Notas
1 Conforme o Decreto Imperial de 11 de agosto de 1827, Art. 9.º - Os que freqüentarem os cinco annos de qualquer dos Cursos, com approvação, conseguirão o gráo de Bachareis formados. Haverá tambem o grào de Doutor, que será conferido áquelles que se habilitarem som os requisitos que se especificarem nos Estatutos, que devem formar-se, e sò os que o obtiverem, poderão ser escolhidos para Lentes (BRASIL, 1827, sic). Como afirma Rodrigues (2005), muitos Lentes, em razão da falta de qualificação proveniente da ausência de professores qualificados, aprovavam alunos sem respeitar os critérios estabelecidos pelos Estatutos. Esse problema fica claro durante a análise da decisão n° 229 de 5 de agosto de 1831, na qual o Imperador ordena que a conduta de tais professores seja modificada, de modo que as aprovações e reprovações passem a agir conforme o princípio meritocrático. Ainda sobre essa mesma questão, a decisão n° 404 de 17 de dezembro de 1832 reflete o desleixo dos professores na correção das avaliações, o que preocupava o Imperador, à medida que isso poderia gerar descrédito para a Universidade e desvalorização dos bacharéis formados.
2 Como apresenta Torelly (In CERQUEIRA et alii, 2008), no artigo intitulado Da dialética entre tradição e modernidade nos debates legislativos acerca da criação dos cursos jurídicos no Brasil: ideias e implicações da formatação dos conteúdos curriculares, desde o ministério de Marquês de Pombal em Portugal, uma crescente substituição dos conteúdos da tradição por valores modernos na organização da vida pública do mundo lusitano. Tradicionalmente, os bacharéis que ocupavam os cargos públicos e as funções políticas da burocracia colonial eram egressos da Universidade de Coimbra. Porém, após a criação dos cursos, procedeu-se intensa mudança de pólo formador dos bacharéis que ingressam em cargos públicos no Brasil, tanto no que diz respeito ao seu local de formação, que deixou de ser Coimbra para ser Olinda e São Paulo; no que diz respeito ao tipo de formação, ela passa a ser prevalentemente jurídica.
3 But we have learned that the Ceped course ended before the external support ran out. It is true that the money from USAID had dried up by 1973. As far as I can tell, this was not because of dissatisfaction with Ceped. Rather, it was part of the general winding down of all USAID operations in Brazil. While USAID was out of the picture, Ford funding was still available. However, this support was made conditional on Ceped moving to the next stage by disseminating what had been learned in the “pilot” course. This might have involved sharing materials, holding seminars, and developing training programs for professors. Ford set aside a significant amount of money to be used by Ceped for these purposes but Ceped never used the funds. Eventually, the allocation was cancelled and the grant closed (TRUBEK, 2011, p. 2, sic).
4 Conforme consta em seu sítio eletrônico: O CEPED tem por finalidade promover estudos, publicações e pesquisas para o aperfeiçoamento do direito, realizar cursos especiais de pós-graduação, promover intercâmbio com Universidades; prestar no campo do direito e políticas públicas consultoria e assessoria técnica a entidades públicas e privadas mediante convênio de prestação de serviços, desenvolver projetos e programas de políticas públicas e estabelecer vínculos institucionais com organismos nacionais e estrangeiros de objetivos análogos. O CEPED, como órgão vinculado à Faculdade de Direito da UERJ, conta em suas atividades de pesquisa, consultoria e assistência técnica com o corpo docente desta Faculdade, organizado em carreira, com seus cargos providos mediante concurso público, sendo a expressiva maioria deste corpo docente composta de mestres, livre-docentes e doutores. A Faculdade de Direito da UERJ tem um invejável quadro de professores altamente capacitados – requisitados em todo o País – nas áreas de Direito Constitucional, Civil, Administrativo, Trabalhista, Tributário, Internacional, Meio-Ambiente, Relações de Consumo, Penal, Processual Civil, dentre outros ramos. Poucas instituições congregam tantos profissionais desse nível (BRASIL, 2015a, sic).
5 “How did the Ceped idea stay alive after 1973? Perhaps the most interesting thing that we learned from the oral history project is the way the ideas promoted by Ceped were kept alive during the quarter century between the end of the project and the decision to create Ceped-inspired law schools at FGV. Gabriel Lacerda has told this story in his chapter in this volume. Basically, what happened was that Ceped created an informal network of former faculty and studentsthat found ways to keep some of the ideas alive. This was done in part through specialized Ceped-type courses organized in law firms and government agencies and by limited experiments in courses in regular law schools” (TRUBEK, 2011, p. 5).
6 Art. 2º – A ABEDi não distribui, entre os seus associados, conselheiros, diretores, empregados ou doadores, eventuais excedentes operacionais, brutos ou líquidos, dividendos, bonificações, participações ou parcelas do seu patrimônio, auferidos mediante o exercício de suas atividades (ABEDI, 2006, sic).
7 No Império o Ensino do Direito se caracterizou por: a) ter sido totalmente controlado pelo governo central. Os cursos, embora localizados nas províncias, foram criados, mantidos e controlados de forma absolutamente centralizada. Esse controle abrangia recursos, currículo, metodologia de ensino, nomeação dos lentes e do diretor, definição dos programas de ensino e até dos compêndios adotados; b) ter sido o jusnaturalismo a doutrina dominante, até o período em que foram introduzidos no Brasil o evolucionismo e o positivismo, em torno de 1870; c) ter havido, em nível de metodologia de ensino, a limitação às aulas-conferência, no estilo de Coimbra; d) ter sido o local de comunicação das elites econômicas, onde elas formavam os seus filhos para ocuparem os primeiros escalões políticos e administrativos do país; e) por não ter acompanhado as mudanças que ocorreriam na estrutura social (RODRIGUES, 2002, p. 19).
8 Insta citar a intrigante conclusão de uma pesquisa de Estado da Arte realizada com base em 10 teses e dissertações na temática de Ensino Jurídico, em que foram analisados especificamente os resumos de tais pesquisas. Com base no artigo, é possível concluir que os resumos publicados em teses e dissertações apresentam sérias defasagens metodológicas e que não condizem com trabalhos realizados por alunos de pós-graduando, muito menos com doutorandos. A inobservância do referencial teórico talvez seja o mais grave deles, porém, não se pode olvidar de mencionar sobre as dissertações que faltaram a clara delimitação do tema e do objetivo. Muitas poderiam ser as hipóteses que apontam para tais problemas, como a falta de fomento a pesquisa na área jurídica e o despreparo dos egressos para seguir na carreira acadêmica (ADAID, MENDONÇA, 2015, p. 24, no prelo). Neste sentido, não obsta ressaltar que, diante da crítica trazida pelos autores, a responsabilidade pelo resumo – bem como de todo o conteúdo – é também do orientador e da banca, no caso das teses e dissertações, e, por conseguinte, dos editores dos periódicos, no caso de artigos científicos.
9 O juízo de valor existe na dicotomia entre um bom e um mau resumo é tão tênue e subjetivo que sua classificação se torna leviana. O que seria um bom resumo? Aquele que apresenta de forma completa os itens tidos como obrigatório – objetivo, justificativa, ideias principais, resultados ou conclusão? Ora, então uma mera inobservância de um destes tópicos invalidaria o resumo ou o tornaria um mau resumo, um resumo incapaz de transmitir ao leitor a essência do texto? Outros autores, a exemplo de Ferreira (2002), usam a denominação resumo completo ou incompleto, mas não seria esse um eufemismo, uma forma gentil de se dizer que o texto está aquém do que se esperaria para uma dissertação ou tese? São perguntas como estas que talvez devessem ser levantadas ao se falar em análise do Estado da Arte e utilização de resumos. Outrossim, mais importante ainda seria perguntar qual a referência que se está utilizando ao classificá-lo por bom ou mau, completo ou incompleto? Ou ainda, no caso daqueles que insistirem em defender a utilização dos resumos: como se poderia criticar do conteúdo de um resumo sem confrontá-lo com o conteúdo integral do trabalho? Então, se é tão importante assim que se tenha contato com seu conteúdo, qual a função de se analisar o resumo, se ao pesquisador só importará a íntegra dapesquisa?
10 Sobre as três falhas técnicas na ferramenta de busca da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações evidenciadas durante a realização da pesquisa de Estado da Arte da presente pesquisa, quais sejam, duplicação de trabalhos, alteração do resultado da pesquisa após determinado lapso temporal e a limitação de visualização apenas dos primeiros 500 trabalhos – a qual será mais bem discorrida e exemplificada na sequência –, na tentativa de não reduzir os resultados alcançados nesta dissertação à mera crítica pela crítica, ou seja, com o intuito de fazer com que os resultados desta pesquisa reflitam e tragam consequências benéficas à academia, intendeu-se necessário encaminhar um ofício à equipe técnica do banco de dados, por meio do próprio correio eletrônico disponibilizado pelo sítio, informando, para os devidos fins, que a ferramenta de busca apresentou tais falhas. O documento foi enviado na data de 15/08/15, aproximadamente às 15h, por meio da conta do próprio orientado, com cópia ao orientador, todavia, até o momento da conclusão da dissertação, nenhuma resposta foi recebida. O conteúdo integral do ofício enviado segue no Anexo 4.
11 Não obsta asseverar que embora se tenha procurado, não houve qualquer ocorrência de tese ou dissertação na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações que justificasse também a inclusão do descritor Curso do Direito, uma vez que fora incluído também o descritor Curso de Direito, assim como ocorreu com Ensino do Direito e Ensino de Direito. Sendo assim, já que, pela pesquisa prévia, não foi localizada nenhuma com o descritor Curso do Direito no título, não haveria necessidade de incluir tal expressão.
12 São exemplos: O Direito à educação escolar do adolescente autor de ato infracional no Município de Belo Horizonte, MG (COLLADO, 2013); O acesso à educação escolar de imigrantes em São Paulo: a trajetória de um direito (WALMAN, 2012); Políticas educacionais em Angola (PAXE, 2014).
13 Cita-se a exemplo: O Direito intertemporal e os limites da proteção do direito adquirido (LEVADA, 2009); A evolução histórica do direito comercial: do particularismo medieval ao microssistema constitucionalizado (CAVALLI, 2006); Teoria Geral do Direito Sanitário Brasileiro (AITH, 2006).
14 A exemplo de: Opções reais em project finance: uma aplicação na indústria petrolífera (MENDES, 2012); Planejamento de processos de construção para a produção industrializada de edifícios habitacionais: propostas de um modelo (SILVA, 2013); O território do conceito: lógica e estrutura conceitual da filosofia crítica de Kant (FONSECA, 2010).
15 Sobre as falhas técnicas do banco de dados da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, vide nota de rodapé número 3.
16 Conforme nota do próprio sítio eletrônico da Plataforma Sucupira, no Portal da CAPES, ela é uma nova e importante ferramenta para coletar informações, realizar análises e avaliações e ser a base de referência do Sistema Nacional de Pós- Graduação, o SNPG. A Plataforma deve disponibilizar em tempo real e com muito mais transparência as informações, processos e procedimentos que a CAPES realiza no SNPG para toda a comunidade acadêmica. Igualmente, a Plataforma propiciará a parte gerencial-operacional de todos os processos e permitirá maior participação das pró- reitorias e coordenadores de programas de Pós-Graduação. A escolha do nome é uma homenagem ao professor Newton Sucupira, autor do Parecer nº 977 de 1965. O documento conceituou, formatou e institucionalizou a Pós-Graduação brasileira nos moldes como é até os dias de hoje (BRASIL, 2015h).
17 Insta salientar que a pesquisa realizada no Portal da Capes se utilizou da Classificação de Periódicos do ano de 2012, dada a nota emitida pela própria Diretoria de Avaliação da entidade no sentido de reconhecer fissuras nas informações de 2013 e 2014, no contexto dos testes que têm sido realizados na Plataforma Sucupira (BRASIL, 2015h).
18 Sobre o parco investimento em pesquisa, não obsta ressaltar que o fato talvez esteja ligado a tardia criação dos programas de Pós-Graduação, mormente, no que se refere aos cursos de Mestrado e Doutorado. A exemplo da Faculdade de Direito da Pontifícia Universalidade Católica de Campinas, que, fundada a mais de sessenta anos e reconhecidamente o curso jurídico mais tradicional da região metropolitana de Campinas, ainda não possui um curso de Mestrado. Embora no passado tenha sido inaugurado um curso que venho a ser descredenciado (PUC-CAMPINAS, 2016).
19 De acordo com o relatório da Capes a respeito do total de cursos reconhecidos de Pós-Graduação, em todo Brasil, contavam com apenas 87 mestrados e 31 doutorados. Em comparação com outras áreas do conhecimento, pode-se observar a defasagem, ainda mais se comparado com a grande quantidade de cursos jurídicos em comparação com outros. Assim, exempli gratia, ainda em relação aos recomentados e reconhecidos pela CAPES: em Medicina, os cursos de mestrado constavam com 73 mestrados e 69 doutorados; já em Administração, foram encontrados 95 mestrados e 54 doutorados; por fim, em Ciências Agrárias, foram 201 mestrados e 142 doutorados (BRASIL, 2014a).
20 Paralelamente a questão do taylorismo acadêmico, no sentido de que os pesquisadores que estão envolvidos com projetos de pesquisa e submetidos a programas de bolsas devem estar a todo o momento publicando artigos em periódicos de destaque, não há como negar também a existência do dilema apontado por Bourdieu (2011) na obra Homo Academicus, em que o autor critica a dominação intelectual no ambiente acadêmico francês e a submissão dos pesquisadores a determinadas escolas do pensamento. Neste sentido, ao mesmo tempo em que o pesquisador se vê rendido ao produtivismo, também muitas vezes encontra dificuldade em publicar trabalhos de qualidade que vão de encontro ou que critiquem uma ideologia construída por outros pesquisadores e que, por terem mais aceitação no ambiente acadêmico, se tornam ídolos a serem seguidos por fieis – e insipientes – estudiosos. Por esta dinâmica, os pesquisadores ousam contrariar tais dogmas e paradigmas, em um habitat onde sobrevivem apenas os mais citados e com maior quantidade de publicações, acabam por receber uma importância secundária, encontram dificuldades em publicar seus textos e, consequentemente, caem no esquecimento.
21 Sobre as dificuldades burocráticas para a criação de Programas de Pós-Graduação, de acordo com a CAPES, são requisitos indispensáveis a proposição de novos cursos em Educação: a demonstração de que a Instituição está comprometida com a implantação e o êxito do Curso de Mestrado; apresentação de infraestrutura adequada e satisfatória, incluindo salas para coordenação e secretaria, salas de aula, salas de pesquisa para docentes e estudantes, salas para atendimento e orientação; recomendações da área no que se refere ao perfil do programa, formação teórica e metodológica. Em relação ao corpo docente: número mínimo de 10 docentes credenciados, sendo que os docentes permanentes devem constituir pelo menos de dois terços do conjunto dos docentes do Programa, de modo a não caracterizar a dependência em relação a docentes externos a esse núcleo, pelo menos 75% dos docentes do corpo permanente devem apresentar título de Doutor em Educação – excepcionalmente, professores com título em outras áreas poderão ser admitidos, desde que tenham ampla publicação na área de Educação; ademais, todos os docentes devem estar envolvidos em projetos de pesquisas, sendo que cada docente do curso pode estar inserido em até três projetos, estando responsável por no máximo dois, pelo menos, 75% dos docentes permanentes devem ser coordenadores de projetos e, ao menos, 75% deve estar sob-responsabilidade de docentes permanentes; em relação a produção intelectual, a avaliação individual e conjunta do corpo docente tomará por base os últimos três anos e todos os docentes deverão apresentar, pelo menos, três publicações qualificadas – no mínimo B 2 para periódicos e L 2 para livros ou capítulos (CAPES, 2015d). Ainda de acordo com o Documento de Área, para criação de programa de Doutorado, além de infraestrutura adequada e satisfatória, a proposta deve: indicar um avanço em relação ao Mestrado, evidenciando um Programa cujo perfil é caracterizado por inserção nacional e maturidade acadêmica; indicar, de forma clara e coerente, os objetivos do Curso, com ênfase na formação de pesquisadores de alto nível; mostrar que existe forte articulação entre linhas de pesquisa, estrutura curricular, projetos de pesquisa e seus produtos; apresentar uma estrutura curricular que assegure uma oferta de disciplinas compatível com o perfil do curso, com bibliografias pertinentes; revelar tradição de investigação científica no Programa, com evidências de, no mínimo, cinco anos de pesquisa instalada na Instituição, na área de Educação, sob-responsabilidade prioritária dos docentes permanentes do Programa. É imprescindível que essa tradição se materialize em projetos e periódicos de pesquisa publicados. Sobre o número de docentes credenciados como permanentes do Doutorado deve ser de, no mínimo, oito professores, todos com regime de dedicação integral à Instituição; os docentes permanentes devem constituir, pelo menos, de dois terços do corpo docente, também de modo a não caracterizar a dependência em relação a docentes externos a esse núcleo; a maioria do corpo docente deve ser composta por doutores com cinco anos ou mais de titulação; todos os docentes permanentes devem ter, ao menos, duas orientações de mestrado concluídas; até 20% dos professores permanentes podem atuar também como permanentes em outro Programa de Pós-Graduação stricto senso, da mesma instituição. Assim como ocorre com os requisitos do Mestrado, todos os docentes devem estar envolvidos em projetos de pesquisa.
22 De outra banda, ainda no que tange as dificuldades para criação de programas em Doutorado e Mestrado, cabe ainda citar os requisitos estabelecidos pela CAPES para a área de Direito. Em relação ao corpo docente, é necessária a existência de uma equipe consistente de docente contratados pela instituição, com vínculo e dedicação compatível com a condição de professor do quadro permanente, suficiente em volume e experiência. Para abertura de um curso novo de Mestrado de Direito, a proposta deve apresentar, no mínimo, dez Doutores no Corpo Permanente. As linhas de pesquisa representam a especialidade de produção de conhecimento, dentro de uma área de concentração, sustentada por uma equipe de docente; atividade de pesquisa representa a realização concreta de tal especialidade. O projeto de pesquisa deve ser formulado de maneira a que se possa compreender claramente o objeto da investigação, qual a posição da pesquisa no estado do conhecimento sobre o objeto, quais os meios, recursos e propósitos do projeto, bem como quais os resultados pretendidos. Sobre a produção intelectual, cada docente deve publicar, em semelhança aos requisitos de Mestrado em Educação, dois títulos em livros, capítulos de livros e artigos em periódicos científicos por ano, nos três últimos anos. A instituição também deve oferecer pré-condições para a implantação do curso, na forma de infraestruturas físicas e econômico-financeiro-financeiras, comprometendo-se com manutenção econômica do curso e com padrões de estabilidade do corpo docente de modo a minimizar a oscilação e comprometimento da produção do Programa, fundamentando as eventuais modificações (BRASIL, 2015e). Sobre as propostas de Doutorado em Direito, somente poderão ser encaminhados novos projetos após avaliação continuada que indique equilíbrio positivo no desempenho do programa. Em geral, uma proposta de curso novo deve refletir os seguintes parâmetros: em todos os âmbitos da atividade própria da Pós-Graduação reflete de maneira unitária, coerente, clara e fecunda o propósito precípuo da sua especialidade, a saber, formar pesquisadores. No caso do Doutorado, especificamente, o propósito é justamente propiciar a consolidação de uma formação aprofundada, consistente e de qualidade para os novos pesquisadores, propiciando a estes os meios necessários para que desenvolvam suas próprias pesquisas. Em relação ao corpo docente, sua constituição deve ser inteiramente de doutores, sendo que, para abertura de um novo curso de Doutorado em Direito, a proposta deve apresentar, no mínimo, 15 Doutores no Corpo Permanente. O conjunto dos docentes do Corpo Permanente deve estar envolvido em projetos de pesquisa. Será aceito, no máximo, até 20% de docente permanente em mais de um programa, vinculado à mesma ou à outra Instituição, conduto, um docente não poderá ser permanente em mais do que dois programa de Pós-Graduação. Será aceito, no máximo, 10% de docentes permanentes que estejam aposentados proporção que deve ser computada além dos 20% de docentes permanentes em mais de um programa. Sobre a linha de pesquisa, as atividades devem estar inseridas de forma coerente e fecunda, no interior das linhas de pesquisa e das áreas de concentração e linhas de pesquisa. O número mínimo de 15 docentes é válido para programas que estejam baseados em uma área de concentração e, no máximo em três linhas de pesquisa (BRASIL, 2015e).
23 Não obsta afirmar que se pretendia apresentar mais informações sobre a ementa das linhas de pesquisa, contudo, tanto o sítio eletrônico da Pós-Graduação da Universidade de São Paulo quanto a Universidade Federal de São Carlos, não constam informações específicas. Durante a elaboração da presente dissertação foi tentado contato com ambos os programas a fim de que fosse enviado mais informações sobre as pesquisas, contudo, até o momento não houve resposta.
24 Não há óbice em ressaltar a contribuição de Pinto (2013), em que a autora analisa de forma crítica a disposição, apresentando, inclusive, as opiniões diversas sobre seu implemento: Diante disso, vale ressaltar que muitos dos críticos dessa concepção de ensino inovador para os Cursos de Graduação em Direito não concordam com a Resolução, pelo fato de que os cursos devem estar voltados para a formação profissional dos alunos, no que diz respeito à formação de advogados e, com isso, o ensino deve contemplar à capacitação dos futuros juristas para serem aprovados no exame da ordem para o seu ingresso na OAB (Ordem dos Advogados do Brasil). Sendo assim, não concordam com o ensino das disciplinas propedêuticas, pois, segundo os críticos, depreciam a formação do eixo profissionalizante para a formação técnica dos alunos que é o primordial para se tornarem bons advogados. E ainda relatam que essas disciplinas deveriam ser eliminadas do currículo formal, pois são um empecilho e não contribuem para a formação ou serem reduzidas suas cargas horárias. É claro que há de se ensinar os futuros juristas para o exercício profissional na advocacia, porém fica defasada a formação para as demais profissões como a de juiz, promotor, etc. E as disciplinas propedêuticas contempladas no eixo de formação fundamental permitem a formação global de cunho humanístico, crítico e reflexivo, o que defendemos na presente pesquisa (PINTO, 2013, p. 101).
25 São exemplos de referências descartadas: UNESCO. Educação para um futuro sustentável: uma visão transdisciplinar para ações compartilhadas. Brasília: IBAMA, 1999 (TEIXEIRA, 2010); ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas – NBR 6023 – Informação e Documentação – Referência – Elaboração. Rio de Janeiro, ago./2006 (PUGLIESI, 2011); IBOPE. Analfabetismo cai de 9% para 7% no Brasil, diz relatório. (SILVA, 2013).
26 A exemplo de referências desconsideradas: O GLOBO Educação. MEC vai fazer cruzamento entre resultados do ENADE e exame da OAB (IOCOHAMA, 2011); JORNAL O PROGRESSO. Ano X. n. 1202. 13. jan. 1980. (MENDRADO, 2007); NADER, P. Ensino jurídico. [30 setembro 2008] Porto Seguro: No Plenário do Júri e em outros Tribunais, 2008. Entrevista concedida à Claudia Zardo (SILVIA, 2012A). Neste sentido, em muito espanta a citação de sítios eletrônicos do tipo blogue – web log –, utilizados, verbi gratia, na dissertação de Vânia de Vasconcelos Reis e Silva, pela USP de Ribeirão Preto, e na tese de Braulio Junqueira Santiago, PUC de São Paulo, o que minimamente aponta para uma inovação na construção do conhecimento científico e filosófico.
27 Também são exemplos de referências descartadas: BRASIL. Constituição (1937): promulgada em 10 de novembro de 1937 (TAVARNARO, 2009); BRASIL. CNE. Resolução CNE/CES 9/2004. Diário Oficial da União, Brasília, 1º de outubro de 2004, Seção 1, p. 17. e 18 (PINTO, 2013).
28 ENCICLOPÉDIA BARSA, v. 5, São Paulo: Encyclopaedia Britannica, 1989 (MEDRADO, 2007, p. 143).
29 Não obsta ainda ressaltar que o autor, além de se utilizar da do Portal Wikipédia, também os referenciou de forma equivocada, apresentando somente os endereços eletrônicos, sem observância das normas da ABNT, as quais demandam a necessidade de apresentação do autor e do título, seguido do sítio eletrônico e da data de acesso, in verbis:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Estado_de_bem-estar_social. Captado em: 05/03/2010 [...] MEC-USAID,
https://pt.wikipedia.org/wiki/MEC-Usaid. Captado em: 06/05/2010 […] https://pt.wikipedia.org/wiki/Universidade. Captado em 20/12/2010 (TEIXEIRA, 2010, p. 119, sic).
30 Dentre a própria amostra poderia se citar novamente o caso de Pugliesi (2011), a pesquisa representou a maior tese em quantidade de páginas e referências – 771 páginas e 878 obras referenciadas –, contudo, a análise de seu conteúdo demonstrou inconsistências epistemológicas, visto que se utiliza de autores de escolas absolutamente opostas para construir seus argumentos, flutuando entre Vygotsky, Gramsci e Lacan. Outrossim, o pesquisador aparentemente se preocupa tanto em variar suas citações que se esquece de desenvolver de forma mais profunda cada uma delas, tornando seu texto um retalho de citações emendado por construções e comentários superficiais. Neste sentido, caberia a crítica de Orlandi (1983), que será mais bem explorada na sequência.
31 Em suma, o que se pretendeu esboçar nesta nota a propósito de pesquisa em educação é a possibilidade da consciência pedagógica estruturar uma reflexão crítica, de modo que – sem perder o núcleo válido do pedagogismo e sem permanecer em flutuações, conquanto se mantenha aberta às demais teorizações e práticas humanas – ela se dê conta da ambigüidade da educação, êste processo que se mantém vivo na tensão entre um movimento adaptativo e um movimento contestador (ORLANDI, 1969, p. 24, in verbis).
32 O que, novamente, retoma a crítica realizada por Adaid e Mendonça (2015, no prelo), no artigo Os resumos em pesquisas sobre Ensino Jurídico: Análise dos Conteúdos de teses e dissertações, sobre a falta de rigor metodológico na realização de resumos no campo jurídico e a despreocupação em estabelecer de forma clara o referencial teórico.
33 Feyerabend (1977), inclusive, afirma em Contra o Método, que mesmo as teorias comprovadas cientificamente são passíveis de serem reformada, pois elas dizem respeito a um determinado contexto histórico e a adoção de uma determinada metodologia de realização. Hoje, percebemos um pouco melhor por que o apelo direto à visão através do telescópio estava fadado a conduzir ao desapontamento, especialmente nos estágios iniciais. A principal razão, já antevista por Aristóteles, era a de que os sentidos usados em condições anormais são suscetíveis de fornecer uma resposta anormal (p. 194). A verdade, mesmo perante as ciências exatas é tão frágil quanto nas humanas e tão passíveis e serem refutadas quanto elas.
34 Sobre a Filosofia, não obsta asseverar a crítica trazida por Vânia Dutra de Azeredo em seu texto Das vantagens e desvantagens da filosofia para o ensino da filosofia, de acordo com a autora, os cursos de Filosofia, grosso modo, se limitam a lecionar sobre a História da Filosofia, e não propriamente sobre ela, em outras palavras, os egressos se formam como historiadores em Filosofia, e não como verdadeiros filósofos, capacitados de um pensamento crítico e autônomo. Sobre a crítica, completa Azeredo: Voltamos a ressaltar que não se trata da recusa da História da Filosofia, mas da proposta de um estabelecimento de limites para o culto ou ingresso no passado. Em nossa ótica, o ensino da história do pensamento é fundamental para o curso de Filosofia, para a formação do filósofo, mas isso não implica um aprisionamento no passado sem a visita ao presente. Nossa proposta de discussão está na busca de uma medida que considere o passado sem desconsiderar o presente, que evite o enciclopedismo como fim em si e, ao contrário, promova a criação (In AZEREDO, 2008, p. 80-81).
35 Embora a grande maioria das obras citadas se refere ao campo da Filosofia do Direito, apenas A reforma do ensino jurídico, que é citada seis vezes, se relaciona especificamente com a Categoria de Ensino Jurídico, sendo assim, dada a importância da obra, como exceção ao método de categorização utilizado até aqui, o autor será incluído na categoria de Ensino Jurídico, e não na Categoria de Não Ensino Jurídico.
36 Sendo que, especificamente, Ética, educação, cidadania e direitos humanos, que aparece duas vezes, A justiça em Aristóteles, História do Direito brasileiro: leituras da Ordem Jurídica Nacional e O Direito na Pós-Modernidade, embora versem também sobre Ensino Jurídico, poderiam ser também incluído no campo da Filosofia do Direito, todavia, dada a importâncias das obras que versam sobre o Ensino Jurídico, assim como ocorreu com Eduardo Faria, Eduardo Bittar também foi incluído na Categoria do Ensino Jurídico.
37 De acordo com o relato bibliográfico trazido por Horácio Wanderlei Rodrigues em seu capítulo Roberto Lyra Filho: a importância de sua obra na história do ensino do direito brasileiro (In CERQUEIRA, 2007).
38 O projeto foi desenvolvido para os alunos de doutorado, conforme descrição em seu Currículo Lattes: Os problemas da educação, na área do Direito, vêm sendo amplamente discutidos nos últimos 30 anos. A edição da Resolução CNE/CES n.º 9/2004, que fixa as atuais diretrizes curriculares e os conteúdos mínimos dos Cursos de Direito, buscou trazer soluções para alguns dos problemas levantados nesse período. Entretanto, o que se percebe é que uma série de questões e divergências que pareciam já superadas, há pelo menos uma década, teimam em se fazer presentes a cada novo momento. Nesse contexto é necessário retomar a discussão, retomar as pesquisas sobre o ensino do Direito, na busca de encontrar novas soluções para os velhos problemas que insistem em permanecer. Problema: Os anos 80 e 90 do século XX foram marcados por uma permanente preocupação com a crise do ensino do Direito no Brasil. Buscando superar essa crise, em 1994 foi editada a Portaria MEC n.º 1886; em 2004 essa normativa foi substituída pela Resolução CNE/CES n.º 9; em 2014 completaremos 20 anos desse ciclo de implementação de reformas nos cursos jurídicos. Entretanto, em pleno século XXI, percebe-se a permanência da crise, ou das crises. A baixa qualidade dos cursos, evidenciada nas avaliações oficiais realizadas através do INEP e nos resultados dos exames da OAB, permanece. Nesse contexto, três questões iniciais precisam ser respondidas: a) as crises historicamente apontadas no âmbito do ensino do Direito permanecem as mesmas, apenas renovadas, ou as crises atuais são de natureza diversa? b) as novas diretrizes curriculares, que completarão 10 anos em 2014, contêm elementos efetivos para a superação dessas crises? e c) a didática utilizada no processo de ensino-aprendizagem dos Cursos de Direito é adequada, no plano instrumental, para a superação dessas crises? A pesquisa proposta neste projeto procura responder a essas questões com o objetivo de, partindo das respostas obtidas, responder a outra questão, mais importante, e que é o objeto central da pesquisa: qual modelo pedagógico e respectivas estratégias metodológicas são mais adequados às especificidades do ensino do Direito? (RODRIGUES, 2015, sic).
39 Também para o nível de doutorado, de acordo com a descrição do autor: Percebe-se na área do Direito a insuficiência, ou mesmo ausência, de uma análise epistemológica mais acurada dos processos de produção de conhecimento, buscando delimitar os limites e as possibilidades de uma pesquisa científica, bem como o que é efetivamente pesquisa, enquanto atividade acadêmica, e o que é pesquisa profissional, enquanto atividade dos diversos operadores jurídicos. No Brasil poucos autores trabalharam de forma efetiva a questão epistemológica. Dentre eles destacaram-se, no século XX, Pontes de Miranda, Miguel Reale, Tércio Sampaio Ferraz Júnior, Roberto Lyra Filho e Luis Alberto Warat. Em suas obras é possível identificar diferentes posições no que se refere ao processo de construção do conhecimento jurídico e a tentativa de delimitação de um campo científico na área do Direito. De outro lado, a partir da última década do século passado, uma vez que a inclusão do TCC como atividade obrigatória nos Cursos de Graduação em Direito, e já na primeira década do século XXI, considerando então a expansão da Pós-Graduação emDireito, houve um expressivo aumento da produção de obras sobre a pesquisa jurídica, em especial manuais de Metodologia da Pesquisa voltados ao novo mercado consumidor. Entretanto, a grande maioria desses manuais possui uma preocupação muito mais formalista relativamente à pesquisa (ABNT) do que efetivamente sobre a produção material do conhecimento. A discussão epistemológica, base da metodologia da pesquisa, é esquecida ou reduzida a poucas linhas, sendo que os autores brasileiros que trataram do tema são mormente esquecidos. Nesse contexto, três questões iniciais precisam ser respondidas: a) quais as principais propostas epistemológicas construídas pela Teoria do Direito no Brasil, e quais seus limites e possibilidades? b) quais os pressupostos epistemológicos da Metodologia da Pesquisa Jurídica produzida e reproduzida no Ensino do Direito (de Graduação e Pós-Graduação) no Brasil contemporâneo? e c) quais os limites e possibilidades dos modelos epistemológicos propostos pela Teoria do Direito brasileira e pela Metodologia da Pesquisa Jurídica hegemônica no ensino do Direito brasileiro? A pesquisa proposta neste projeto procura responder a essas questões com o objetivo de, partindo dessas respostas, responder a outra questão, mais importante, e que é o objeto central da pesquisa: qual(is) modelo(s) epistemológico(s) e respectiva(s) estratégia(s) metodológico(s) é(são) mais adequado(s) às especificidades da pesquisa jurídica? (RODRIGUES, 2015, sic).
40 Outro projeto vinculado com o programa de doutorado, de acordo com descrição do autor: A produção acadêmica e científica na área do Direito repete, regra geral, a mesma característica da pesquisa profissional existente nessa área, qual seja a de buscar e/ou construir argumentos que comprovem a(s) hipótese(s) apresentadas ela é parecerística e busca comprovar a hipótese proposta não busca testá-la e, muito menos, refutá-la. Essa forma de realizar pesquisa é essencial nas diversas profissões jurídicas, onde se defendem direitos dentro de processos regidos pelo princípio do contraditório. Entretanto, traz graves problemas quando se pensa na necessidade da produção de avanços no campo da ciência. Considerando essa situação e a vasta produção ocorrida no século XX nas área da Teoria do Conhecimento e da Epistemologia, em especial as pesquisas realizadas por Karl Popper, pergunta-se: há possibilidade de utilizar o método de tentativa e erro, com testes empíricos (representados neste caso por observações e pesquisa documental) para a construção efetiva de uma ciência do Direito? A hipótese apresentada como ponto de partida da pesquisa é que é possível trabalhar na área de Direito com a estratégia metodológica construída por Karl Popper e apresentada esquematicamente como P 1, TE, EE, P 2 . Com a sua utilização a pesquisa não buscará confirmar as hipóteses, mas será crítica, utilizando a refutabilidade como critério de demarcação, permitindo diferenciar ciência e não ciência a pesquisa científica das pesquisas filosóficas profissionais. A hipótese alternativa é utilizar a metodologia de projetos proposta por Imre Lakatos, que se apresenta como uma complementação ou aperfeiçoamento da metodologia popperiana. O objetivo geral da pesquisa é propor e testar um novo método de pesquisa para a ciência do Direito, possibilitando diferenciar o conhecimento científico dos conhecimentos filosófico e profissional demarcando os limites entre o que é e o que não é Ciência do Direito... (RODRIGUES, 2015, sic).
41 Novamente vinculado ao programa de Doutorado, de acordo com a descrição: Fundamentos epistemológicos da Ciência do Direito e novas estratégias metodológicas para a construção do conhecimento jurídico e para o ensino do Direito, tendo como ponto de partida o Racionalismo Crítico. Problema: A produção do conhecimento acadêmico na área do Direito sofre de uma disfunção história: ela repete no campo científico a mesma característica da pesquisa profissional, qual seja a de buscar e/ou construir argumentos que comprovem a hipótese apresentada. Em outras palavras, ela é parecerística e portanto sempre comprova a hipótese proposta já que não busca em nenhum momento testá-la (refutá-la). Essa prática se repete no processo de ensino-aprendizagem existente nos Cursos de Direito. E esse tipo de pesquisa, essencial nas diversas áreas profissionais do Direito, tem problemas graves quando se pensa em termos acadêmicos e na necessidade da produção de avanços no campo da ciência. Considerando essa situação e a vasta produção realizada no século XX nas áreas da Teoria do Conhecimento e da Epistemologia, quais abordagens e estratégias podem ser adotadas para superar esse problema histórico? Hipótese: É possível trabalhar na área de Direito com uma estratégia metodológica diversa, na qual a pesquisa não busque confirmar as hipóteses, mas seja crítica, utilizando a refutabilidade como critério de demarcação, permitindo diferenciar ciência e não ciência a pesquisa científica da pesquisa profissional. E essa estratégia pode ser construída tendo como ponto de partida o Racionalismo Crítico. Com base nessa estratégia também é possível construir uma metodologia didático-pedagógica estruturada a partir do estudo e resolução de problemas. Objetivo geral: Realizar uma crítica fundamentada do atual modelo de produção dos saberes acadêmicos na área do Direito e propor uma nova abordagem metodológica que possibilite a diferenciação entre ciência e não ciência nessa área do conhecimento entre o fazer pesquisa científica e o fazer pesquisa profissional... (RODRIGUES, 2015, sic).
42 A exemplo de artigos científicos: RODRIGUES, Horácio Wanderlei; BECHARA, Gabriela. Ensino jurídico e a disciplina de História do Direito no Brasil: discussões parlamentares e alterações curriculares. Revista Opinião Jurídica (Fortaleza), v. 16, p. 186-207, 2014; RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Acesso à educação superior e transferência entre cursos e instituições. Revista @prender on Line, Marília - SP, n. 31, p. 66-67, 2006; RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Direito à educação: acesso, permanência e desligamento de alunos do ensino superior. Sequência (UFSC), Florianópolis, SC, v. 52, p. 201-216, 2006. Livros publicados: RODRIGUES, Horácio Wanderlei; MEIRA, Danilo Christiano Antunes (Org.); BECHARA, Gabriela (Org.); HEINEN, Luana Renostro (Org.). Conhecer Direito III - Anais do I Encontro Brasileiro de Pesquisa e Epistemologia Jurídica. 1. ed. Florianópolis, SC: CAD/PPGD/UFSC, 2015. v. 1. p. 946; RODRIGUES, Horácio Wanderlei; Mezzaroba, Orlando (Org.); Motta, Ivan Dias da (Org.). Direito, Educação, Ensino e Metodologia Jurídicos. 1. ed. Florianópolis: Fundação Boiteux, 2013. v. 1. 492p.; RODRIGUES, Horácio Wanderlei; ARRUDA JÚNIOR, Edmundo Lima (Org.). EDUCAÇÃO JURÍDICA. 2. ed. Florianópolis: Fundação Boiteux / PPGD UFSC, 2012. v. 1. 392p. Capítulos publicados: RODRIGUES, Horácio Wanderlei; Planejando atividades de ensino para Cursos de Direito. Educação Jurídica. 3ed. Florianópolis, SC: Fundação Boiteux/PPGD UFSC, 2014, v., p. 361-386; RODRIGUES, Horácio Wanderlei.Estratégias didáticas na educação jurídica: alternativas para o processo de ensino- aprendizagem nos Cursos de Direito. In: Gretha Leite Maia Correira Lima; Zaneir Gonçalves Teixeira. (Org.). Ensino jurídico: os desafios da compreensão do Direito. 1ed. Fortaleza: Faculdade Christus, 2012, v., p. 323-354. Textos jornalísticos: RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Novo currículo mínimo dos cursos jurídicos: limites e possibilidades. Folha Acadêmcia, Curitiba (PR), v. 103, p. 12. - 12, 01 abr. 1995; RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Estágios jurídicos: um problema mal resolvido. Ouvidor, Florianópolis (SC), v. 1/III, p. 6. - 6, 01 out. 1992; RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Código comentado: método de ensino em discussão. O Pulso, Belo Horizonte (MG), v. II/1, p. 3. - 3, 01 maio 1991.
43 Alves (2008), Alves Neto (2011), Balikian (2008), Barros (2007), Brandão (2014), Carlini (2006), Iocohama (2011), Mossini (2010) e Pugliesi (2011). Sendo que uma das obras está em coautoria com Eliana Botelho Junqueira.
44 Alves (2008), Alves Neto (2011), Barros (2007), Carlini (2006), Mossini (2010), Pugliesi (2011) e Vella (2010). Sendo que uma obra está em coautoria com Eliana Botelho Junqueira.
45 Alves (2008), Carlini (2006), Mossini (2010) e Simão (2013).
46 Almeida Júnior (2006), Alves Neto (2011), Iocohama (2011), Mossini (2010) e Pugliesi (2011). Sendo que uma obra está em coautoria com Eliana Botelho Junqueira.
47 Iocohama (2011) e Pugliesi (2011). Obra organizada pelo autor.
48 Carlini (2006).
49 Neste propósito, em contrassenso, cita-se Mendonça sobre o pensamento nietzschiano: a democracia atua sobre as massas e estabelece a igualdade como parâmetro do nivelamento do desenvolvimento individual. Por essa razão, ele critica duramente todos os partidos políticos, uma vez que: [...] são obrigados, em razão do referido propósito, a transformar os seus princípios em grandes baboseiras a fresco para assim poder pintá-los nas paredes. Nesse caso, não há mais nada a mudar e é mesmo supérfluo levantar um dedo sequer para se opor a isso; pois, nesse campo, é a frase de Voltaire que se aplica: 'quando o populacho se põe a pensar, tudo está perdido'. [...] Além disso, se do que se trata agora em toda política é apenas tornar a vida mais suportável ao maior número possível de pessoas, é portanto sempre atribuição dessa maioria determinar o que se deve entender por vida suportável (NIETZSCHE, 2007, p. 191). Ora, Nietzsche já anunciava que os partidos políticos estavam destinados a construir 'baboseiras, isto porque a igualdade é parâmetro de seus discursos. Sendo a igualdade um veneno tóxico, porque nivela as condições de desenvolvimento do homem, resta apontar suas características e sugerir o seu antídoto. A igualdade aprisiona o indivíduo na satisfação daquilo que é comum. Ela não explicita, portanto, as potencialidades do sujeito a serem desenvolvidas; ao contrário, ignora o vigor, a dimensão individual e a capacidade desse indivíduo de realizar atividades que desenvolvam as suas potencialidades, tudo isso em defesa do coletivo (MENDONÇA, 2012, p. 334).
50 Sobre a questão dos currículos, não há óbice em citar as contribuições de Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo (2011), cujas pesquisas representam fortes referências ao meio acadêmico, sobremodo no que se refere a obra Teorias de currículo, a qual teve por objetivo, na perspectiva das autoras, mostrar a construção de sentidos para o currículo e, ao mesmo tempo, levar o leitor a construir outros sentidos em diálogo com o percurso. Sobre a estrutura da obra é importante ressaltar que os capítulos deste livro são temáticos, ao mesmo tempo em que incluem o pensamento de autores que lidam com os temas escolhidos. No geral, a seleção dos autores e obras foi definida pelos temas, mas também o desenrolar de alguns capítulos foi marcado pelo desejo de abordar uma determinada obra ou autor que parecem mais emblemáticos no tema em pauta. A relação da atuação das pesquisadoras pode ser vista também na organização geral do livro, em que partiram da percepção da tradição intelectual do campo em direção aos três capítulos finais nos quais se explicitam os conceitos de currículo e de política curricular com os quais operam as investigações (LOPES; MACEDO, 2011).
51 No Império o Ensino do Direito se caracterizou por: a) ter sido totalmente controlado pelo governo central. Os cursos, embora localizados nas províncias, foram criados, mantidos e controlados de forma absolutamente centralizada. Esse controle abrangia recursos, currículo, metodologia de ensino, nomeação dos lentes e do diretor, definição dos programas de ensino e até dos compêndios adotados; b) ter sido o jusnaturalismo a doutrina dominante, até o período em que foram introduzidos no Brasil o evolucionismo e o positivismo, em torno de 1870; c) ter havido, em nível de metodologia de ensino, a limitação às aulas-conferência, no estilo de Coimbra; d) ter sido o local de comunicação das elites econômicas, onde elas formavam os seus filhos para ocuparem os primeiros escalões políticos e administrativos do país; e) por não ter acompanhado as mudanças que ocorreriam na estrutura social (RODRIGUES, 2002, p. 19).
52 Data maxima venia, inicialmente não há óbice em criticar a expressão do autor resgate da cidadania (RODRIGUES, 1995, p. 21), qual o sentido desta frase? Em princípio, só existiriam duas interpretações: ou o autor entende que outrora havia cidadania e hoje ela não existe mais, o que talvez seja um contrassenso histórico; ou, de fato, a cidadania esteja em perigo e necessita ser salva.
53 Como aponta Vieira (2007), a expressão Civil Law, usada nos países de língua inglesa, refere-se ao sistema legal que tem origem ou raízes no Direito da Roma Antiga e que, desde então, tem-se desenvolvido e se formado nas universidades e sistemas judiciários da Europa Continental, desde os tempos medievais; portanto, também denominado Sistema Romano-Germânico. Esta ordem jurídica se contrapõe ao Common Law, a qual, de acordo com Morinoni (2010) as leis não têm a pretensão de fechar os espaços para o juiz pensar; portanto, não se preocupam em ter todas as regras capazes de solucionar os casos conflitivos. Isto porque, no common law, jamais se acreditou ou se teve a necessidade de acreditar que poderia existir um Código que eliminasse a possibilidade de o juiz interpretar a lei. Nunca se pensou em negar ao juiz do common law o poder de interpretar a lei. De modo que, se alguma diferença há, no que diz respeito aos Códigos, entre o civil law e o common law, tal distinção está no valor ou na ideologia subjacente à ideia de Código.
54 Barros (2007), Brandão (2014) e Mossini (2010). Sendo que uma edição estava em coautoria com Leonel Severo Rocha e Gisele Cittadino.
55 Alves (2008), obra em coautoria com Rosa Maria Cardoso da Cunha.
56 No sentido waratiano, de acordo com explicação desenvolvida por Katya Kozicki, no texto Semiologia Jurídica: da Semiologia política à semiologia do desejo, a semiologia está ligada ao estudo que realiza dos signos, pode ser estudada a partir de três planos de análise, tomando em consideração os diferentes tipos de vinculação que os signos mantêm entre si: como os outros signos; com os objetos que designa; com os homens que os usam. Sendo assim, ainda na explicação da autora, o conhecimento do Direito sempre esteve estruturado numa abordagem que privilegia os níveis sintáticos e semânticos de análise. Esta é, por exemplo, a perspectiva do positivismo, preocupado com o estudo das normas dentro de um nível sintático bem como com o estabelecimento de uma condição semântica de sentido (KOZICKI, 2015).
57 Sobre o argumento de que o princípio de igualdade nascera na Revolução Francesa, conforme cita Warat (2005), data venia, não corresponde ao discurso histórico, uma vez que o primeiro registro histórico do princípio da igualdade pode ser encontrada no Monte Sinai, conforme demonstra a mitologia cristã, pela figura de Moisés e os Dez Mandamentos, conforme tese desenvolvida por Eric Voegelin, na obra Ordem e História: Israel e a Revelação, primeiro volume (VOEGELIN, 2010).
58 A respeito da linguagem jurídica, Warat (1994) discorre sobre a questão de forma ainda mais precisa no primeiro volume da obra Introdução Geral ao Direito, ressaltando a questão da demasiada erudição e tecnicismo como formas de manutenção do poder: Enfim, podemos dizer que, de um modo geral, os juristas contam com um arsenal de pequenas condensações de saber: fragmentos de teorias vagamente identificáveis, coágulos de sentido surgidos do discurso dos outros, elos rápidos que formam uma minoria do direito a serviço do poder. Produz-se uma linguagem eletrificada e invisível – o 'senso comum teórico dos juristas' – no interior da linguagem do direito positivo, que vaga indefinidamente servindo ao poder (WARAT, 2002, p. 15).
59 A respeito da leitura de Jorge Amado, principalmente na obra Dona Flor e seus dois marido, Warat assume sua predileção pelos personagens e a comparação entre os dois tipos de ensino: Cada vez que leio esse romance de Amado me surgem as associações mais esquisitas: a necessidade de misturar e não separar a conotação da denotação, o meu do seu, os uns dos outros, a pragmática de semântica, a razão da história, a ciência da literatura, a segurança da subversão, a marginalidade do instituído, a ambivalência da univocidade (WARAT, 2000, p. 25).
60 Como apontam Maciel e Faleiros (2015), reconhecer no outro e em si mesmo a dignidade de sua existência, o compromisso com a vida, pensar e atuar procurando gerar homens melhores que se preocupem com a construção social da dignidade. Solidariedade representa estar junto dos oprimidos, participando comprometidamente de suas lutas; não é caridade ou paternalismo, que na verdade se mostram como formas aristocráticas de distanciar-se dos conflitos e impedir sua resolução. É a forma de sair no narcisismo, aceitar a existência do outro, em sua diferença (MACIEL; FALEIROS, 2015).
61 Sobre o vínculo afetivo e a formação libertária de Warat, comentam Maciel e Faleiros (2015) que o professor deve tornar a sala de aula em território de cumplicidades, amores e desejos; de reconhecimento recíproco entre docentes e discentes. O saber tem que servir para que se aceitem diferenças sem esperar que o outro nos devolva a imagem esperada de nós mesmos. Por isso, na teoria waratiana, o ensino jurídico como prática produtora de dimensões simbólicas comprometidas com os direitos do homem tem de responder pela formação de uma pedagogia da dignidade e da solidariedade social.
62 Como já mencionado, são eles: de 2013 até a atualidade, desenvolveu o tema Ensinar Direito: Fundamentos e Metodologia do Ensino do Direito – história, crises, diretrizes curriculares e didática dos cursos jurídicos brasileiros; 2010 a 2013 desenvolveu o projeto Conhecer: construindo novas possibilidades para a ciência do Direito e a pesquisa jurídica no Brasil; de 2008 a 2009 também construiu o tema Aprender Direito: conhecendo os fundamentos epistemológico da Ciência e do Ensino do Direito e propondo novas estratégias metodológicas, tendo como ponto de partida o Racionalismo Crítico; de 1990 a 2008, também desenvolveu o projeto Ensino Jurídico e Direito Educacional no Brasil Contemporâneo: diretrizes curriculares, sistemas de avaliação, liberdade de ensinar e outras questões administrativas, legais e pedagógicas; já de 1990 a 1994, atuou no projeto Da crítica do Direito ao Direito Alternativo: de como a teoria se transformou em prática, todos os título e descrição estão de acordo com as publicações de seu currículos (BRASIL, 2015a).
63 Almeida Júnior (2006), Barros (2007), Iocohama (2011), Mossini (2010), Pugliesi (2011) e Ramalho (2014).
64 Sobre a questão do adestramento humano, importa destacar a contribuição deixa por Nietzsche, o qual se utiliza do termo domesticação: o homem doméstico e o homem domesticado – este é a massa (NIETZSCHE, 2007, p. 209), dessarte que o homem, agora passivo, retorna involutivo a suas origens animalescas. A domesticação, conforme Mendonça (2011a), indica a ausência de ação desse homem no mundo. Em outros termos, quando muitos indivíduos agem sem um cuidadoso uso da razão, pode-se dizer que a massificação está presente. Ainda no discurso do autor, o aprisionamento a que nos referimos é simbólico, ou seja, o homem não está necessariamente enclausurado na prisão; contudo, está amarrado, preso, estagnado na sociedade dormente.
65 Contudo, sobre a dicotomia entre Direito Natural e Direito Positivo, importa destacar a lição de Bobbio (2006), na obra O Positivismo Jurídico, de acordo com o autor, já entre os clássicos a diferença se mostrava estabelecida, pois, enquanto o Direito Natural – no latim Jus Naturale – era considerado universal e imutável, à medida que provinha daquilo que era bom e justo, o Direito Positivo ou Civil – no latim Jus Civile – era particular, estabelecendo aquilo que era útil para determinado contexto, baseado em um critério econômico. De forma que o Direito Natural era a Lei de Deus, devendo ser igual em todo Império, enquanto o Direito Civil era comum a determinados lugares, sendo a Lei dos Homens. Esta divisão entre divino e humano se estende até a Idade Média, como cita Bobbio, o filósofo Abelardo é claro ao afirmar Positivae autem iustitiae illud est, quod ab hominibus institutum ad utilitatem scilicet vel honestatem tutius muniendam vel amplificandam aut sola consuetudine aut scripti nititur auctoritate (apud, p. 19) – em que se pode ler que é próprio do Direito Positivo, instituído pelos homens para defender ou aumentar de maneira mais segura as suas vantagens ou interesses, o fato de se apoiar quer somente no costume, quer na autoridade da lei escrita.
66 Mossini (2010), Pugliesi (2011), Pinto (2013), Ramalho (2014) e Simões (2013).
67 Carlini (2006), Mossini (2010) e Pugliesi (2011).
68 Sobre a questão da pesquisa no ensino, importa destacar a opinião do autor sobre sua importância. De acordo com a crítica de Bittar (2006), todo o corpo docente deveria estar envolvido em programas Pós-Graduação. Data venia, é possível afirmar que, sendo os Cursos de Direito ligados a um mercado de trabalho prático, de onde sairão advogados, promotores, juízes e delegados, também é importante que os egressos sejam formados com este intuito. De modo que, em que pese a importância dos docentes pesquisadores, também se torna necessária a experiência profissional.
69 De acordo com o Plano Nacional de Educação, PNE, o número de mestres no Brasil é de 45.067 em 2013, enquanto o número de doutores corresponde a 15.287 no mesmo ano (BRASIL, 2015i).
70 Alves (2008), Brandão (2014), Mossini (2010), Pugliesi (2011) e Vella (2010).
71 Alves (2008) e Vella (2010).
72 Importante exemplo do demasiado tecnicismo legislativo é a comparação entre o Código Civil de 1916, proposto por Clóvis Bevilácqua, em comparação com o novo Código de 2002, proposto por Miguel Reale. De acordo com Gonçalves (2009), o antigo Código era confuso, muitos artigos não tratavam de forma prática das questões, o que possibilitava muita margem para interpretações, ademais, muitos artigos tinham redações longas e com uma linguagem e erudição desnecessária, contudo, o Código de Reale foi elogiado por sua clareza e previsão dos conceitos, bem como por sua brevidade e técnica jurídica, o referido Código refletia as concepções predominantes em fins do século XIX e no início do século XX, em grande parte ultrapassada, baseada no individualismo então reinante, especialmente ao tratar do direito de propriedade e da liberdade de contratar (p. 21). Não obstante os apontados avanços, ainda é possível notar uma linguagem bastante técnica no novo Código e, mesmo diante das tentativas de conceituação elaboradas por Reale, ao redigir o projeto, o entendimento do texto da lei ainda se torna pouco compreensível ao leito desabituado da leitura jurídica. Tal fato, pois, pode ser considerado ainda um ranço do tradicionalismo jurídico e um aspecto ainda nefasto da redação jurídica, uma vez que o Direito deveria ser mais democrático, no sentido de que seu entendimento deveria ser mais acessível também aqueles que não tiveram uma formação compatível.
73 Como exemplo de VENÂNCIO FILHO, Alberto. Análise histórica do ensino jurídico no Brasil. In Cadernos da UnB – Ensino Jurídico. Editora Universidade de Brasília, 1978-1979, citado por Brandão (2014); FALCÃO NETO, Joaquim de Arruda. Os cursos jurídicos e a formação do Estado nacional. In Os cursos jurídicos e as elites brasileiras. Brasília: Câmara dos Deputados, 1978, citado por Pinto (2013); e HIRONAKA, Giselda Maria Fernandes Novaes. Ensino jurídico no Brasil: desafios para o conteúdo de formação profissional. Anuário ABEDI, Florianópolis: Fundação Boiteux, Ano 1, 2003, citado por Barros (2007, sic).
74 Ainda a respeito da tríade na característica do Ensino Jurídico, importante ressaltar que Bittar (2001 e 2006) pouco afirma a respeito do dogmatismo e do tradicionalismo, atendo-se mais em suas críticas à nefasta característica profissionalizante que se retrocederam as Faculdade de Direito. Lyra Filho (1980 e 1981), por sua vez, também pouco afirma a respeito tecnicismo e do tradicionalismo, sendo eles apresentados como características do próprio dogmatismo, desta forma, talvez com razão, afirme que o ensino dogmático acaba por ser a base tanto para o tecnicismo quanto para o tradicionalismo. Sua crítica, fundamentada em um discurso de ordem bastante político coloca o aluno, principalmente nos caso dos cursos jurídicos, como portador da grande responsabilidade em possuir uma consciência crítica, levando-se em conta seu futuro papel enquanto operador do Direito. Contudo, paralelamente à tríada do Ensino Jurídico dogmático, técnico e tradicional, os autores se dividemquanto as possíveis soluções destas características.O dogmatismo do Ensino Jurídico estaria relacionado com um Direito fechado ao questionado, em que se aceita aquilo que está previamente determinado. Ao oposto do enfoque zetético, que nomeia a dúvida como principal elemento da discussão, dessarte, é possível fazer um paralelo entre o Ensino Jurídico com viés mais zetético e a influência do pensamento filosófico. Como cita Adaid e Mendonça (2010), um exemplo clássico da faculdade zetética no Direito vem da mitologia grega na história de Antígona, contada por Sófocles. De acordo com o mito, Creonte, rei de Tebas, ordenou que Polinice, irmão de Antígona, fosse enterrado sem os ritos funerários necessários, a pena mais grave para os povos antigos. Sua irmã, achando injusta a ordem imperada pelo tio, descumpriu-o e enterrou o irmão. Ferraz (1994), por sua vez, cita outro exemplo: Sócrates, sentado à porta de sua casa, observa passar um homem correndo e atrás dele um grupo de soldados. Então, um dos soldados grita: agarre esse sujeito, ele é um ladrão! Ao que responde Sócrates: que você entende por ladrão? (FERRAZ, 1994). O que há de comum nos dois exemplos é a presença de uma resistência em aceitar uma questão previamente estabelecida. Antígona, seguindo seu instinto de justiça, reage a uma norma derradeira imposta pelo tio. Enquanto Sócrates questiona o significado do termo ladrão, que na perspectiva dos soldados era algo óbvio e impossível de ser questionado. Ao problematizar o que, em princípio, está defino, abre o precedente de um debate em que nada está previamente determinado, nem existam verdades absolutas.
75 Sobre a distinção entre zetética e dogmática vale citar o artigo Sobre um Ensino Jurídico mais zetético no Brasil no qual, de acordo com Adaid e Mendonça (2010), aponta que a dicotomia entre a teoria zetética e dogmática do direito foi proposta originalmente por Theodor Viehweg, jurista alemão que, além de Direito, estudou Filosofia e exerceu a atividade de magistratura. Entretanto, com advento da Segunda Guerra Mundial, ficou desempregado. Graças ao ócio lhe foi possível a produção da obra Tópica e Jurisprudência que lhe rendeu o título de livre-docente em 1953 na Universidade de Monique. A terminologia ganhou grande notoriedade, sendo difundida no Brasil apenas no final da década de 70 pelo jurista brasileiro Tercio Sampaio Ferraz Júnior, aluno de Viehweg na Universidade de Mainz (ADAID; MENDONÇA, 2010).
76 Neste sentido, importa destacar a nota publicada no Portal do Ministério da Educação, baseada no Decreto Número 5.773 de 2006 (BRASIL, 2006), o qual dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de Instituições de Educação Superior e Cursos Superiores de Graduação e sequenciais no sistema federal de ensino, afirma que as instituições de educação superior, de acordo com sua organização e respectivas prerrogativas acadêmicas, são credenciadas como: Faculdades, Centros Universitários e Universidades. As instituições são credenciadas originalmente como faculdades (BRASIL, 2015j). O credenciamento como universidade ou centro universitário, com as consequentes prerrogativas de autonomia, depende do credenciamento específico de instituição já credenciada, em funcionamento regular e com padrão satisfatório de qualidade. Ainda de acordo com a nota, as universidades se caracterizam pela indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e extensão. São instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam pela produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural quanto regional e nacional; por um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; e, por fim, um terço do corpo docente em regime de tempo integral. De outra banda, ainda com base na nota, são centros universitários as instituições de ensino superior pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar. Os centros universitários credenciados têm autonomia para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior. Sendo assim, em que pesem atividades como os Trabalhos de Conclusão de Cursos e os Programas de Iniciação Científica, os quais podem estar ligados à Graduação, importa estabelecer que, em um sentido estrito do termo, a produção de conhecimento científico está necessariamente ligada a linhas de pesquisas e a programas de Pós-Graduação (BRASIL, 2015j).
77 Autossuperação no sentido nietzschiano, termo desenvolvido por Mendonça (2011), no que se refere à busca por uma vida aristocrática, indica a educação individual, educação da solidão e do destaque, que requer a autocrítica como elemento para a autossuperação da grande individualidade. Portanto, não se trata de uma educação para todos, mas para os que têm reverência por si mesmo. De acordo com o autor, como resultado da educação aristocrática, o homem deixará de ser pequeno e mesquinho, e isso partirá de sua vontade. Trata-se, assim, da vida solitária, que proporciona ao indivíduo, por meio da solidão, o contato dele consigo e a experiência de superação de seu estado de massificação e adormecimento. A educação aristocrática aponta para a grande individualidade, em contraposição à maioria das pessoas (MENDONÇA, 2011, p. 24).
78 (BRASIL, 2014b).
79 (BIBLIOTECA DIGITAL BRASILEIRA DE TESES E DISSERTAÇÕES, Acessado em 10/01/2015).
80 O Anexo 3 corresponde à relação entre autores e a quantidade de referências encontradas nas teses e dissertações com reincidência, ou seja, representa a adição da lista de todas as referências das pesquisas, excluído os autores que apareceram uma única vez, bem como os manuais, dicionários, enciclopédias e demais referências normativas ou estatísticas. Por tal metodologia, só consta na tabela os autores com quantidade de citações maior ou igual a dois (Acessado em 10/01/2015).
81 Sendo 4 obras em coautoria com Max Horkheimer, Dialética do Esclarecimento: fragmento filosóficos e Sociológica.
82 Sendo duas obras em coautoria com Leonir Pessate Alves, Processos de Ensinagem na Universidade: Pressupostos.
83 Sendo uma obra em coautoria com Luis Armando Gandin, Educação Crítica: análise internacional.
84 Sendo uma obra em coautoria com Novak e Hanesian, Psicologia educacional.
85 Sendo uma obra em coautoria com Edgar Morin, La violencia del mundo.
86 Sendo duas obras em coautoria: Samuel Huntington, Muitas globalizações: diversidade culturais no mundo contemporâneo; e Thomas Luckmann, A construção social da realidade – tratado de Sociologia.
87 Sendo uma obra em coautoria com Isilda Palangana, Trabalho e educação numa sociedade em mudança.
88 Sendo duas obras em coautoria: Jean Claude Passeron, A reprodução: elementos para uma teoria do ensino; e Alain Darbel, O amor pela arte: os museus de arte na Europa e seu público.
89 Sendo uma obra com Arlene Martinez, Articulação Trabalho e Família: Famílias urbanas de baixa renda, e outra com demais autores, Tesouro para estudos de gênero e sobremulheres.
90 Sendo uma obra em coautoria com Jónatas Machado, Reality Shows e liberdade de programação.
91 Sendo uma obra em coautoria com Felipe Cardoso de Mello Prado, Ensino Jurídico: leitura interdisciplinares.
92 Sendo duas obras em coautoria com Bryant Garth, Acesso à Justiça.
93 Sendo três obras em coautoria: Cortella, Rios e Teixeira, Empregabilidade e educação; e Tozzi e Nogueira, A relação universidade/rede pública de ensino e Elite intelectual e restauração da Igreja.
94 Ambos em coautoria com demais autores.
95 Sendo que uma obra está em coautoria com Moacyr de Góes, O golpe na educação.
96 Sendo que duas obras estão em coautoria com Félix Guattari, Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia.
97 Sendo que uma obra está em coautoria com outros autores, O ensino jurídico e as associações de classe dos advogados.
98 Sendo que três obras estão em coautoria: Trindade e Linhares, Os lugares dos sujeitos na pesquisa educacional; e demais autores em Um desafio para a didática: experiência, vivência, pesquisa.
99 Sendo que uma obra está em coautoria com Ivan Illich e Pierre Furter, Educación par el cambio social.
100 Sendo que uma obra está em coautoria com Maurice Tardif, A pedagogia: teorias e práticas da antiguidade aos nossos dias.
101 Sendo que uma obra está em coautoria com Thomas Langan, Filosofía Moderna.
102 Sendo que uma obra está em coautoria com Mariluze Ferreira Andrade e Silva, Métodos.
103 Sendo que uma obra está em coautoria com demais autores, A crise dos paradigmas em ciências sociais e os desafios para o século XXI.
104 Sendo que uma obra está em coautoria com Ventura Montserrat, A organização do currículo por projetos de trabalho.
105 Sendo que duas obras estão em coautoria com demais autores, Comentários ao Código Penal.
106 Sendo que um obra está em coautoria com Horácio Rodrigues, Ensino jurídico no Brasil, diretrizes curriculares e avaliação das condições de ensino.
107 Sendo que uma obra está em coautoria com Anthony Wilden, Speech and language in psychoanalysis.
108 Sendo que uma obra está em coautoria com Jean Claude Schmitt, Dicionáro temático do Ocidente Medieval.
109 Sendo que uma obra está em coautoria com demais autores, Educação na era do conhecimento em rede transdisciplinaridade.
110 Sendo que uma obra está em coautoria com Maria Isabel Moura Nascimento, Fontes, história e historiografia da educação.
111 Sendo que uma obra está em coautoria: Philippe Layrargues e Ronaldo Castro, Educação ambiental: repensando o espaço da cidadania.
112 Sendo que duas obras estão em coautoria com Friedrich Engels: Manifesto do Partido Comunista e La ideologia alemana: crítica de la novíssima filosofia alemana em las personas de sus representates.
113 Sendo que cinco obras estão em coautoria: José Manuel Moran e Marilda Aparecida Behrens, Novas tecnologias e mediação pedagógica, e Maria Célia de Abreu, O professor universitário em aula.
114 Sendo que duas obras estão em coautoria: Quentin Fiore, O meio são as massagens: um inventário dos efeitos; e Bruce Power, La aldea global.
115 Sendo que duas obras estão em coautoria: Reyes e mais autores, Escola e aprendizagem da docência; e demais autores, Escola e aprendizagem da docência: processo de investigação e formação.
116 Sendo que duas obras estão em coautoria com Tomaz Tadeu Silva, Currículo: políticas e práticas e Currículo, cultura e sociedade.
117 Sendo que duas obras estão em coautoria: Le Moigne, Inteligência da complexidade: epistemologia e pragmática; e Emílio-Roger Ciurana e Raúl Domingo Motta, Educar na era planetária.
118 Sendo que duas obras estão em coautoria com Cleide Almeida e Izabel Petraglia, Edgar Morin: ética, cultura e educação, e Elimar Pinheiro do Nascimento, O pensar complexo.
119 Sendo que uma obra está em coautoria com Marialice Foracchi, Educação e sociedade: leituras de sociologia da educação.
120 Sendo que três obras estão em coautoria com demais autores, As competência para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação e Formando professores profissionais.
121 Sendo que cinco obras estão em coautoria: Lea das Graças Camargo Anastasiou, Docência no ensino superior; uma com Lima, Estágio e Docência; e outra com Evandro Ghedin, Professor reflexivo no Brasil.
122 Sendo que duas obras estão em coautoria com Carla Bassanezi Pinski, História da Cidadania.
123 Sendo que duas obras estão em coautoria com demais autores, Teoria crítica e educação: a questão da formação cultural na Escola de Frankfurt e O ensino noturno e os trabalhadores.
124 Sendo que seis obras estão em coautoria com Eliana Botelho Junqueira, Ensino jurídico e direito alternativo, Ensino jurídico no Brasil: diretrizes curriculares, Novo currículo mínimo dos cursos jurídicos, Pensando o ensino do direito no século XXI, Ensino do Direito no Brasil.
125 Sendo que sete obras estão em coautoria com Pérez Gómez, Compreender e transforma o ensino, A educação que ainda é possível, Compreender e transformar o ensino, O currículo, Poderes instáveis em educação.
126 Sendo que uma obra está em coautoria com Maximiliano Menegolla, Didática: aprender a ensinar.
127 Sendo que uma obra está em coautoria com Willians, Utilitarism and Beyond.
128 Sendo que seis obras estão em coautoria com Ivani Catarina Arantes, Formação docente: rupturas e possibilidades, Formação docente: rupturas e possibilidades, Conhecimento, pesquisa e educação e Formação docente.
129 Sendo que uma obra está em coautoria com Valdemar Sguissardi, Novas faces da educação superior no Brasil.
130 Sendo que uma obra está em coautoria com José Luis Bolzan Morais, Ciência política e teoria geral do Estado.
131 Sendo que duas obras estão em coautoria com Claude Lessard, O trabalho do docente: elementos para uma teoria da docência.
132 Sendo que seis obras estão em coautroria: Rosa Maria Cardoso Cunha, Ensino e saber jurídico; Leonel Rocha e Gisele Cittadino, Epistemologia e ensino do direito: o sonho acabou, Filosofia do Direito: uma introdução, Introdução geral ao Direito: uma interpretação da lei, O direito e sua linguagem.
