Resumo: O presente artigo visa promover uma reflexão sobre o papel docente, especialmente em relação ao ensino jurídico particular, no contexto atual. Avalia o perfil dos acadêmicos ingressantes no ensino jurídico e suas fragilidades. Avalia o papel do docente enquanto mediador do processo de ensino-aprendizagem e a contribuição da teoria construtivista neste objetivo. Ao final, se propõe a traçar estratégias para a minimização das diversidades com a implementação de ajudas eficazes que possam conduzir o aprendiz à formação de um conhecimento autônomo e emancipado.

Palavras-chave: construtivismo, ensino jurídico, ajudas contingentes, Zabala.

Abstract: The present paper aims to promote some reflections over the teaching role, especially related to private Legal education in the current context. It evaluates the Legal Education junior academics profile and their weaknesses. It evaluates the role of the professor as a mediator of the teaching-learning process and the contribution of constructivist theory in this goal. In the end, it proposes to outline strategies for the minimization of differences through effective aid that can lead the learner to form an independent and emancipated knowledge.

Keywords: Constructivism, Legal Education, Contingent Aid, Zabala.

"A fonte da aprendizagem é a ação do sujeito;

o indivíduo aprende, pois, por força das ações que ele mesmo pratica."

Fernando Becker


1 Introdução

Nas últimas décadas tem-se observado uma decadência assombrosa na qualidade do ensino jurídico. Antes, palco de profundas reflexões na busca de constante aprimoramento doutrinário como elemento constitutivo de um saber alimentado pela inesgotável sede de conhecimento, agora, palco de um completo abandono da pesquisa, desinteresse pelas bases filosóficas e históricas da teoria da justiça, ausência de reflexão, análise e discussão... beirando o limite do ‘copiar-colar’. A justiça fracassou ? Fracassaram as instituições do ensino jurídico ?

Certamente não fracassou a justiça, mas o ensino tradicional no bom desempenho de seu papel social de formar aplicadores do Direito. A sala de aula não acompanhou a evolução tecnológica e, hoje, é mais fácil reproduzir do que pensar. Somando-se a este fator, outros elementos essenciais do ensino jurídico estão desgastados, prestigiando a decadência mencionada, dentre elas, cita-se o despreparo ou desinteresse dos docentes que se colocam à frente dos cursos de graduação em Direito.

O despreparo que surge a partir de profissionais insatisfeitos com a atividade como um todo, especialmente em relação à valorização do profissional, quer financeiramente, quer pela sobrecarga de trabalho em excessivas cumulações de cadeiras que garantem melhor remuneração, mas nem sempre condizem com a necessária dedicação ao preparo da aula, atualização doutrinária e legislativa, reflexão sobre o papel do professor de ensino superior, dentre tantas outras ações necessárias e esquecidas no corre-corre docente. Esse quadro é paulatinamente alimentado pelo próprio desinteresse dos alunos, pela falta de motivação no processo de aprendizado, pela insignificância que se destina ao professor, como educador e, não raras vezes, como pessoa.

É certo que se vive uma nova realidade. Aquela criada a partir de um novo público que chega às faculdades de Direito. O aluno que hoje conclui o ensino médio é fruto, regra geral, do modelo pedagógico da progressão continuada [01] implantado nas escolas públicas do Estado de São Paulo a partir de 1998. Pois bem, este aluno que em 1998 adentrou ao ensino fundamental sob a égide do regime de progressão continuada chega às portas da faculdade com um despreparo quase inacreditável. Foge aos limites deste estudo o posicionamento pessoal sobre os aspectos favoráveis ou contrários ao regime de progressão continuada como uma teoria pedagógica, o fato é que, da forma em que se desenvolveu no Estado de São Paulo, ele simplesmente não funcionou como deveria e ficou muito longe de atingir seus objetivos inicialmente propostos.

Não bastasse essa ausência de bases educacionais e culturais sólidas do aluno que chega à faculdade, deparamo-nos ainda com a extirpação quase total da figura seletiva antes exercida pelos vestibulares de ingresso ao ensino superior nas instituições particulares. Nas duas últimas décadas experimentamos um aumento explosivo do número de instituições de ensino jurídico, com expressiva elevação de vagas ofertadas no mercado e é real a ausência de público ("clientes") para preenchimento destas vagas. Como conseqüência, o critério de ingresso passou a ser mais financeiro do que pedagógico.

Pois bem, independentemente dos fatores que conduziram ao quadro caótico visível hoje no ensino jurídico, fato é que se vive um momento de necessária reflexão sobre o papel exercido pelo professor, especialmente considerando-se este novo público,que adentra as faculdades de Direito, muitas vezes, escrevendo "omicídio", "esseção" ou "concerteza" [02]. Socorro !

A primeira reflexão que se faz necessária é a conscientização efetiva de que o problema é nosso. Nosso enquanto docentes. Não podemos nos amparar em respostas evasivas e justificadoras do fracasso do ensino limitando-se a atribuir a culpa ao sistema, ao próprio aluno, ao regime de progressão continuada, aos professores que nos antecederam. Certa vez ouvi de um colega docente que "não importa como esse aluno chegou em nossa faculdade, importa que está aqui e o ‘problema’, agora, é nosso." De fato, se foi aceito no sistema, ainda que repleto de fragilidades e imperfeições, este aluno precisa ser recuperado e o docente exercerá o principal papel neste caminho extremamente árduo, por vezes. Não é fácil recuperar o tempo perdido e alcançar o aprendizado ideal. Talvez seja mesmo utópico pensar assim, mas é necessário tentar.

Pelo presente artigo visa-se, objetivamente, estudar as formas clássicas desenvolvidas em sala de aula pelo professor de graduação em Direito, bem como suas principais conseqüências, avaliar as necessidades trazidas pelo estudante moderno e, de forma singela, procurar respostas a estas dúvidas, especialmente em relação àquilo que realmente se espera, hoje, da atuação do professor em sala de aula.

Com isso, busca-se não só identificar as barreiras mais freqüentes no aprendizado, mas as ajudas efetivas que devem ser exercidas pelo professor, partindo do bom senso, sensibilidade e observação, em especial respeito às diversidades encontradas entre os discentes, a fim de mudar o desenvolvimento destes alunos, contribuindo para o pleno aproveitamento do curso e conduzindo-o para a emancipação, tornando-o capaz de se auto-sustentar no mercado de trabalho que enfrentará após a formatura.


2. O papel dos alunos e dos professores no processo de ensino-aprendizagem segundo Antoni Zabala

Uma análise que se faz necessária é a atual concepção dos papéis exercidos pelos alunos e pelos professores em sala de aula. Não raras vezes vemos a fragilidade do sistema inverter estes papéis, especialmente em pequenas ações que aparentemente serviriam para simplificar o processo e que, em verdade, se tornam aliadas da dependência dos alunos, como, por exemplo, a prática de distribuição de resumos, apostilas, papers, tudo para ‘facilitar a vida do aluno’. Chego à absurda conclusão de que existem alunos de Direito que atravessam os cinco anos da graduação sem ter concluído a leitura de um único livro didático. O professor, neste afã de ajudar/agradar, estimula a reprodução pura e simples do conhecimento e deixa de lado a essência do próprio Direito, que vem da leitura e pesquisa do universo jurídico.

Os alunos, por sua vez, acostumaram-se à reprodução de conceitos, leis, institutos. A pesquisa estacionou-se na grande maioria dos cursos jurídicos tornando-se objeto de preocupação apenas na pós-graduação strito sensu. Para que o ensino jurídico possa efetivamente cumprir seu papel na sociedade, enquanto formador da justiça e do bem-estar social, é fundamental que professores e alunos conheçam e desempenhem seus papéis na relação ensino-aprendizagem. Neste momento, a teoria construtivista pode auxiliar na compreensão e aplicação destes papéis.

Segundo ZABALA (1998:90), para a concepção construtivista, "ensinar envolve estabelecer uma série de relações que devem conduzir à elaboração, por parte do aprendiz, de representações pessoais sobre o conteúdo objeto da aprendizagem".

O professor exerce função primordial neste processo, vez que tem a missão de conduzir o aluno ao despertar do próprio conhecimento, trabalhando como auxiliador-mediador do aprendizado. Dentro destes parâmetros, o professor deve oferecer as ajudas de que o aluno necessita para a construção do próprio conhecimento, estimulando o desenvolvimento do aprendizado autônomo.

Não é fácil desempenhar este novo papel. Tanto professores quanto alunos acostumaram-se à política pura e simples da transmissão/reprodução de conhecimentos em sala de aula. Os professores não estão, em regra, preparados para a mudança que se exige dele em sua atividade diária como docente. Os alunos, por sua vez, não estão abertos a mudanças de hábitos de estudo que possam exigir deles maior responsabilidade, maior dedicação, maior comprometimento. Enfim, é mais fácil permanecer ‘tudo como está’ e prosseguirmos no velho chavão, corriqueiro nos bancos escolares, mas preocupante pela pobreza que representa, de que „o professor finge que ensina, o aluno finge que aprende (...). ZABALA (1998:91-92) alerta para a necessidade de conscientização dos alunos acerca da importância de sua própria contribuição no aprendizado afirmando que cabe ao professor:

Promover a atividade mental auto-estruturante, que possibilita estabelecer relações, a generalização, a descontextualização e a atuação autônoma, supõe que o aluno entende o que faz e por que o faz e tem consciência, em qualquer nível, do processo que está seguindo. Isto é o que lhe permite dar-se conta de suas dificuldades e, se for necessário, pedir ajuda. Também é o que lhe permite experimentar que aprende, o que, sem dúvida, o motiva a seguir se esforçando.

E sintetiza afirmando:

É todo um conjunto de interações baseadas na atividade conjunta dos alunos e dos professores, que encontram fundamento na zona de desenvolvimento proximal [03], que, portanto, vê o ensino como um processo de construção compartilhada de significados, orientados para a autonomia do aluno, e que não opõe a autonomia – como resultado de um processo – à ajuda necessária que este processo exige, sem a qual dificilmente se poderia alcançar com êxito a construção de significados que deveriam caracterizar a aprendizagem escolar.

Enfim, o processo ensino-aprendizagem como regra geral está condicionado à clara delimitação e ao bom desempenho destes papéis exercidos pelo professor e pelo aluno. A fragilidade de qualquer dos pólos ocasionará a fragilidade de todo o processo, culminando no despreparo do futuro profissional.

O professor-mediador não se limita a transmitir conhecimentos agregados durante sua experiência profissional ou acadêmica, mas cria mecanismos de estímulo ao autoconhecimento e à auto-estima dos alunos como formas de desencadear neles o domínio das próprias habilidades, aptidões e competências.

Esta intervenção/ajuda, no entanto, não terá significado sem a participação efetiva do aluno, ou seja, a ajuda do professor não substitui o interesse pessoal que deve ser empreendido pelo próprio aluno na apropriação do saber.


3. Aprendendo a conhecer e respeitar a diversidade da sala de aula

Uma das preocupações exaradas no início deste trabalho é a diversidade do público discente encontrado nos cursos de Direito. Extremos se apresentam, do excelente ao péssimo desempenho, inseridos na mesma turma/série. É preciso cautela para trabalhar com este público. Elevar ou diminuir substancialmente o nível da aula expositiva acarretarão o mesmo problema: o desinteresse de uma fração do público. Um desafio que se apresenta ao professor, neste momento, é saber nivelar a sala e encontrar mecanismos didáticos que possam alcançar a todos.

Paulo FREIRE (1996:11) sintetiza com brilhantismo o comprometimento do professor para com seus alunos na frase "não há docência sem discência". Partindo desta consciência, o professor precisa conhecer os alunos que possui e, individualmente, reconhecer suas limitações e necessidades. Só assim poderá aplicar-lhes as ajudas necessárias ao aprendizado eficaz. Ainda citando Paulo FREIRE (1996:36-37), o bom senso do professor será preponderante na prática pedagógica. Neste sentido, destaca:

O meu bom senso me adverte de que há algo a ser compreendido no comportamento de Pedrinho, silencioso, assustado, distante, temeroso, escondendo-se de si mesmo. (...) É o meu com senso, em primeiro lugar, o que me deixa suspeitoso, no mínimo, de que não é possível à escola, se, na verdade, engajada na formação, de educandos educadores, alhear-se das condições sociais culturais, econômicas de seus alunos, de suas famílias, de seus vizinhos. Não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, a seu ser formando-se, à sua identidade fazendo-se, se não se levam em consideração às condições em que eles vêm existindo, se não se reconhece a importância dos "conhecimentos de experiência feitos" com que chegam à escola. O respeito devido à dignidade do educando não me permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola.

Certamente, as pessoas não apresentam mesmo grau de aprendizado, com mesma profundidade, em todas as etapas da vida. Como já mencionamos anteriormente, o grau de aprendizado está intimamente ligado às experiências pessoais e ao domínio de conteúdos anteriores, trazidos para a sala de aula. Quando entramos em uma sala de aula pela primeira vez, temos a sensação de que os alunos estão no mesmo nível de conhecimento e domínio de conteúdos, o que, certamente, não é verdade. Cada aluno que encontramos está percorrendo seu próprio caminho na construção e interiorização do conhecimento. Os alunos alocados em uma mesma turma ou série não possuem a mesma capacidade para aprender e/ou dominar conteúdos com o mesmo grau de profundidade. O docente só estará desempenhando verdadeiramente seu papel mediador em sala de aula a partir do momento que se dispõe a respeitar as condições prévias do desenvolvimento e assimilação de conteúdos de cada um de seus alunos.

Ao explicitar a necessidade de adaptação da prática educativa à capacidade das pessoas envolvidas no processo, ZABALA (1998:90), menciona que "a diversidade é inerente à natureza humana". Não podemos, pois, tratar todos da mesma forma se o objetivo é atingir e envolver a todos. As diferentes formas de aprendizado necessitam também um tratamento diferenciado, quase individualizado.

Entretanto, é necessário compreender o exato sentido desta ajuda individualizada e, para isso, recorremos às célebres recomendações do Professor Lino de MACEDO (2005:110), quando esclarece a importância da pedagogia diferenciada:

Pedagogia diferenciada não significa ensino exclusivo, individualizado. Trata-se de pensar maneiras, estratégias e recursos diferentes para tornar possível que na escola todos possam realizar seu percurso segundo suas diferentes características e ritmos de aprendizagem. Criar e administrar situações que favoreçam essa realização implica pensar a avaliação como orientação.

Na mesma linha, a professora Heloisa ARGENTO [04], em artigo publicado acerca da teoria sócio-construtivista, trabalha a diversidade em sala de aula como um fator absolutamente normal, tanto como o é em qualquer circunstância da vida humana. Relata a educadora que

Tem-se que lembrar que os alunos advém de meios socioculturais diferentes e que são herdeiros de toda evolução filogenética e cultural a que estão submetidos. Além disso, eles possuem capacidades cognitivas diferentes de apreensão da realidade. Por conseguinte, a sala possui uma heterogeneidade ampla em que cada um de seus membros tem sua história diversificada.(...) É necessário que haja na escola espaço para transformação, para desenvolver o potencial dos alunos. Assim, ela deve estar aberta às diferenças e ao erro, às contradições e à colaboração mútua.

Reconhecer as fragilidades de cada aluno é tarefa, sem dúvida, bem difícil. Porém, existem indicativos que podem demonstrar quando as coisas não caminham dentro do melhor ritmo. Sendo assim, a primeira necessidade que se destaca é a busca de uma maior proximidade nas relações entre alunos e professores, iniciando-se com um diálogo aberto em sala de aula. A maioria dos professores evita estabelecer estes vínculos mais próximos com medo da reação que provocará em seus alunos, ou seja, interpretando mal esta abertura dada pelo professor, alguns alunos podem depreciar a figura docente e não prestar-lhe o respeito necessário.

Entretanto, com o diálogo focado nas dificuldades pessoais, poderá o professor encontrar preciosas informações que poderão auxiliar no método de ensino a ser aplicado, na seleção do material de apoio, no enfoque que dará a cada fração do conteúdo, e também permitirá, com maior sensibilidade, conhecer o momento adequado para avançar no conteúdo programático da disciplina sem atropelar o progresso na aprendizagem dos alunos.

Outro indicativo será a postura de cada aluno em sala de aula. O aluno disperso, que não consegue manter-se focado nas aulas demonstra que algo não está bem. O desinteresse frequentemente demonstrado por um ou alguns alunos faz concluir que algumas técnicas utilizadas em sala de aula não estão atingindo este aluno ou este grupo de alunos. Naturalmente, passa a exigir do professor uma reflexão mais aprofundada em sua atuação, mesmo que ela aparentemente tenha "funcionado" em turmas ou séries anteriores. O silêncio pode representar outro indício de fragilidade no aprendizado. O aluno realmente interessado costuma interagir em sala de aula, quer com o professor, quer com outros alunos. Turmas extremamente silentes podem esconder uma fragilidade no processo de ensino, tal como estar o professor tornando o assunto muito metódico, desinteressante ou superficial. O aluno precisa sentir-se envolvido no contexto estudado para, só assim, conseguir reagir aos estímulos propiciados pelo professor e pelo tema ministrado. Reações constantemente apáticas demonstram que o professor, ao menos através dos métodos até então empregados, não está conseguindo despertar o interesse de seu público.

Considerando este mesmo raciocínio, deve-se atentamente observar reações inusitadas, inesperadas, que venham a caracterizar comportamento anormal de determinado(s) aluno(s). Aquele aluno que em certo momento atravessa o enfrentamento de problemas relevantes no âmbito pessoal poderá não mais corresponder às expectativas de aprendizagem, necessitando de um auxílio temporário, mas efetivo do professor.

Em resumo, o professor deve colocar-se em constante observação e conseguir reagir ao menor indício de alterações no comportamento pessoal de seus alunos. Sintetizando este conteúdo, cita-se publicação extraída da revista Ensino Superior, com o artigo "Liderança, do aluno e do professor" (2010:49), enfocando que "um passo importante é enxergar e trabalhar com o aluno ‘real’ que necessita de orientação, e não com o ‘ideal’ que se espera encontrar."


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Informações sobre o texto

Como citar este texto (NBR 6023:2002 ABNT)

RIBAS, Claudia Aparecida Colla Taques. Ensino jurídico: as ajudas individualizadas como mecanismo de minimização das diversidades em sala de aula sob o enfoque da teoria construtivista. Revista Jus Navigandi, ISSN 1518-4862, Teresina, ano 16, n. 2868, 9 maio 2011. Disponível em: <https://jus.com.br/artigos/19068>. Acesso em: 21 fev. 2018.

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