Educar para o século XXI

Pelo título do subitem, pode-se pensar que a discussão se resume ao uso cada vez maior e mais progressivo das tecnologias. Mas, a que se propõe o artigo?

São reflexões simples, mas sérias: ver na política um instrumento de conquista de poder popular; procurar compreender de que forma os meios políticos podem favorecer a formação para a vida social ou pública; priorizar, a partir dos próprios meios políticos, os conteúdos pedagógicos (educativos) que daí emergem, como: tolerância, direitos humanos, democracia comunitária e cidadania radical (ativa).

Para o filósofo-educador americano John Dewey (1859-1952), é impossível separar a educação do mundo da vida, porque a educação não é preparação nem conformidade: "Educação é vida, é viver, é desenvolver, é crescer". Para Dewey, a escola é uma micro-comunidade democrática, o ponto de partida para a socialização democrática da sociedade como um todo.

A sociedade democrática é mais plural e, por isso, pode haver igualdade de oportunidades dentro dum universo social de diferenças individuais. A diversidade leva à diferença, mas não à desigualdade, porque devem atuar mecanismos compensatórios, como ações afirmativas, "discriminação positiva". No Brasil, por exemplo, Dewey influenciou bastante o educador Anísio Teixeira.

Para Dewey, uma das tarefas da "educação para a vida" é exatamente preparar o sujeito para a liberdade e igualdade. Um desses caminhos seria alavancar resistências ao mal - o pior dos males provém das ameaças e do enfraquecimento do modelo democrático, ao mesmo tempo em que há um recrudescimento do uso/abusivo da coerção: uma espécie de Estado de Exceção Permanente. Portanto, a "educação para a liberdade" é toda "educação contra as exceções (espúrias)", é toda "educação após Auschwitz", isto é, uma educação que está sempre agindo contra o "direito à exclusão".

No texto Democracia como Cooperação Reflexiva, Axel Honneth (2001), procurou recuperar Dewey para traçar dois perfis de democracia: liberal e radical. Os dois módulos seriam antagônicos se as posições se acirrassem na defesa "intransigente" de que só um modelo poderia sair vitorioso: aquele que fosse o detentor do "método mais metódico".

Honneth também diferenciou dois modelos políticos complementares: o Republicano (no qual se filia Hannah Arendt) e o Procedimentalista (este formulado por Habermas). O modelo republicano (de Arendt) retoma a "virtus", de definição clássica, como meio/instrumento de educação/formação de valores/virtudes. O que propõe Habermas é que a democracia tome assento nos meios ou nos procedimentos, em que se forma ou se educa o cidadão para a política. Neste caso, poder-se-ia pensar na educação política de modo prático, pragmático ou até militante, mas de acordo com os procedimentos dispostos anteriormente pelo próprio pacto político-constitucional.

O que nos propõe Honneth é exatamente retomar Dewey por completo, não em partes, como nas proposições de Arendt e de Habermas. Honneth então incorpora Dewey para um modelo unificador, inclusivo, estendido, entre: meios e fins; valores e ações; planejamento e instrumentos; educação e política; Estado e Sociedade. Assim, em Dewey e Honneth, há um modelo político de cooperação e superação dos conflitos, e constante na forma de se educar para uma "cidadania radical, expansiva e ativa".

Dewey nos apresenta um modelo de democracia comunitária e a idéia de que o povo americano, literalmente, encarna a soberania popular, como se cadenciasse a ontologia da política republicana. Talvez hoje, com Bush, Dewey pudesse ver de forma bem diversa.

Por fim, Dewey "articula procedimentos reflexivos e comunidade política", como forma de deliberação democrática a partir de valores quanto aos fins da comunidade, como cooperação social capaz de combinar comunidade democrática e deliberação racional. Daí surge a possibilidade de uma integração de cidadãos em uma determinada comunidade auto-organizada, unificando-se a idéia de autopoiésis (auto-organização do ser) e sua própria ontologia político-social. Porém, como ser social, o homem não conhece o Estado antes da comunidade – e disto pode-se concluir que a democracia é uma forma reflexiva de cooperação comunitária.

Educação por apreço

Uma educação com apreço é uma educação sem preço!

O que quer dizer tal afirmação?

Este é um exemplo típico de adjetivação do sentimento mantido em uma relação pessoal ou social em que se quer destacar, tipicamente, uma conotação ou significado anticapitalista. Aliás, este sentimento anti-burguês está contido na própria palavra apreço, pois, o a implica em negação, ou simplesmente no não. Logo, o entendimento da expressão poderia ser transformado em a-preço ou algo que não-tem-preço. Também podemos entender como Fausto: Também não tenho bens, muito menos dinheiro. É o drama bem conhecido dos milhões de professores mal-remunerados do país.

Isto ainda lembra a importância de se refletir sobre as palavras, seus usos e significados, e do método simples de decomposição das mesmas para em suas partes encontrar alguns segredos da etimologia.

Ao contrário da manifestação de vontade de consumir ou ter para condições para tal, inclusive demonstrando certa arrogância ao se dizer: "— coloque preço!". A educação deveria ser/ter uma relação de apreço, muito mais do que de autoridade ou de expansão de conteúdos ou aplicação de métodos. Porém, o mercado e a mercantilização de praticamente todos os aspectos da vida social levam a tratar os sujeitos no exato sentido contrário, quando se diz, por exemplo, que os alunos são clientes. Uma e captura e de subordinação das subjetividades, aliás, há muito denunciado e já bastante conhecido:

Onde quer que tenha chegado ao poder, a burguesia destruiu todas as relações feudais, patriarcais, idílicas [...] Fez da dignidade pessoal um simples valor de troca e no lugar da inúmeras liberdades já reconhecidas e duramente conquistadas colocou unicamente a liberdade de comércio sem escrúpulos [...] Transformou em seus trabalhadores assalariados o médico, o jurista, o padre, o poeta, o homem de ciência [...] A burguesia rasgou o véu de comovente sentimentalismo que envolvia as relações familiares e as reduziu a meras relações monetárias (Marx, 1993, pp. 68-69).

Da mesma forma Goethe (1997 & 2001), logo na primeira página do seu Fausto já indicava a insatisfação, a depreciação do médico-professor:

FAUSTO Ah, estudei até a exaustão

[...] Tudo com a maior paciência.

Mas eis-me aqui, pobre ignorante

[...] Sou professor, doutor até,

Há dez anos eu fico atrás

Dos meus alunos sem parar.

Estudar, estudar, estudar!

Mas vi que não é possível saber

E isso dilacera o meu coração

[...] Não tenho mais a ilusão de saber,

Não tenho mais a ilusão de poder ensinar

[...] Também não tenho bens, muito menos dinheiro,

Nem honra, nem glória no mundo.

Nem mesmo um cão viveria desse jeito!

(Goethe, 2001, p. 15).

Todavia, não bastasse a relação de clientela (ou clientelismo, que seria ainda pior) temos que, em latim, cliente deriva de cliens e quer dizer basicamente vassalo. Logo, as relações de ensino-aprendizagem se imiscuem com a vassalagem.

No exemplo do ensino privado, restaria saber quem é o vassalo e quem é o Senhor! De todo modo, não pode haver aí uma educação sem preço, desmedida, sem medida monetária, sem conotação lucrativa. Quando, na verdade, a única conotação lucrativa deveria ser aquela natural de se agregar valores culturais, informações, (re)conhecimento.

Como se diz, a atenção, a perícia, a sensibilidade do professor/educador deveriam ser suficientes para perceber o progresso do conhecimento em seu alunado: "A perícia do professor e o progresso do aluno — e os deveres do aluno — começam todas as vezes que ocorre a comunicação de até mesmo um único elemento do conhecimento de um espírito ao outro" (Hutchens, 2007, p. 09 – da epígrafe).

Lévinas ensinava isto na tentativa de combater a instrumentalização do saber e da razão, pois ele próprio fora vítima (com toda sua família) do símbolo maior da racionalização como burocratização da vida cotidiana (Adorno, 1995): os campos de extermínio e de trabalhos forçados no regime nazista.

Nessas circunstâncias extremas ou na mercantilização da educação (da vida, porque não há social ou sociedade sem educação), o eu subsume-se na totalidade burocratizante e por isso o Mesmo ocupa o lugar do Outro. Quando a formalidade (racionalização) ou o valor de troca capturam as subjetividades, a vida como um todo deixa de ser interessante, repetindo-se, torna-se medíocre: "É bem possível que nenhuma individualidade ou especificidade, nenhum enigma ou transcendência pura seja capaz de sobreviver [...] Poderíamos dizer que a vida, então, perderia aquele sabor picante que faz com que valha a pena viver..." (Hutchens, 2007, p. 32).

Contrariamente a este sentido, entretanto, Lévinas procura ver caminhos e saídas que levem ao encontro do Outro(a). O mesmo mundo é capaz desse encontro e daí a idéia de que o Outro inunda a mesmice e dessa ruptura nasce uma ética da responsabilidade. Assim, pode-se dizer que o eu é o-ser-no-Outro. O eu é um ser (responsável) no Outro (eticamente). Em outros termos:

Lévinas denunciou os efeitos que a ânsia de perfeita inteligibilidade produz na interação entre as pessoas. Seus textos nunca cessam de mostrar um fascínio com as maneiras misteriosas pelas quais os seres humanos expressam sua singularidade no intercâmbio social (Hutchens, 2007, p. 33).

Portanto, é como se procura por um escape em que a própria educação não fosse apêndice do mundo do trabalho ou de um Know-How que levasse ao sucesso, à fortuna pessoal. Pode-se dizer que é uma educação de virtudes aquela que não procura e muito menos contentasse com pouco.

A inteligência que advém da educação está em não se contentar, com um saber de tipo ready made ou empacotado, comprado pronto e pronto para ser usado: "De fato, o conhecimento não pode ser considerado uma ferramenta ready made, que pode ser utilizada sem que sua natureza seja examinada" (Morin, 2000, p. 14).

A razão desse descontentamento com a educação que leva ou traz o pouco ou coisa nenhuma, decorre do simples fato de que o saber não é neutro, todo saber é poder, seja para Bacon, seja em Foucault: "Trata-se de armar cada mente no combate vital rumo à lucidez" (Morin, 2000, p. 14). Paulo Freire (2000) diria que é preciso ensinar (e aprender) o certo.

Este conhecimento desmesurado de mero valor de troca seria o ideal em que docentes e discentes fossem sujeitos complementares de um longo e cauteloso processo. Mas, como ver tal realidade em meio à mercantilização do saber, com salas de 100 alunos e apostilas para vencer?

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Infelizmente, ao contrário do saber sem-preço, o Know-How adquirido na relação de ensino-aprendizagem monetarizada, em que os próprios atores são transformados em coisas, é claro que não permitirá o reconhecimento dos outros sujeitos do conhecimento, daí que também não haverá reconhecimento do Outro.

Isto nos leva a pensar no diferencial que o ensino público tem a oferecer, ou seja, o Princípio Republicano. Basicamente, implica em dizer que, se tratamos de instituições baseadas no consenso democrático de que se regem pela acuidade, pela soberania da coisa pública, então, o resultado almejado (pela lógica) seria a formação de um pensamento republicano de semelhante configuração. De certo modo, esta é a posição/opinião de Juliana Neuenschwander, doutora pela universidade pública, leciona e concluiu toda sua formação em instituições públicas:

A lógica do mercado é incompatível com a qualidade do ensino. Não há quem me convença que educação seja mercadoria de fácil consumo. Isto não significa que eu desconheça instituições privadas de excelência. Mas certamente prefiro o ensino público, por um princípio republicano, pois acredito na educação como tarefa do Estado, em seu compromisso na formação das futuras gerações. O mercado não tem esse compromisso: seu objetivo é o lucro. As duas coisas não combinam... (Júnior, s/d, p. 62).

Juliana Neuenschwander, atualmente, é diretora da Faculdade Nacional de Direito da Universidade Federal do Rio de Janeiro. De certa forma, também podemos dizer que este trabalho intelectual do professor-pesquisador seja parte do trabalho vivo, criativo, daquele profissional que se dedica à pesquisa, não estando refém das 40 aulas semanais ou da burocracia das coordenações ou escritórios e/ou consultórios, laboratórios particulares.

Seguindo a dica de Antonio Negri (1999), este professor-pesquisador não está voltado ao Know-How, mas a um savoir faire-savoir vivre (viver intensamente o prazer do trabalho da criação), diante de uma atividade natural e essencial ao bom desempenho do seu trabalho e, portanto, igualmente específica e destinada à própria atividade laboral do educador: pesquisa/ensino/extensão (Martinez, 2003).

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Notas

1. A dissolução do pensamento mágico é um processo muito mais cultural do que político (Weber, 1985).
2. Veja-se mais, em: http://jus.com.br/revista/texto/4613.
3. Para uma definição do conceito, veja-se: http://www.gobiernoelectronico.org/node/5831.
4. E que Marx conhecia e teria aliançado à dialética que transforma quantidade em qualidade. Entropia e luta de classes podem estar associadas em analogia, mas como metáforas do ciclo vicioso/virtuoso entre passado-presente e presente-futuro.
5. Com alterações, este item do texto foi publicado em: http://www.gobiernoelectronico.org/node/6439.
6. Mais detalhes, veja-se: http://www.gobiernoelectronico.org/node/5013.
7. Verbete: alienação. Este conceito está relacionado à idéia de alienado ou alheamento. Para Hegel, a consciência infeliz (conceito hegeliano) é "a alma alienada" ou "alma alheada", isto é, "a consciência de si como natureza dividida" ou escondida. Hegel supõe que a consciência pode ser vista como separada da realidade a qual pertence. Surge então um sentimento de dilaceração ou desunião, um sentimento de afastamento, alienação, alheamento e de despossessão. O termo alienação pode ser usado, num sentido muito geral, como estado no qual uma realidade se encontra fora de si. Este último designa o estado da liberdade em sentido positivo, isto é, não como libertação de algo, mas como libertação para si mesmo, ou seja, como auto-realização (Abbagnano, 2000).
8. Corresponde à camada mais externa do cérebro, sendo rico em neurônios, é onde se dá o processamento neuronal mais sofisticado.
9. A íntegra deste debate está postada em: http://www.gobiernoelectronico.org/node/6434.
10. A ação foi interposta na Justiça do Trabalho, em Marília, sob processo nº, em 2008.
11. Vejamos em Marx: "Trabalho não-objetivado, um não-valor – se o considerarmos positivamente, ou negativamente em relação a si mesma, eis o que é a existência não-objetivada, isto é, não objetiva, - em outras palavras, subjetiva – do próprio trabalho. É o trabalho não como objeto, mas como atividade (Tätigkeit); não como auto-valor, mas como a fonte viva do valor (lenbendige Quelle dês Werts). (... O trabalho vivo é) a riqueza universal – comparada com o capital, dentro do qual existe objetividade, - como possibilidade universal, possibilidade que se realiza na atividade enquanto tal" (Dussel, 1995, p. 39).
12. Veja-se, em: http://www.alfa-redi.org/rdi-articulo.shtml?x=10743.
13. Consulte-se mais, em: http://www.alfa-redi.org/rdi-articulo.shtml?x=10743.
14. Há muitas referências atuais: http://www.alfa-redi.org/rdi-articulo.shtml?x=10745.
15. Mensagem enviada por e-mail, de Erick Iriarte Ahron, mas também disponível em: http://www.consumer.es/web/es/tecnologia/internet/2008/10/02/180170.php.
16. Veja-se em: http://jus.com.br/revista/texto/7692.
17.  
18. Veja-se mais, em: http://www.urutagua.uem.br//006/06martinez.htm.
19. Como incessante processo de (re)fabricação da realidade do próprio direito, veja-se exemplos oficiais e também alguns curiosos, em: http://www.gobiernoelectronico.org/node/6422.
20. Os gregos antigos já sabiam disso, desde que utilizaram a famosa Persona: o nome da máscara usada pelos atores do teatro grego clássico. Sua função era dupla: aproximar o ator à aparência exigida pelo papel e amplificar sua voz, permitindo que fosse bem ouvida pelos espectadores. A palavra deriva do verbo personare, ou "soar através de".
21. É óbvio que sempre há objetividade, a partir de um projeto, mas isto não implica em total controle do objeto. É em relação a este controle que nos referimos, quando falamos em objetividade extremada.
22. A Idade Média é o período histórico compreendido entre os séculos V, ano de 476 (queda de Roma), e XV, no ano de 1453, com a queda de Constantinopla. O período como um todo pode ser visto em três fases: Idade Média Antiga ou Alta Idade Média ou Antigüidade Tardia, que decorre do século V ao X; Idade Média Plena ou Idade Média Clássica e que se estende do século XI ao XIII; Idade Média Tardia (ou Baixa Idade Média), correspondente aos séculos XIV e XV.