RESUMO: A presente pesquisa possui por escopo propor uma discussão científica acerca do ensino jurídico no Brasil sob a ótica didático-pedagógica. Objetiva-se demonstrar a necessidade de se pensar na criação de uma carreira para o docente no curso de Direito. Para alcançar referido objetivo, o foco central será a análise da docência no ensino jurídico sob a perspectiva pedagógica e não sob um viés técnico e prático, priorizando-se a formação e aperfeiçoamento do profissional professor de forma independente e autônoma. Verificar-se-á que a didática, enquanto instrumento pedagógico, fornecerá ao professor os instrumentos e métodos necessários ao processo de ensino aprendizagem dos alunos, oportunizando o desenvolvimento, no âmbito do ensino jurídico, de indivíduos críticos e reflexivos. Desta forma, merece estudo o referido tema para que se consiga vislumbrar que uma docência jurídica somente poderá se dizer emancipatória quando fornecer instrumentos que permitam ao professor conduzir seus alunos a uma autonomia para pensar.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino jurídico; Docência jurídica; Formação didático-pedagógica.
INTRODUÇÃO
O presente artigo visa propor uma discussão científica acerca da necessidade da criação de uma carreira para o docente jurídico, analisando-se a atividade do professor de Direito sob um olhar didático-pedagógico e não meramente tecnicista.
Para alcançar referido escopo, construir-se-ão análises críticas com a finalidade de demonstrar que desde a instituição das faculdades de Direito no Brasil, a docência no curso de Direito vem sendo encarada como uma atividade de mera complementação de renda do profissional da área jurídica e não como uma profissão autônoma e independente. Demonstrar-se-á que esta atividade demanda deste profissional uma constante atualização e aperfeiçoamento, especialmente no que tange a escolha dos melhores métodos didáticos para uma aprendizagem e ensino de qualidade.
Com o objetivo de desenvolver o tema-problema, inicialmente será desenvolvido um breve estudo acerca da história dos cursos de Direito no Brasil. Para isto, lançará mão da exposição de como estes cursos foram criados e instituídos no Brasil, reservando um especial enfoque ao real objetivo da sua instituição no território brasileiro e, via de consequência, quais os principais reflexos desta criação no atual modelo de ensino jurídico no Brasil.
Em um segundo momento, será promovido um estudo acerca da formação do professor universitário no Brasil. Verificar-se-à que a formação pedagógica deste profissional nunca foi elemento essencial ao exercício da atividade docente, constituindo as capacidades técnicas e práticas qualidades prioritárias em detrimento daquela.
Ademais, será demonstrada, a necessidade de se pensar na docência na área jurídica sob uma ótica didático-pedagógica, para que esta atividade alcance seu real escopo, qual seja, formar indivíduos críticos e reflexivos, aptos ao exercício autônomo das mais diversas atividades jurídicas.
Percebe-se a importância da presente discussão diante da atual conjectura educacional na área jurídica, a qual se encontra demarcada pela ausência de uma formação técnico-pedagógica do professor no ensino do Direto. Esta ausência fica mais evidente quando se demanda deste profissional a solução de problemas de caráter estritamente pedagógicos e que comprometem a qualidade do ensino jurídico.
Daí a importância da presente discussão: necessidade de desenvolver no professor universitário do curso de Direito competências e habilidades pedagógicas que o auxiliarão no melhor desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem.
Para se chegar ao escopo desta pesquisa, será utilizada como metodologia jurídica a pesquisa teórica bibliográfica. O uso desta justifica-se ante a necessidade de se estabelecer um panorama acerca das principais correntes e teorias acerca do tema-problema sustentadas pelos mais renomados doutrinadores que dissertam sobre o assunto. Nesta pesquisa será dado um especial enfoque teórico as obras de Antônio Carlos Gil (Didática do Ensino Superior) e Paulo Freire (Pedagogia da Autonomia).
No que tange ao procedimento metodológico a ser utilizado para delimitação do tema-problema, o método a ser utilizado na presente pesquisa será o dedutivo, com intuito de se partir de uma concepção geral do tema, qual seja, didática e formação de professores no ensino superior, para uma específica, a formação didático-pedagógica do professor no ensino jurídico no Brasil, com foco na necessidade da construção de uma carreira de docente no curso de Direito.
Por fim, no que se refere ao procedimento técnico utilizado, pretende-se na presente pesquisa, desenvolver, primeiramente, uma análise teórica, a partir do estudo das principais teorias pertinentes ao tema-problema ora analisado. E, por fim, uma análise crítica, com o intuito de demonstrar à importância de se vislumbrar a necessidade da formalização de uma carreira para o professor do ensino do Direito.
1 BREVE HISTÓRICO DO ENSINO JURÍDICO NO BRASIL
Os cursos jurídicos no Brasil existem há mais de 180 anos. No início, as faculdades de Direito surgiram como um apelo da classe burguesa para estudar os seus filhos após a vinda da família real portuguesa para o Brasil, haja vista o bloqueio continental das barreiras de acesso a Portugal, em razão da invasão francesa. Verifica-se, portanto, que a criação dos cursos de Direito se deu de forma imediatista e forçada, sem qualquer tipo de estrutura, como uma resposta as necessidades de formação superior da classe rica. (BOVE, 2006)[2]
Priorizava-se, desta maneira, a formação de advogados e juízes, ou seja, atribuiu-se ao curso uma vertente mais profissionalizante do que teórica. Formar profissionais que soubessem se posicionar de maneira crítica diante das diversas demandas que surgiam não era o foco dos cursos de Direito. Além disso, as disciplinas ministradas priorizavam o estudo do direito romano, bem como do direito eclesiástico, por influência da Igreja Católica. (BOVE, 2006)[3]
Posteriormente, a prioridade na formação dos profissionais do Direito passou a ser as chamadas especializações. Estas eram constituídas por matérias técnico-jurídicas, ou seja, um viés de formação mais voltado para o lado da área prática (disciplinas profissionalizantes).
Neste contexto, o professor tinha uma tendência a ensinar da maneira que aprendeu, sem se preocupar com a didática utilizada e os métodos mais eficazes no processo de ensino aprendizagem dos seus alunos. Tratava-se a docência, portanto, como um hábito, ou seja, a maneira como o professor aprendeu ele também deveria utilizar para ensinar (CUNHA, 2004).[4]
Verifica-se, portanto, que
Em nenhum momento de nossa história imperial se incentivou ou viabilizou qualquer política para a formação de magistério jurídico, deixando que o pessoal docente, nem sempre formado em Direito, se confundisse com os Advogados e militantes da advocacia e, principalmente, da política e parlamentares, o que é, aliás, uma das características de parlamentares do Império, principalmente aqueles das províncias de São Paulo e Recife. Era frequente as escolas admitirem lentes nem sempre concursados e que as administrações estivessem sempre subservientes às pressões das autoridades administrativas (BASTOS, 2000, p. 57).
A formação pedagógica no magistério jurídico, desta forma, é fruto da maneira como os cursos de Direito foram criados no Brasil, bem como da extrema preocupação com a formação de profissionais especialistas que tivessem uma boa técnica jurídica conciliada com sua prática. Para que referido escopo fosse alcançado, conforme demonstrado, o professor se limitava a mera transmissão do conhecimento nos moldes em que ele aprendeu enquanto aluno.
Mostra-se, portanto, de suma importância à quebra deste paradigma para se pensar em uma verdadeira e autônoma formação do docente universitário, em especial, no caso da presente pesquisa, dos professores dos cursos de Direito.
3 FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO NO BRASIL
A formação pedagógica dos docentes das universidades brasileiras não era uma preocupação até o início do século XX, demando-se para o exercício da profissão de professor universitário apenas uma qualificação técnico-profissional, conforme bem esclarece Antônio Carlos Gil (2010, p. 19 ):
Durante muito tempo, não se manifestou em nosso país preocupação com a formação do professor para atuar no Ensino Superior. As crenças amplamente difundidas de que “quem sabe, sabe ensinar” e “o bom professor nasce feito” contribuíram para que a seleção de professores em cursos superiores fosse determinada principalmente pela competência no exercício da profissão correspondente. Assim ocorreu com os cursos de Direito, Medicina e Engenharia instalados ao longo do século XIX e início do século XX.
Além disso, a docência era encarada como um dom, “relegando os conhecimentos pedagógicos a um segundo plano e desvalorizando esse campo na formação do docente de todos os níveis, mas principalmente o universitário.” (CUNHA, 2004) [5]
Desta forma, resta claro que inexistia preocupação em se promover uma formação pedagógica específica para o professor do ensino superior no Brasil até o período da Reforma Universitária:
Por essa razão é que até recentemente não se verificava preocupação explícita das autoridades educacionais com a preparação de professores para o Ensino Superior. Ou melhor, preocupação existia, mas com a preparação de pesquisadores, ficando subtendido que quanto melhor pesquisador fosse mais competente professor seria. (GIL, 2010, p. 1)
Este cenário começou a sofrer alterações, com a obrigatoriedade do título de mestre e doutor para o acesso ao cargo de docente nas universidades federais, por meio da promulgação da Lei 5.540/1968, responsável pela chamada Reforma Universitária, instituída durante o período militar. (GIL, 2010, p. 19)
Somando-se a isto, com a edição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/1996), o exercício do magistério e sua preparação, deveria se dar por meio de cursos de pós-graduação, prioritariamente, em programas de mestrado e doutorado (artigo 66)[6]. Além disso, o artigo 52, caput e inciso II, da Lei 9.394/96, estabeleceram que as universidades enquanto instituições de ensino de formação pluridisciplinar, com ênfase na pesquisa e extensão, deveriam conter em seus quadros de profissionais, pelo menos um terço do corpo docente, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado. [7]
Apesar das mudanças, proporcionadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o prazo exímio de duração dos cursos de mestrado, conforme exigências da CAPES (Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal para o Ensino Superior), fez com que disciplinas importantes como Metodologia do Ensino Superior, dentre outras de caráter didático-pedagógicas, fossem excluídas dos projetos pedagógicos dos programas de pós-graduação stricto sensu, e via de consequência, da própria capacitação do profissional docente (GIL, 2010, p. 20, 21).
De certa forma, os programas de pós-graduação foram implantados para suprir a curto e médio prazo as exigências e demandas da universidade, sem que se resguardasse por prazo expressivo de tempo a livre-docência como mecanismo cautelar. A natureza elitizada destes cursos (pós-graduação stricto sensu), os altos investimentos técnicos e de formação docente, em que pese os ingentes e irreparáveis esforços da CAPES e do CNPq e a ausência de iniciativas próprias na área privada, não permitiram que se alcançassem as exigências e necessidades, especialmente das faculdades de Direito. (BASTOS, 2000, p. 317).
O tempo de formação em prazo exímio somado a ausência de disciplinas de cunho pedagógico, comprometem, concomitantemente, na formação do docente universitário do Brasil, que apesar de ter recebido uma pequena parcela de atenção didática, continua rasa e demanda uma nova reformulação para que o efetivo ato de ensinar para gerar autonomia no discente seja implementada.
A formação pedagógica dos professores do ensino superior, neste cenário, torna-se fator necessário para uma melhor capacitação do corpo docente das universidades brasileiras. Este fator é diretamente proporcional ao bom desempenho da atividade de ensino aprendizagem. Não basta ser um bom profissional técnico para estar habilitado a lecionar. As demandas pedagógicas atuais são outras e cada vez mais se impõe ao professor o papel de ensinar os alunos a terem autonomia, ou seja, ensina-los a pensar.
4 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE DIREITO SOB A PERSPECTIVA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
A docência em qualquer nível, desde os níveis iniciais de escolaridade a pós-graduação, demanda do professor uma prévia formação didática. Esta proporcionará ao professor a construção de uma postura dialógica em sala de aula para que este se torne mediador do processo de ensino aprendizagem.
A didática constitui elemento essencial à atividade docente e trata-se do “campo do conhecimento e saberes de pluralidade sistêmica, em que questões de teoria e prática, ensino e aprendizagem, conteúdo e forma estão relacionadas [...].” (PRANDI, 2009) [8]
Desta forma, podemos dizer a que a formação didática de um professor implica na possibilidade deste adquirir mecanismos aptos a proporcionar aos alunos uma aprendizagem crítica, reflexiva e autônoma.
No curso de Direito, em específico, a formação didático-pedagógica dos docentes ainda não é requisito essencial a esta função e é encarada com certa desvalorização. Considera-se que um bom advogado, juiz, promotor de justiça, dentre outros profissionais da área, em razão do sucesso com que desenvolvem suas carreiras, estariam também aptos à atividade docente.
Nessa perspectiva é importante fazer uma reflexão mais rigorosa da formação do professor universitário. Diferentemente dos outros graus de ensino, esse professor se constituiu, historicamente, tendo como base a profissão paralela que exerce ou exercia no mundo do trabalho. A ideia de quem sabe fazer sabe ensinar deu sustentação à lógica do recrutamento dos docentes. Além disso, a Universidade, pela sua condição de legitimadora do conhecimento profissional, tornou-se tributária de um poder que tinha raízes na macro-estruturas sociais do campo do trabalho, domindas, fundamentalmente, pelas corporações. A ordem “natural” das coisas encaminhou para compreensão de que são os médicos que podem definir currículos de medicina, assim como os economistas o farão para os cursos de economia, os arquitetos para a arquitetura e etc. O pedagogo, quando chamado a atuar nestes campos, é um mero co-adjuvante, [...]. Muitas vezes, assume apenas a função de dar forma discursiva ao decidido nas corporações, para que os documentos (planos curriculares, projetos pedagógicos, processos avaliativos e etc) transitem nos órgãos oficiais. (CUNHA, 2004) [9]
Desta forma, prevaleceu durante muito tempo, no “âmbito do Ensino Superior a crença de que, para se tornar um bom professor neste nível, bastaria dispor de comunicação fluente e sólidos conhecimentos relacionados à disciplina que pretendesse lecionar.” (GIL, 2010, p. 1)
A maioria dos professores dos cursos de Direito nunca receberam uma formação didático-pedagógica e ensinam da maneira que aprenderam. Neste sentido, preleciona Eduardo Carlos Bianca Bittar (2006, p. 157-158):
O professor da área jurídica possui, em seu perfil mais genérico, uma série de deficiências com relação aos profissionais da educação de outras áreas: (1 ) falta de didática de ensino; (2) escasso preparo metodológico; (3) desconhecimento da legislação que rege o setor; (4) pouco compromisso educacional ; (5) distante compreensão da lógica dos procedi mentos educacionais, tornando o espaço acadêmico um espaço regido pelas mesmas regras do exercício das profissões jurídicas; (6) deficiente preparo psicológico no trato com os alunos; (7) insatisfatória visão de sistema do direito, que é tratado mais no caso a caso e na dimensão dos fatos e ocorrências quotidianas; (8) indisciplina no cumprimento das regras regimentais da instituição de ensino à qual se vincula; (9) escasso compromisso com os planos de ensino e com o programa de conteúdos programáticos; (10) inabilidade para a formulação de projetos pedagógicos.
Desta forma, o início da carreira docente no Direito começou em um ambiente de indicação, no qual não se pugnava pela análise do currículo pedagógico do docente e sim do profissional. Não se demandava do profissional (frise-se, que ainda hoje, esta não é uma preocupação dos cursos de Direito) o conhecimento dos diversos métodos pedagógicos de ensino, mas tão somente uma habilidade técnico-prática na área do Direito.
Neste cenário, somente a concepção da obtenção de titulação para o exercício do magistério, mostra-se um caminho inviável, tendo em vista o fato da maioria das pós-graduações stricto sensu não contemplarem em suas grades curriculares disciplinas como metodologia do ensino superior.
Esquece-se, portanto, de requisitos essenciais que permeiam toda a atividade do profissional docente que cumpre função social de contribuir para formação científica autônoma de cidadãos e por isto, deve desenvolver competências e habilidades pedagógicas que contribuam para promoção de um ensino-aprendizagem mais eficaz.
4.1 FUNÇÃO SOCIAL DO PROFESSOR DE DIREITO: ENSINO APRENDIZAGEM PARA GERAR AUTONOMIA PARA PENSAR
A democratização do ensino vivida nas últimas décadas e a facilitação do acesso a educação superior no Brasil, gerou uma crise no que e refere à qualidade do ensino oferecido pelas universidades, bem como no que tange a qualidade da formação dos alunos.
Enquanto ramo das Ciências Sociais Aplicadas o Direito exerce papel transformador da realidade social. Desta forma, aqueles que trabalham com o Direito devem ter uma preocupação social de modo a efetivar e promover esta transformação da realidade enquanto cidadãos.
O papel do professor diante deste quadro torna-se ainda mais relevante:
De outro lado, a maior quantidade de bacharéis em direito, aliado à nova sociedade da Informação e do Conhecimento, onde as informações também foram democratizadas, principalmente através das novas tecnologias, modificaram o mercado de trabalho, que agora está cada vez mais exigente, evidenciando a necessidade de aprimoramento do ofício docente na área jurídica. Assim, todo aquele que pretende iniciar a carreira na docência jurídica deve ter em mente esta nova realidade para lograr êxito na função.[10]
Dizer que o professor de Direito exerce função social implica dizer que o ensino aprendizagem deve proporcionar ao aluno uma autonomia para pensar, ou seja, ensiná-lo a pensar. Nos dizeres de Paulo Freire, “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.” (1996, p. 27)
Para obter instrumentos que levem os alunos a pensarem e a desenvolverem um raciocínio autônomo, o professor deve ser dotado de atributos pedagógicos que irão conduzi-lo na escolha dos melhores mecanismos de aprendizagem a serem adotados para o desenvolvimento de habilidades e competências específicas em seus alunos.
A faculdade de Direito não é um ambiente de adestramento, mas sim um lugar para se gerar autonomia reflexiva e crítica no aluno.
É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota no "tratamento" do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível e pressuposição por parte dos educandos de que o educador já teve ou continua tendo experiência da produção de certos saberes e que estes não podem a eles, os educandos, ser simplesmente transferidos. (FREIRE, 1996, p. 14)
Cada vez mais os problemas enfrentados pelos professores em sala de aula dizem menos respeito ao despreparo quanto ao domínio do conteúdo programático e das matérias lecionadas. Os desafios principais dizem respeito aos métodos a serem adotados para oportunizar a construção discursiva do saber e a formação do indivíduo enquanto cidadão.
É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o formando, desde o principio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se com sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. (FREIRE, 1996, p. 12)
Desta forma, não basta à capacidade técnica ou prática para o exercício da docência jurídica. Esta demanda a adoção de instrumentos que somente um estudo e aperfeiçoamento pedagógico podem oportunizar.
O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea, "desarmada", indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito. Este não é o saber que a rigorosidade do pensar certo procura. Por isso, é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador. (FREIRE, 1996, p. 22)
Portanto, defende-se na presente pesquisa a necessidade da criação de uma carreira docente para o professor de Direito, fator que possibilitará à utilização de um procedimento metodológico adequado as necessidades dos profissionais do Direito. Esta temática será mais bem discutida no próximo tópico.
