que lhe interessam diretamente, e como não pode perpetuar a aplicação de um feixe de técnicas, o saber pedagógico oscila em meio à influência teórica e prática que se cruzam inevitavelmente no desempenho de tarefas educativas. Assim, completa Orlandi(1983):

Não é grave oscilar, parece-me. O grave é a ausência de relação crítica com as influências. O grave é flutuar conforme a força momentânea deste ou daquele núcleo influenciador. Trata- se de um oportunismo passivo que escamoteia sem qualquer vergonha a própria idéia de autonomia, para dizer uma palavra tão cara ao educador acostumado a ler Kant. O grave da oscilação, portanto, instala-se quando ela é flutuação (p. 6, sic).

É possível concluir que, por sua crítica, não se torna relevante a condenação no uso de autores epistemologicamente plurais. Ao avesso, esta construção pode até ser enriquecedora, uma vez que tenta transcender teorias que, a priori, eram consideradas heterogêneas. A oscilação se difere da flutuação no que tange a crítica: no primeiro caso, mesmo se utilizando referenciais totalmente antagônicos, a discussão supera ambas por meio de um diálogo crítico, que vai além do que foi dito; por outro lado, quando não há esta elaboração reflexiva, o texto se limita a um retalho de duas teorias contraditórias, a resultar numa estrutura anódina. Ora, pela tese de Orlandi, então, pouco importaria se utilizar deste ou daquele autor, desta ou daquela teoria, a caminhar além, seria possível, inclusive, acrescentar que se quer deveria ser fundamental adotar e se fidelizar a determinado referencial teórico, pois, o que importa, em última análise, é a construção crítica colocada entre as citações e o propósito com que cada autor ou teoria é referida no texto. Deste modo, a tese de Orlandi, além ecoar no campo educacional, também se demonstra demasiadamente presente nos textos jurídicos32, os quais, grosso modo, não evidenciam uma preocupação fecunda no rigor epistemológico, uma vez que, de forma prosaica, os autores destacados na presente dissertação, sequer deixaram claro o referencial teórico que seria utilizado como fundação de seu discurso, como será a seguir melhor analisado.

2.1. Da Categoria de Não Ensino Jurídico

Preferiu-se por apresentar em primeiro lugar a Categoria Temática das referências não relacionadas ao Ensino Jurídico, pois, ao turno de que a Categoria de Ensino Jurídico seria melhor explorada no capítulo seguinte, se entendeu que pedagogicamente seria mais compreensível ao leitor encerrar o capítulo com aquela categoria que seria adiante novamente explorada, ao passo que se assim não fosse, haveria um hiato entre a apresentação dos autores da Categoria do Ensino Jurídico e seu seguinte desenvolvimento teórico no Capítulo III. A criação de uma categoria de pesquisas diretamente não relacionadas ao Ensino Jurídico aponta para autores que se relacionam sobremodo com a Filosofia, a Filosofia do Direito e a Educação, campos do conhecimento dos quais, embora não façam relação direta com a questão das Faculdades de Direito, certamente contribuem para a discussão enquanto baldrame epistemológico. Por outro lado, em relação ao método de categorização, importa ainda destacar que a escolha dualista entre referências Não Ensino Jurídico e Ensino Jurídico também se explica pela dificuldade em estabelecer uma precisa separação das referências em campos distintos do conhecimento. Exemplo claro desta dificuldade se apresenta pela tênue relação entre as referências e o campo filosófico, pois, com exceção dos clássicos – exempli gratia, Aristóteles, Santo Agostinho, Nietzsche, Hegel –, se observou que grande parte dos autores se utilizava de uma visão filosófica ou uma metodologia que se aproximava desta reflexão, porém suas obras travam de temáticas relacionadas a campos específicos do conhecimento e não poderiam ser classificados enquanto filósofos, mas pedagogos, sociólogos, economistas, políticos ou psicólogos. Logo, classificar as referências com base na direta relação com o tema do Ensino Jurídico se demonstra menos frágil.

Destarte, mesmo quando se adota um discurso reducionista, em se que tira da Filosofia a autonomia acadêmica que lhe é parecida e a considera enquanto disciplina auxiliar de outros campos do conhecimento, ela continua a ser indispensável quando se pretende se afastar do dogmatismo sentencionista de determinado saber. Independente do campo que se esteja, sempre haverá espaço para o questionamento, a reflexão e a crítica, na esperança de desdizer o que foi dito ou rebater o que se disse. A Filosofia, neste sentido, se torna ambivalente quando flexiona aos mais variados discursos – invariavelmente podendo, inclusive, criar ramificações em aderência com outras áreas, como Filosofia da Educação, Filosofia do Direito, Filosofia da Sociologia. Neste sentido, o filósofo, como bem assevera Bouveresse (2005), em O futuro da filosofia, continua a ser aquele que dispõe dos meios para demonstrar, desta ou daquela maneira, que todos os outros, a começar, é claro, pelos representantes do saber – no sentido usual do termo –, são ingênuos. Em outras palavras, a ingenuidade afirmada pelo autor se equipara à afirmação de que a Filosofia tem como papel primordial a função de ancorar os intelectuais, pensadores, literatos, acadêmicos e cientistas no plano da mediocridade, conscientizando-os de que continuam sendo humanos, e como tal, limitados em sua capacidade cognitiva e reflexiva. Deste modo, não há genialidade que não possa ser superada, nem teoria cientificamente comprovada que não possa ser derrotada33. A filosofia, então, se torna necessária, maxime no discurso acadêmico e científico, pois, em última análise, põe à prova qualquer verdade absoluta.

É nesta medida que, retomando a questão da metodologia de pesquisa utilizada para a categorização, se torna difícil diferenciar o campo filosófico dos demais. Na prática, foi observado que muitas obras, de algum modo, faziam referência a questões filosóficas – como, por exemplo, em Friedrich Müller, na obra Quem é o povo? A questão fundamental da democracia, ou Suzana Albornoz, em O que é trabalho?, duas obras citadas em diversas pesquisas que, embora pudessem ter relação com um viés filosófico, estavam relacionadas precisamente à Sociologia. Ademais, também não obsta ressaltar outro fato interessante que foi notado durante a classificação da lista de referências: alguns autores tinham obras de diferentes categorias, sendo na maioria dos casos autores que normalmente seriam incluídos em uma categoria de Filosofia do Direito, mas que haviam escrito alguma obra especificamente filosófica – Miguel Reale novamente aparece como exemplo, pois, além de seu legado como jurista em obras da Filosofia do Direito, também é citado como estrito filósofo em Introdução à Filosofia; John Rawls, na mesma linha, também ora aparece como pensador da Filosofia do Direito, como normalmente é lembrado, ora como filósofo, na obra História da Filosofia Moral. Em outros casos, alguns autores são citados ora como pedagogos ora como filósofos – a exemplo de John Dewey.

De outra banda, de acordo com o Anexo 3, ainda dentro da categoria das referências que não fazem relação imediata com o Ensino Jurídico, muitos foram os autores que poderiam ser classificados como pertencentes ao campo da Educação – inclusive, pelo próprio exame de Estado da Arte, realizado no capítulo anterior, fica claro que muitas das teses e dissertações consultadas foram originadas de Programas de Pós-Graduação em Faculdades de Educação, sendo inequívoco que muitas das referências deveriam estar ligada a pensadores pedagogos. Além disso, mesmo naquelas pesquisas originadas de outras faculdades, mormente em Ciências Jurídicas, a utilização de referências clássicas do campo pedagógico, a exemplo de Paulo Freire, Ivani Fazenda e Pedro Demo, foi encontrada. Assim como o campo da Educação, ainda com base no Anexo 3, também foi encontrada considerável quantidade de referências relacionadas ao campo do Direito. Alguns autores tradicionalmente relacionados à Filosofia do Direito, contudo, também publicaram importantes obras para a crítica do Ensino Jurídico, porém, por seguir o método adotado pelos demais, não puderam ser incluídos naquela categoria, pois as obras específicas de Filosofia do Direito foram citadas em maior quantidade. A grande exceção ao método ocorreu com José Eduardo Faria, notoriamente conhecido no campo da Filosofia do Direito, e tendo a grande maioria de suas obras vinculada a tal conhecimento. Contudo, já que também possui apenas um importantíssimo trabalho sobre o Ensino Jurídico, qual seja, A reforma do ensino jurídico, que aparece citado seis vezes, ele não poderia deixar de ser incluído também na Categoria de Ensino Jurídico. Sendo assim, mesmo que a maioria de suas obras tratem da Filosofia do Direito, objetivando a não flexibilização da categoria temática mais importante da dissertação, qual seja, a categoria de Ensino Jurídico.

Além destes determinados campos científicos, mas em um patamar quantitativamente inferior, muitos foram os autores que não se adequaram aos já citados campos, a Filosofia, a Educação e ou o Direito. Tais autores estavam relacionados às demais áreas do conhecimento, são exemplos: a Psicanálise de Jacques Lacan, a Sociologia de Max Weber, a Política Social de Antônio Gramsci e a doutrina Jurídica constitucional de José Afonso da Silva. Claramente se observa pelos exemplos que tais referências apontam para autores de peso na academia, porém, foram obras que contaram com menos de oito reincidências – como se demonstra no Anexo 3. De outra banda, é interessante destacar que, com base no levantamento realizado, embora o viés marxista seja encontrado na maioria das categorias temáticas, o grupo dos autores filósofos, aparentemente, parece estar fora de tal regra, visto que os autores elencados tendem a seguir outras abordagens teóricas, como o Pragmatismo de Habermas, a Fenomenologia de Merleau-Ponty e o Estruturalismo de Foucault – o que, não necessariamente, seriam classificações excludentes. Pode-se argumentar que, quando a Filosofia representa por si própria uma construção crítica, o campo filosófico tende a ser menos dogmático do que os demais. Neste sentido, os autores tenderam a buscar novas perspectivas de pensamento, o que favoreceria o florescimento de novas concepções epistemológicas. Assim, se por um lado alguns autores defendem que há tendência dos filósofos modernos a se tornarem apenas historiadores da Filosofia, perdendo a capacidade de filosofar34, a análise da evolução do pensamento filosófico demonstra uma ramificação muito maior de escolas do que em campos como a Psicologia, a Sociologia e o Direito.

2.2. A Categoria de Ensino Jurídico

Importante ressaltar que em determinados casos alguns autores poderiam ser citados com obras em três campos diferentes: Filosofia Geral, Filosofia do Direito e Ensino Jurídico – é o caso de Eduardo Carlos Bittar, o qual é citado como filósofo na obra A justiça em Aristóteles, que também diz respeito ao Direito, como também em obras específicas da Filosofia do Direito, a exemplo de O direito na pós-modernidade, mas principalmente enquanto pensador do Ensino Jurídico, por exemplo, na obra Direito e Ensino jurídico e Estudos sobre ensino jurídico. Em outros casos, os autores aparecem tanto como filósofos do Direito, como críticos do Ensino Jurídico – ao exemplo de Leonel Severo Rocha que, apesar de ter publicado a obra de Filosofia do Direito Paradoxos da auto-observação, é mais citado como pensador do Ensino Jurídico. Para tais casos, também se utilizou a mesma metodologia, qual seja, a temática mais abordada pelo autor, conforme a quantidade de referências, para então classificá-lo numa única categoria – Bittar, embora lembrado como filósofo jurista, foi classificado na categoria de Ensino Jurídico, assim como Rocha. Foi diante destes dilemas que se preferiu por classificar os autores apenas em relação a questão do Ensino Jurídico, ou seja, se determinada referência estaria ou não diretamente relacionada ao tema, em duas categorias temáticas distintas. Desta forma, em relação aos autores que puderam ser incluídos na Categoria Temática de Ensino Jurídico, ficaram os seguintes:

Tabela 7: Autores mais citados dentre a Categoria Temática de Ensino Jurídico

Horácio Wanderlei Rodrigues, mestre e doutor em Filosofia do Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina, realizou estágio de Pós-Doutorado em Filosofia na Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Atualmente é professor titular de Teoria do Processo e Ética Profissional do Departamento de Direito e professor permanente do Programa de Pós-Graduação em Direito da UFSC. Além disso, é Sócio fundador do Conselho Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Direito, Conpedi, e Associação Brasileira de Ensino do Direito, Abedi, e membro do Instituto Ibero- americano de Derecho Processal, o IIDP. Por fim, importante ressaltar que é bolsista de produtividade do CNPq, nível 2 (RODRIGUES, 2015). Rodrigues (2015) também é profícuo jurista brasileiro e autor de diversos livros e artigos científicos, sendo considerada referência básica do tema sobre Ensino Jurídico. Sobre suas referências, foram encontradas: Ensino jurídico: saber e poder, em Alves (2008), Carlini (2006), Mossini (2010) e Simão (2013); Ensino jurídico e direito alternativo, nas pesquisas de Alves (2008), Balikian (2008), Barros (2007), Brandão (2014), Carlini (2006), Iocohama (2011), Mossini (2010) e Pugliesi (2011); Novo currículo mínimo dos cursos jurídicos, nos trabalhos de Almeida Júnior (2006), Iocohama (2011), Mossini (2010) e Pugliesi (2011); Pensando o ensino do Direito no Século XXI, em Barros (2007), Carlini (2006), Mossini (2010), Pugliesi (2011) e Vella (2010); Ensino jurídico para que(m)?, referenciado por Iocohama (2011) e Pugliesi (2011); Acesso à justiça no direito processual brasileiro, somente em Alves (2008); e Ensino do Direito no Brasil, apenas na tese de Carlini (2006). Sobre as obras em coautoria com Horácio Wanderlei Rodrigues, é possível citar Ensino do Direito no Brasil: diretrizes curriculares, projetos pedagógicos e outras questões pertinentes, de Eliana Botelho Junqueira, Alves (2008) e Alves Neto (2011). Também, pode-se relembrar as edições Novo currículo mínimo dos cursos jurídicos, Ensino jurídico e direito alternativo e Pensando o ensino do direito no século XXI, todos citados por Alves Neto (2011). Além da outra edição de Ensino do Direito no Brasil, também em coautoria com Eliane Botelho Junqueira.

O argentino Luis Alberto Warat se formou em Ciências Jurídicas pela Universidade de Buenos Aires, onde também se doutorou. Seu pós-doutoramento ocorreu na Universidade de Brasília, com extensão na Universidade de Granada, na Espanha. Foi professor titular de Filosofia do Direito, Introdução ao Direito, Lógica e Metodologia das Ciências na Universidade de Morón e na Universidade de Belgrano, em Buenos Aires, também foi professor titular de Lógica e Metodologia de Ciências na Faculdade de Arquitetura e Engenharia da Universidade de Móron. Já no Brasil, foi professor titular da Universidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul; coordenador e professor na UNISUL, Tubarão, Santa Catarina; além de ter feito carreira docente em diversas outras instituições. Warat também se tornou Doutor Honoris Causa da Universidade Federal da Paraíba (WARAT, 2015). Apesar de não ser brasileiro, inclusive, sendo o único autor não brasileiro a figurar na Tabela 7, Warat se dedicou a estudar a questão do Ensino Jurídico no Brasil e escreveu diversas obras a respeito. Foram encontradas as referências: Introdução geral ao Direito, Volume I, Interpretação da lei: temas para uma reformulação, referenciado por Almeida Júnior (2006), Barros (2007) e Brandão (2014); Introdução geral ao Direito, Volume III, O Direito não estudado pela Teoria Jurídica Moderna, em Almeida Júnior (2006), Alves Neto (2011) e Balikian (2008); A ciência jurídica e seus dois maridos e O ofício do mediado, ambos em Alves (2008); Saber crítico e senso comum teórico dos juristas, somente Vella (2010); Epistemologia e ensino do direito: o sonho não acabou, nas pesquisas de Barros (2007) e Brandão (2014); O Direito e sua linguagem, apenas em Barros (2007); por fim, A pureza do poder, em Brandão (2014) e Mossini (2010). Sobre as obras em coautoria com Warat, pode-se citar Ensino e saber jurídico, de Rosa Maria Cardoso da Cunha, em Alves (2008). Ademais, também é possível mencionar: O Direito e sua linguagem; a edição Introdução geral do Direito: interpretação da lei; Filosofia do Direito: uma introdução ética; Introdução geral do Direito: o Direito não estudado; e Epistemologia e ensino do Direito, o sonho acabou, todos em coautoria com Leonel Severo Rocha e Gisele Cittadino, citados na tese de Mossini (2010). Importante ressaltar que dentre as citações, a obra Vinte Anos Rebeldes: o Direito à luz da proposta filosófico-pedagógica de Luiz Warat, citada por Carlini (2006), o que demonstra, sobremaneira, a importância do pensamento waratiano ao cenário do Ensino Jurídico.

José Eduardo Campos de Oliveira Faria se graduou em Direito pela Universidade de São Paulo, em 1972, onde também defendeu seu mestrado e doutorado, respectivamente, em 1977 e 1981, e se pós-doutorou pela Universidade de Winsconsin University, nos Estados Unidos, em 1984. Atualmente é professor titular do Departamento de Filosofia e Teoria Geral do Direito, da Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo. Também, conforme consta em seu próprio Currículo Lattes, tem experiência na área de Sociologia Jurídica, atuando, principalmente, nos seguintes temas: Mudança Social, Poder e Legitimidade, Direitos Humanos, Globalização, Transformações do Poder Judiciário, Metodologia do Ensino Jurídico, Direitos Sociais e Eficácia Jurídica (FARIA, 2015). Nas referências de Faria: A crise do direito em uma sociedade em mudança, referenciado por Alves Neto (2011) e Pugliesi (2011); A reforma do ensino jurídico, em Almeida Júnior (2006), Barros (2007), Iocohama (2011), Mossini (2010), Pugliesi (2011) e Ramalho (2014); Direito e justiça: a função social do judiciário, na pesquisa de Mossini (2010) e Pugliesi (2011); Justiça e conflito: os juízes em face dos novos movimentos sociais, nas obras de Almeida Júnior (2006) e Mossini (2010); Eficácia jurídica e violência simbólica: o direito como instrumento de transformação social, somente em Pugliesi (2011); Sociologia jurídica: crise do direito e práxis política, em Almeida Júnior (2006), Alves (2008) e Pugliesi (2011); Direito e conjuntura, apenas em Pugliesi (2013); além da obra Os governos militares e o ensino superior acreano, também encontrada apenas em Alves Neto (2011).

Eduardo Carlos Bianca Bittar é advogado, possui Graduação pela Faculdade de Direito da USP, onde também obteve seu doutoramento e livre docência. Realizou estudos complementares de Pós-Graduação na Université de Lyon II e III e na Université de Paris, Sorbonne II e Sorbonne IV, na França. Foi Diretor Científico da Associação Brasileira de Ensino do Direito, a Abedi, Presidente da Associação Nacional de Direito Humanos Pesquisa e Pós-Graduação, a ANDHEP, membro titular do Conselho da Cátedra UNESCO de Educação para a Paz, Direitos Humanos, Democracia e Tolerância. Na carreira acadêmica, é professor associado do Departamento de Filosofia e Teoria Geral do Direito da USP, São Paulo; ademais, é bolsista produtividade em pesquisa do CNPq, nível 2 (BITTAR, 2015). Sobre as citações de Bittar, foram encontradas: Direito e ensino jurídico: legislação educacional, na pesquisa de Carlini (2006), Mossini (2010) e Pugliesi (2011); Estudos sobre ensino jurídico: pesquisa, metodologia, diálogo e cidadania, em Mossini (2010), Pugliesi (2011), Ramalho (2014) e Simões (2013); Estudos sobre ensino jurídico, somente em Pinto (2013); O Direito na pós-modernidade, também apenas em Pugliesi (2011); Ética, educação, cidadania e direitos humanos, em Iocohama (2011) e Silva (2007a); A justiça de Aristóteles, citado somente por Ramalho (2014); finalmente, História do Direito brasileiro: leituras da Ordem Jurídica Nacional, também referenciado apenas por Mossini (2010). Em relação às obras escritas em coautoria, não foi encontrada nenhuma relacionada à Bittar. Igualmente, também não foi localizado nenhum comentador de Bittar, ao contrário do que ocorreu com Warat.

Roberto Lyra Filho foi advogado e grande entusiasta do Ensino Jurídico no Brasil, bacharelou-se em Línguas e Literatura Inglesa em Cambridge e em Ciências Jurídicas pela Faculdade de Direito do Rio de Janeiro. Especializou-se em Criminologia pela mesma faculdade e doutorou-se em Direito pena UnB, onde também exerceu pesquisa em Sociologia do Direito. Além disso, foi fundador da Nova Escola Jurídica Brasileira. Na carreira docente, iniciou seu trabalho na UnB, também foi professor visitante em diversos Estados do Brasil, nos Estados Unidos e no Chile37. A respeito de suas citações, foram localizadas as seguintes pesquisas: O direito que se ensina errado, bastante referenciado por Alves (2008), Brandão (2014), Mossini (2010), Pugliesi (2011) e Vella (2010); Problemas atuais do ensino jurídico, em Alves (2008) e Vella (2010); Por um direito sem dogmas, somente em Alves Neto (2011); por fim, O que é direito?, nas pesquisas de Alves Neto (2011) e Mossini (2010). No que se refere às coautorias, nenhuma obra em que Lyra Filho figurasse como coautor foi localizada. Assim como ocorre com Bittar, também não foi localizado nenhum comentador do pensamento de Lyra Filho.

De todas as teses e dissertações analisadas, é possível afirmar que tanto Warat quanto Rodrigues constituem a base para qualquer discussão sobre o Ensino Jurídico, visto que são os dois acadêmicos brasileiros que mais exaustivamente abordaram o assunto em publicações de livros, artigos científicos e anuários. A discordar ou a concordar com seus pensamentos, críticas e teorias, retomá-los se torna não apenas necessário como depende a própria elaboração de uma pesquisa séria sobre o tema. A importância de seu trabalho é tamanha que raramente não foi encontrado uma citação que lhes diziam respeito; muitas vezes, inclusive, os dois autores foram explorados na mesma pesquisa – como ocorreu em Almeida Júnior (2006), Alves (2008), Alves Neto (2011), Balikian (2008), Barros (2007), Brandão (2014), Mossini (2010) e Vella (2010). Em suma, as obras mais importantes, com base no número de referências são: Pensando o ensino do direito no Século XXI: diretrizes curriculares, projetos pedagógicos e outras questões pertinentes, citado em seis pesquisas, e Ensino jurídico e direito alternativo, referenciado em oito pesquisas, ambos de Horácio Wanderlei Rodrigues; também, Introdução geral ao Direito, Volume I, Interpretação da lei: temas para uma reformulação e Introdução geral ao Direito, Volume III, O Direito não estudado pela Teoria Jurídica Moderna, ambos citados em três pesquisas, de Luis Alberto Warat. No que tange a comparação entre Eduardo Carlos Bianca Bittar e Roberto Lyra Filho, é possível asseverar que para Bittar, as obras mais citadas foram Direito e ensino jurídico: legislação educacional e Estudos sobre ensino jurídico: pesquisa, metodologia, diálogo e cidadania, a primeira citada por Pugliesi (2011), Carlini (2006), Mossini (2010) e a segunda referenciada por Pugliesi (2011), Simões (2013), Ramalho (2014), Mossini (2010). De outra banda, a obra mais citada de Lyra Filho corresponde a O direito que se ensina errado, encontrada nas pesquisas de Alves (2008), Vella (2010), Brandão (2014), Mossini (2011), Pugliesi (2010). Se fossem comparadas apenas as referências destes dois autores, seria possível afirmar que somente Mossini (2010) e Pugliesi (2011) referenciam, ao mesmo tempo, Bittar e Lyra Filho. Contudo, se fossem comparadas todas as referências dos quatro autores, apenas a tese de Mossini (2010) apareceria, ao mesmo tempo, citando-os.

A respeito da Tabela 7, é importante notar a pouca quantidade de autores, apenas cinco, isto equivale a dizer que, pela análise da tabela do Anexo 3, em aderência ao método adotada, poucos foram os autores que somaram mais do que 10 citações. É possível que tal fato esteja relacionado à escassa bibliografia relacionada ao tema do Ensino Jurídico, uma vez que poucos autores trabalham de forma específica sobre a temática, tornando mais difícil a pesquisa sobre a questão. Ademais, diante da escassez de pedagogos, filósofos ou juristas que se dediquem ao tema, os pesquisadores desta temática acabam por buscar fontes indiretas para auxiliá-los nesta trincheira. Tal adversidade, contudo, pode ser positiva já que forçam os pesquisadores a construir novas concepções de Ensino baseadas em autores e teorias que, em princípio, não dizem respeito ao Direito. Por outro lado, é possível sopesar que a ausência de pesquisas que se veredem na temática do Ensino Jurídico ou dos pensadores que se arriscam a se dedicar exclusivamente a seu estudo indica não apenas um conformismo em relação ao esquálido cenário acadêmico do Direito brasileiro, mas também a equivocada consciência de um modelo educacional demasiadamente elitista, bacharelesco e, na mais otimista interpretação, dogmático.