1. INTRODUÇÃO
Ao refletir sobre educação, a distância entre pé no chão e quimera é bastante curta. Bem por isso, este artigo, reconhecendo tal de imediato, pretende problematizar o ensino jurídico sem descair em ambos os lados. Nem o voo dos pássaros, que nada sabem do dia de semana, nem o disparate de um “realismo supervalorizado” (1995, p. 145). Não queremos, com isso, afirmar, peremptoriamente, o triunfo deste empreendimento. Uma tentativa, tão só.
Porque aprendemos com Theodor W. Adorno (1995, p. 143-144) que, no conceito de educação para a consciência e para a racionalidade, há uma ambiguidade inarredável, a qual, ao tempo em que busca emancipação, não pode ignorar a necessidade de certa adaptação. Tal, inclusive, sob pena de despenhar na impotência de um discurso que desconhece a necessidade de adequação, mínima que seja, ante a urgência dos imperativos cotidianos.
No entanto, o ensino jurídico, como verificado em nosso país, orienta-se apenas pelo norte da adaptação, impossibilitando, de certo modo, o questionamento a propósito de seu modus operandi. Nesta perspectiva, parece-nos imperioso discutirmos esta questão com os olhos voltados para a “escolarização” e a possibilidade do ensino jurídico enquanto fonte do direito.
De tal modo, reservamos um primeiro momento para a problematização da escolarização do ensino jurídico, passando, em seguida, a um de seus desdobramentos, o qual, através da lição de José Souto Maior Borges (2000, p. 73), intitulamos “educação para o brilho”; para, ao final, refletirmos sobre o ensino jurídico como fonte do direito.
Para tanto, lançamos mão de uma análise crítica, contando, ademais, com os métodos dialético e interdisciplinar, vez que pretendemos, primeiro, refletir o real sem olvidar as contradições a ele inerentes, sabendo tratar-se de reflexão provisória, sujeita, pois, a retificações; segundo, por não se referir à matéria exclusivamente jurídica, com o necessário auxílio de outros campos do conhecimento.
2. A ESCOLARIZAÇÃO DO ENSINO JURÍDICO
Há certa visão oligárquica, observada por Rancière (2015, p. 15), de uma sociedade escola em que o governo não é mais do que a autoridade dos melhores da turma. Iniciar este capítulo com esta frase, parece-nos, já nos coloca em alguma distância do muito que se diz a propósito do ensino jurídico. Mesmo pelo especialista, vez por outra tentando salvar toda essa conhecida organização com meras mudanças curriculares. Não buscamos tampouco vergastar os famigerados cursinhos jurídicos, como se faz com frequência, como se fossem eles os grandes responsáveis por tudo quanto se vê em faculdades e demarcações jurídicas.
Não nos parece relevante, sublinhe-se, chamar atenção para grades curriculares, de sorte a dizer o quanto o ensino desta ou daquela matéria modificaria o imaginário dos juristas em formação. Mesmo porque, como bem observou Adorno,
“(...) reformas pedagógicas isoladas, embora indispensáveis, não trazem contribuições substanciais. Podem até, em certas ocasiões, reforçar a crise, porque abrandam as necessárias exigências a serem feitas aos que devem ser educados e porque revelam uma inocente despreocupação diante do poder que a realidade extrapedagógica exerce sobre eles” (2010, p. 8).
Do mesmo modo, dar relevo a tal ou qual paradigma do direito se nos afigura desnecessário, precisamente por, como esclarece José Eduardo Faria (1988, p. 23), a oposição entre o jusnaturalismo e o juspositivismo é uma oposição falsa, já que o positivismo compreendido pelo “senso comum teórico dos juristas” é uma espécie de “positivismo transcendente”, que, em verdade, busca realizar os ideais jusnaturalistas. Não se quer com isso, no entanto, arredar qualquer comentário a propósito de um e outro, mas tão somente afastá-los do centro da questão debatida.
Ao revés, muito além de grades curriculares e paradigmas do direito, há algo que nos preocupa sobremaneira, justamente por se instalar sub-repticiamente, ocultado inclusive ante olhos atenciosos. Mesmo porque, como bem pontuou Wolfgang Leo Maar (1995, p. 11), em prefácio à obra “Emancipação e educação”, a educação não é necessariamente um fator de emancipação. A escolarização, eis o que, neste capítulo, merece atenção.
Através de determinada experiência, Jacotot fez, a si próprio, os seguintes questionamentos: “Seriam, pois, supérfluas as explicações do mestre? Ou, se não o eram, para que teriam, então, utilidade?” (RANCIÈRE, 2015, p. 20). Ao fazer estas indagações, Jacotot controvertia a própria importância do explicador, solidamente confirmada. Rancière esclarece:
“O segredo do mestre é saber reconhecer a distância entre a matéria ensinada e o sujeito a instruir, a distância, também, entre aprender e compreender. O explicador é aquele que impõe e abole a distância, que a desdobra e reabsorve no seio da palavra’’ (2015, p. 21-22).
Como se vê, o explicador é o que escolariza, precisamente por estreitar os caminhos do discernimento até restar um, apenas. É ele quem incute na cabeça do instruído, por exemplo, que o livro é algo impossível sem a orientação do portador do único entendimento autorizado. Isso, importante percebermos, engendra uma dependência, sem a qual o orientado não alcança a vereda da percepção. Em determinada faculdade de direito, a memória nos socorre, um professor, consagrado explicador, anunciava em suas aulas o esforço vão do estudante que, apressado, buscava o livro antes mesmo de ouvir a sua indispensável lição.
Neste ponto, a preleção de Barthes (2010, p. 11): “Chamo discurso de poder todo discurso que engendra o erro e, por conseguinte, a culpabilidade daquele que o recebe’’. Ora, na relação entre explicador e aluno, o erro é projetado exatamente através da fala que antecipa uma incapacidade (inexistente) e, ato contínuo, instilada no que a recebe como algo manifesto: portanto, atendido.
Da escolarização, exsurgem as desigualdades. A academia possibilita e se contenta com hierarquias, discursos de importâncias, louros em cabeças distintas. Ao tempo em que se discute, em pesquisas científicas, as injustiças sociais, como se a própria academia não contribuísse, com a sua parcela, para o objeto de sua crítica. Raduan Nassar (2016, p. 256), em “Um Copo de Cólera”, diz, através do narrador-personagem, que, “no abuso do poder, não vejo diferença entre um redator-chefe e um chefe de polícia’’. Tal se nos afigura desdobrável à universidade cuja censura lançada para fora de seus muros demonstra pouco saber de si, ao gritar de dentro.
Tanto pior quando se trata de ensino jurídico, com suas palavras-chave, seu “gosto da verticalidade” (2001, p. 12), seus ludíbrios que intentam nos enganar com ordem, interesse público, função social da propriedade, com artigo quinto e outros analgésicos que nos paralisam numa crença indiferente.
Importante, ademais, atentar a uma outra faceta. Ei-la: a escolarização como equívoco entre processo e substância.
Ivan Illich, em seu “Sociedade sem escolas” (1985, p. 16), diz-nos que especialmente os estudantes mais pobres percebem, intuitivamente, o que a escola faz por eles. Ato contínuo, afirma:
“Elas os escolariza para confundir processo com substância. Alcançado isto, uma nova lógica entra em jogo: quanto mais longa a escolaridade, melhores os resultados; ou, então, a graduação leva ao sucesso. O aluno é, desse modo, escolarizado a confundir ensino com aprendizagem, obtenção de graus com educação, diploma com competência, fluência no falar com a capacidade de dizer algo novo’’ (1985, p. 16).
Interior ao ensino jurídico, aí o cotidiano de universidades para nos demonstrar, a graduação em direito é, necessariamente, divulgada como caminho para o sucesso, materializado, quase sempre, na toga de um magistrado ou no excelente terno de um advogado de grande banca de advocacia. E, então, quando se anuncia, por exemplo, a mudança de dispositivos, o estudante de direito observa tal como obstáculo, necessitando de mais algumas horas de memorização. Porque é preciso acertar ao menos 90% da prova. Pouco se lhe dá se a alteração vem em socorro de alguém que padece e necessita auxílio.
Qual em Rancière, Illich (1985, p. 16) percebe, igualmente, a realidade social tornada escolarizada, institucionalizando-se valores e, via de consequência, visão única, padronizada.
Imediatamente, necessário tecer algumas palavras a propósito de algumas preleções de Adorno pertinentes ao tema em debate. A escolarização, sabemos, trabalha com a categoria de ideologia. Sobre este ponto, o filósofo alemão, em “Educação – para quê?” (1995, p. 143), diznos que a organização do mundo converteu-se a si mesma em sua própria ideologia, exercendo, por tal, uma pressão tão imensa sobre as pessoas, que supera toda a educação. A partir disso, ocorre o que ele chama de “obscurecimento da consciência pelo existente”.
Ora, interior ao que chamamos, aqui, de escolarização do ensino jurídico, tal obscurecimento é facilmente verificável. Na dogmática jurídica, uma espécie de “ventre mágico” (1985, p. 47), para utilizarmos a expressão de Illich, impossibilita o vislumbre de coisa qualquer que não seja considerada, para o direito, como existente. De tal modo, muito além da assertiva de Adorno, o ensino jurídico obscurece as consciências dos que dele participam com a própria fabricação da realidade, tornando ilusória toda e qualquer perspectiva diversa do prescrito e sedimentado.
Ato contínuo, através de um “realismo supervalorizado” (1995, p. 145), o processo de adaptação se dá de um modo dolorido, o que, por conseguinte, torna praticável a identificação do adaptando ao agressor. Cá, importante lembrar a lição de Paulo Freire (1987, p. 32-33), para quem o opressor se afigura como testemunho de homem para o oprimido. Mais adiante, no quarto capítulo, demonstraremos, mais detidamente, como se verifica tal identificação.
Como contraponto a essa escolarização, aqui verificada no ensino jurídico, Adorno fala, em “Educação e emancipação” (1995, p. 180), em emancipação acompanhada de uma certa firmeza do eu, lembrando, inclusive, a lição de Kant cuja emancipação é apresentada como categoria dinâmica, um vir-a-ser. Precisamente porque, e isto observamos muito bem através do direito, nossa organização social permanece heterônoma.
Além de se contrapor à escolarização através da emancipação, Adorno nos fala em uma educação para a contradição e resistência, sabendo, de antemão, que “o mecanismo de ausência de emancipação é o mundus vult decipi em âmbito planetário, de que o mundo quer ser enganado” (1995, p. 183). No próximo capítulo, esboçaremos certa consequência proveniente dessa aspiração ao ludíbrio. Não obstante, cumpre-nos anotar as seguintes palavras do filósofo alemão:
“(...) qualquer tentativa séria de conduzir a sociedade à emancipação – evito de propósito a palavra educar – é submetida a resistências enormes, e porque tudo o que há de ruim no mundo imediatamente encontra seus advogados loquazes, que procurarão demonstrar que, justamente o que pretendemos encontra-se de há muito superado ou então está desatualizado ou é utópico” (ADORNO, 1995, p. 185).
De tal modo, observamos as dificuldades características que se apresentam àqueles que se propõem à reflexão de uma outra possibilidade (ou outras possibilidades) de educação. Parece-nos, sobretudo no que se refere ao ensino jurídico, que a desescolarização, por intermédio da emancipação, reclama urgência e olhos atentos.
3. EDUCAÇÃO PARA O BRILHO: EQUÍVOCOS E PENDURICALHOS
Correlato ao ensino jurídico, há se discutir sobre a própria academia, sua postura característica e uma espécie de movimento globular, sempre a impedir nova paisagem, outros mares. De imediato, declaramos: este capítulo é uma construção cujo alicerce é representado pela obra de Lima Barreto. Daí o sistema de status e o fetiche da erudição (OAKLEY, 2011, p. 118- 119).
A narrativa “o homem que sabia javanês” parece nos dizer algo a respeito da academia, sobretudo a de Direito. Explicamos: Castelo encontra um anúncio no jornal a propósito da necessidade de um professor de javanês e, mesmo desconhecendo o idioma, acaba por candidatar-se. Velozmente, toma nota sobre a geografia e literatura de Java, ao tempo em que memoriza alfabeto, poucas palavras e frases do idioma. O interessado em aprender javanês, logo desiste, pedindo, em seguida, a Castelo para traduzir o livro, grande motivo do interesse do primeiro. O Barão, o qual recebe os serviços de Castelo, aumenta-lhe o salário e o recomenda ao ministro das relações exteriores. Uma pausa.
Como se verifica, o sucesso do personagem se dá através de uma erudição que ele próprio não tem. Indaguemos, pois: transpondo a literatura em direção à academia, o que é que muda? Acaso não temos bons – e inumeráveis – exemplos de acadêmicos que sustentam toda uma 8 carreira sob o signo da aparência? Não só. Qual no conto citado, não tornam-se, pela própria visibilidade e fama, uma espécie de oráculo, de sorte a escolherem os próximos ungidos, vez por outra também com idêntico esteio?
Na narrativa, o Barão morre, deixando a Castelo um legado, do qual este tira proveito para publicar uma autobiografia e, como pontua Oakley (2011, p. 121), alguma pseudo-erudição em javanês. Adquire, por consequência, notoriedade, é celebrado na Europa, almoça com o presidente do Brasil e recebe posto consular em Havana.
Lima Barreto, em várias oportunidades, observou e tornou palavra esta nossa mania em fazer fracassar o discurso inteligente, ao tempo em que abraça e festeja certo arrivismo. Interior ao Direito, há muito pontuou Becker (1999, p. 111), basta pronunciar duas ou três palavras em alemão para darmos graças e louvores ao enunciador. De tal modo, nos são despejados livros de qualidade duvidosa, aos quais prestamos culto ante bancas de concursos ou jurisprudência de tribunal.
Surgem, ato contínuo, teorias que parecem ser criadas com o intuito de confundir, não dizer nada, conquanto a verborragia incontida. Suspeitamos, inclusive, que muitos temas dispensáveis só permanecem em debate precisamente para que algumas pessoas não percam o seu espaço de fala. Sentimos, ademais, porque estamos fincados no dia de semana, descontentamento excessivo, ao invés de admiração, ante esse pedantismo que nos traz ainda outro ludíbrio. Aqui, evocamos a nossa própria condição de estudante.
A academia tem seu próprio modo de existir. Tão mais assim na “demarcação jurídica”. Algo mais ou menos transcendental, distante da planície, onde os seus objetos de estudo ganham corpo, veias, sangue, ferida. E a construção dos discursos se dá de modo obscuro. Como bem observou Becker (1999, p. 108), “a obscuridade da linguagem produz um efeito quase religioso”, de sorte a conquistar uma incompreensão que encanta precisamente por não compreender. Importa-nos, neste ponto, demonstrar o quanto este modus operandi acadêmico condiciona o ensino jurídico e, consequentemente, a prática de juristas.
Por tudo que se vê, resta fácil verificar que tal desencadeia um movimento de simplificação – ainda que rebuscada –, em que apenas a memorização de certo alfabeto e algumas palavras são suficientes, pois se Castelo acabara cônsul! E, assim, o ensino jurídico é reduzido a esquemas e fórmulas de onde melhores da turma extrairão a glória. Isso deságua no que encontramos hoje: o diploma como legitimação da mediocridade. Não se trata, sobrelevamos, de distinguir “inteligências”.
Em capítulo anterior, demonstramos a necessidade de uma educação desescolarizada, norteada pela igualdade. Ao revés, trata-se do que José Souto Maior (2000, p. 73) chama de “educação para o brilho”, fenômeno que deteriora a própria educação. Além: da educação para o brilho, advém certo obstáculo à crítica, ao qual o estudante com aspirações acadêmicas deverá se adequar, sob pena de se ver excluído do círculo cujo pertencimento é sonhado.
Neste ponto, evocamos o dramaturgo norueguês, Henrik Ibsen, precisamente em “uma casa de bonecas”. Já no desfecho da peça, a personagem diz ao marido: “vivi das piruetas que te fazia, Torvald; mas era o que te convinha” (2016, p. 165). Ora, parece-nos, como estudante que somos, que os acadêmicos postos no topo da hierarquia acadêmica esperam, de nossa parte, algo como piruetas em seu próprio louvor, em confirmação a tudo quanto já disseram. Quando na verdade, como na música de Caetano, interessam-nos outras palavras, não as deles.
Em “Triste fim de Policarpo Quaresma”, Lima faz-nos ver a hierarquia que bem poderíamos atribuir a sua criação à academia. Enquanto o personagem Borges utiliza os livros em proveito da própria fatuidade, demonstração de um saber que não tem, Quaresma lê desinteressadamente. No entanto, é este último que é repreendido, precisamente por não ser bacharel. Aqui, verifica-se excelente demonstração de hierarquia engendrada por títulos acadêmicos. Não é incomum ouvirmos algum acadêmico de Direito usar o Lattes para afastar uma crítica, a qual ele enxerga como vinda de baixo. Porque no Direito também temos os nossos “discursos vivos” (2012, p. 118), como satirizou Drummond. Eles os que podem falar e suas falas as que são aceitas antes mesmo de lançadas, ainda que embaralhe a sintaxe e concluam com um grande vazio.
Afinal, como na tradição picaresca espanhola, o acadêmico puxa uma cadeira, acomodase à maneira de um erudito e narra as próprias peripécias no mundo da intelectualidade. O douto, qual em “o homem que sabia javanês”, compraz-se, satisfeitíssimo, ante as próprias artimanhas narradas. Há sempre um ouvido atento, tomando nota, ávido por repeti-las.
Afinal, qual o narrador kafkiano, importante que, a propósito deste capítulo, diga-se: “Só apresentamos um relatório”. O que, por consequência, permite-nos avançar ao próximo.
