Professores: nós, os covardes.

IV- O incrível exército de Brancaleone

Mário Monicelli, na primorosa direção da Lâ?? lncredible Armata Brancaleone, ITA 1965), parodiando Don Quixote, desnuda sutilmente as assimetrias constantes na Europa feudal, valendo-se do trinômio "guerra, peste e fome" anunciando o limiar do capitalismo.

A metáfora histórica revela a pertinência da referência com a atual situação da educação brasileira, mormente a classe docente e agora a "dissidente" classe dos trabalhadores na educação, a considerar que o quadro é horroso e desanimador.

A educação brasileira continua sendo submetida a mesma configuração da Europa feudal, prestando o sistema a tudo que é artifício político visando manter a massa (alunos) e os esfarrapados (professores) ao nível da escolástica cristã.

A teimosia docente é um dado que não pode ser desprezado, pois os utópicos impedem o absurdo de tomar conta da realidade, nas palavras de Leonardo Boff.

Assim, concorrentemente aos céticos, temos os utopistas da Educação, que silenciosamente fazem a revolução social que a nação necessita.

São os docentes "por vocação", que sem nenhum preparo técnico-pedagógico, insistem em propagar o saber nos mais longínquos rincões do Brasil.

O Professor Cristovam Buarque, ^[19] traz luzes sobre o a decadência estrutural que está assentada a educação brasileira, destacando que o senso escolar de 2007, aponta para a existência de um contingente expressivo (20%) de professores que teriam formação abaixo do grau exigido para as classes em que lecionam.

O senador observou que do total de 1,8 milhões de professores da rede pública de ensino, 594.000 não têm curso superior. Essa estatística comprova o fato de que o Brasil está atrasado no preenchimento dos cargos de professores com pessoal de nível universitário.

O Problema, no entender de Cristovam, é que não adianta o MEC exigir o diploma, porque a maior parte dos professores não tem como custear seus estudos. Por outro lado, muitos professores com diploma fogem dos baixos salários do magistério. Continuando a enumerar os problemas detectados pelo censo, o senador alertou para outro dado alarmante: 127 mil professores trabalham em áreas diferentes daquelas nas quais se formaram. E citou exemplo de um professor de matemática que está dando aula de educação física. ^[20]

O Estado tem uma dívida social que merece ser paga, com mais trabalho, ensinamentos a todos aqueles que semeiam o saber, mesmo sem saber que sabem algo. São os sábios, porém não sabidos.

Aos aguerridos docentes, profissionalizados ou não, se faz mister a especialização, a consolidação de políticas públicas que impeçam a deterioração do patrimônio ufanista ou a encampação por "outras" forças.

V – A SOCIEDADE EM REDE E O MILITANTISMO DOCENTE

Manuel Castells, ^[21] salienta que o poder tem como base o Estado e seu monopólio institucionalizado pela violência, embora o que Foucault chama de microfísica do poder, incorporada nas instituições e organizações, difunda-se em toda a sociedade, de locais de trabalho a hospitais, encerrando os sujeitos numa estrutura rigorosa de deveres formais e agressões informais.

A marginalização docente é um fato que não pode ser desprezado, assim como sua declarada ausência de capacidade de organização classista.

O militantismo docente é vernáculo desconhecido pela maioria dos profissionais que ocupam o papel estratégico da Educação no Brasil.

O militantismo docente, não pode ser confundido a sindicalismo docente, não por culpa deles, mas pela falta de legitimação corporativa.

A existência dos sindicatos, "chapa branca" ^[22], no Brasil não é uma novidade bastando um breve passeio pela história.

A falta de legitimação deu condições da instalação de minorias oligárquicas, que em nome da disposição de uma política de classe, do tipo, "serei a nossa voz lá dentro" do sistema, criou o segundo aparelho a servir ao poder no momento instalado.

Todavia, o vício estrutural do "boteco sindical", não é uma característica da imposição do estado, mas da fragilidade da categoria, que por falta de vontade política ou até mesmo de consciência, reverbera toda a política reivindicatória a um localizado grupo.

Bauman ^[23], aduzindo sobre a localização do território com sede do poder, vaticina que a situação torna-se ainda mais ameaçadora e exige ainda mais vigilância no caso das coisas que não se movem decididamente por sua livre vontade, mas o fazem, além do mais, sem chamar atenções sobre si mesmas: elas desafiam não exatamente o modelo de pureza, mas o próprio esforço de protegê-lo, uma vez que, sem estar o par da invasão, não se sabe que chegou a hora de agir e pode-se facilmente ser tranqüilizado pela ilusão de segurança.

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A construção artificial de "forças sindicais" atende às duas vertentes do Tecido social, no caso os docentes: satisfaz aos reacionários e apazigua os oprimidos. No primeiro caso compõe-se no cumprimento de promessas por metas alcançadas e no segundo a leve sensação de torpor social, com a satisfação de urgências primárias. A ilustração é a criação da CLT, por Vargas e o Estatuto do Trabalhador Rural, durante o regime militar.

Nos contornos da época do golpe militar, os sindicatos existiam somente na forma implementada por Getúlio Vargas, sendo de estrutura corporativista e de caráter pró-governamental. O espaço de negociação entre trabalhadores e empresários foi dominado por "pelegos", uma espécie de mediadores entre trabalhadores e empresários, que nem sempre representavam os interesses dos trabalhadores. Essa ligação corporativa ao Estado marcou o Movimento Sindical brasileiro durante muito tempo e permanece até hoje em alguns pontos.(FONTOURA, p.148-2009). ^[24]

Resta-nos questionar: Quem é o estranho? O oligarca que ocupa todo e quaisquer espaços vazios ou o legítimo que consciente ou inconscientemente abdica da oportunidade política de fazer a história da classe.

Os estranhos eram, por definição, uma anomalia a ser retificada. Sua presença era a priori definida como temporária, tanto quanto uma etapa, atual e fugaz, na pré-história da ordem ainda por vir. Uma coexistência permanente com o estranho e com o diferente, e a pragmática de viver com estranhos, não precisaram ser enfrentadas à queima-roupa, como uma perspectiva séria. E isso não seria necessário, enquanto a vida moderna continuasse nas mãos de um estado bastante ambicioso e bem dotado para prosseguir na tarefa. ( Bauman, pag.30).

A viscosidade com que aderem ao poder é assombrosa levando ao questionamento da situação focal, se efetivamente não desejam assumi-lo, ou apenas viver de suas hostes?

Bauman, ^[25] sempre presente, construindo a Teoria da Diferença, destaca que a diferença essencial entre as modalidades socialmente produzidas de estranhos modernos e pós-modernos, pelos motivos acima relacionados, é que, enquanto os estranhos modernos tinham a marca do gado de aniquilação, e serviam como marcas divisórias para a fronteira em progressão da ordem a ser constituída, os pós-modernos, alegre ou relutantemente, mas por consenso unânime ou por resignação, estão aqui para ficar. Parafraseando o comentário de Voltaire a propósito de Deus, se eles não existem, teriam de ser inventados. E são de fato inventados, zelosamente e com gosto – improvisados a partir de protuberantes, salientes, minuciosas e não-oportunas marcas de distinção. Eles são úteis precisamente em sua qualidade de estranhos: sua estranheza deve ser protegida e cuidadosamente preservada. São impensáveis marcos indicadores sobre o itinerário sem nenhum plano ou direção: devem ser como muitos, e como protéicos, e como as sucessivas e paralelas encarnações da identidade na interminável busca de si mesmo.

VI - A BUSCA DA IDENTIDADE DOCENTE E A GLOBALIZAÇÃO

A busca da identidade, cremos, é o caminho para a descoberta da gênesis transformativa da atividade docente.

Gramsci ^[26] destaca a construção de uma tipologia dos intelectuais, dentre os quais o intelectual orgânico, que surge da ligação direta com os interesses da classe que ascende ao poder. Surge exatamente para dar homogeneidade e coerência interna a concepção de mundo que interessa a essa classe, ou seja, surge para dar consciência a ela. O segundo tipo de intelectual e o tradicional, ou seja, uma classe de intelectuais que, em épocas passadas, foram intelectuais orgânicos das classes que eram então dominantes. A função dos dois tipos de intelectual, portanto, e a de ser um instrumento de construção e consolidação de uma vontade coletiva, de um consenso social em torno das idéias por eles veiculadas, das concepções de mundo do bloco histórico ao qual estão ligados, na luta pela hegemonia.

É pacifico que a Escola forma esses intelectuais, restando saber se eles contribuem para a formação dessa mesma escola.

E dentro desta totalidade que o docente se situa, pois não se define nem como um intelectual orgânico (não mais), e muito menos o tradicional.

O docente ao perder o sentido existencial abriu a lacuna da alienação.

Não muito longe, Santiago ^[27], destaca que a luta pelo poder e partilha dessa "nossa pobre terra" é compreendida pela divisão e lutas religiosas. Só que, aqui, a terra é palco e a luta é encenação, enquanto lá na Europa o problema é a realidade concreta do cuius régio, eius religio ("cada país tem a sua própria religião").

Já por essa época o indígena não é dado mais pelo português como tabula rasa, mas é dado pelo católico português como ocupado pelo herege francês ou inglês. A conversão, em fins do século XVI, opera duas ações de despejo contra o indígena: a convertendo-o, desaloja-o da sua cultura; fazendo com que se revolte contra os "hereges", desaloja-o de qualquer outra ocupação que não a católica. E, ambos os casos, fá-lo entrar nos conflitos maiores do mundo ocidental sem que tenha tomado parte dos acontecimentos, mero ator, mero recitador que é. Duplamente despojado: A História européia é a história do indígena. Resta-lhe memorizar e viver com entusiasmo uma "ficção" européia (portuguesa, em particular) que se transcorre num grande palco que é a sua própria terra. E já no século XX nem mais a terra é sua. Terceira última e definitiva ação de despejo operada pelos colonizadores.

É importante notar como a colonização, no mundo moderno só podia ser uma atividade DOCENTE, onde a memória era o dom mais requisitado. A tal ponto que historiadores contemporâneos nossos julgam acreditar que a origem de uma "inteligência brasileira" se dê quando colégios são criados no século XVI. Ou seja: quando a história alheia é imposta como matéria de memorização, de ensino, imposta como ÚNICA VERDADE.

Desovado de sua face, o docente tem procurado alternativas, por vezes não muito nobres, de permanecer na crista do sistema, sem fazer "marola", divorciando-se dos valores mínimos que justificam sua existência.

Fridman ^[28] acresce afirmando que os indivíduos podem estar "dentro" ou "fora" da globalização, seja nas economias mais sólidas, nos países vulneráveis à especulação ou nas nações que praticamente sucumbiram na nova divisão internacional do trabalho.

Raposo ^[29] situa temporalmente o fenômeno aqui aferido, aduzindo que o homem e a mulher contemporâneos estariam passando por um momento de regulação institucional, mais conhecido, que predominou no final da Segunda Guerra Mundial até o início dos anos oitenta para um novo paradigma, a globalização, onde as regras e fronteiras estão se diluindo e se modificando e o homem e a mulher contemporâneos perde suas referências, ganhando, conseqüentemente, mais liberdade, porém menos segurança.

Como sabemos, esse processo iniciou-se nos anos 70, fruto de uma série de transformações de ordem tecnológica, política, econômica e social: a terceira revolução industrial, o advento do capitalismo financeiro e as novas modalidades no financiamento tanto do consumo como na produção. Os diferentes países atingidos por esse processo procuram repensar suas identidades, buscando novos equilíbrios. O Brasil, nesse contexto, deve procurar solucionar não apenas os seus tradicionais problemas de concentração de renda, e sua capacidade de financiar o Estado de maneira não inflacionária, mas também, se ajustar ao "novo mundo". Tarefa difícil para um país onde o consumo seduz a quase todos, mas só é acessível a muito poucos. Um Brasil extremamente desigual, extremamente instável. Um Brasil, enfim pouco sóbrio e muito pouco comedido. ^[30]

Insistindo, Raposo ^[31] continua argumentando que essa situação de instabilidade institucional e de exclusão social, para além dos inconvenientes de ordem ética e moral, nos diferenciam dos países onde as regras funcionam para a maioria da população proporcionando, conseqüentemente, adesão política, estabilidade institucional, planejamento econômico e desenvolvimento social.

Essa situação nos confronta com um paradoxo da organização de nossa sociedade, a saber: a principal característica política das populações excluídas é a sua dificuldade em se organizar para reivindicar sua participação nos benefícios produzidos pela sociedade em geral.

Assim depreende-se que a problematizarão envolvendo a decadência e a pauperização da classe docente é de ordem estrutural, estando a convocar outras forças sociais e políticas, dentre as quais o Estado, a Sociedade, a classe dos professores e trabalhadores na Educação, para que irmanados possam buscar um Brasil mais justo, contribuindo para a formação do homem dócil.

A reassunção da identidade docente passa pela conquista da hegemonia política e ideológica com a vitória da batalha das idéias segundo Gramsci, pois os intelectuais organizam a cultura, são eles que definem os parâmetros pelos quais os homens concebem o mundo em que vivem, vêem a divisão do poder e riqueza de sua sociedade, e também definem se os homens percebem como justa ou injusta essa situação. ^[32]

Referências

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BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean-Claude, Os Herdeiros, apud, Sociologia da Educação, Alberto Tosi Rodrigues, Ed. Lamparina.

Idem, pag.73

Idem,pag.110

BUARQUE,CristovamHTTp://www.cristovam.org.br/portal2/index.php?option=com_content&view=article&id=3021:cristovam-classifica-o-brasil-de-qnacao-em-riscoq-2952009&catid=27&Itemid=100072

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Idem, Tosi, pag.76

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RAPOSO, Eduardo, Sobriedade, pag.114 –VIRTUDES, ORG.Eliana Yunes- ditora PUC.

Notas

1. DURKHEIM, Émile Educação e sociologia, trad. Lourenço Filho, Edições Melhoramentos, São Paulo, 4ª ed., 1955, pp. 25.56.
2. BARRETO, R. G.; LEHER, R. Trabalho docente e as reformas neoliberais. In: OLIVEIRA, D. A. Reformas educacionais na América Latina e os trabalhadores docentes. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. p. 39-60.
3. DOS SANTOS, Wanderley Guilherme- RAZÕES DA DESORDEM- Fronteiras do Estado Mínimo- ROCCO.1993.
4. APPLE, Michael, A EDUCAÇÃO E OS NOVOS BLOCOS HEGEMÔNICOS, pag.110, apud.Sociologia da Educação, Alberto Tosi Rodrigues, Editora Lamparina- Rio de Janeiro.
5. BRANDÃO, Carlos da Fonseca, O CONTROLE DAS EMOÇÕES, O MEDO E A VIOLÊNCIA,PAG.60 – apud, INTRODUÇÃO À SOCIOLOGIA DA CULTURA – Max Weber e Norbert Elias – Ed. Avercamp-São Paulo.
6. BORDIEU, Pierre e PASSERON, Jean-Claude, Os Herdeiros, apud, Sociologia da Educação, Alberto Tosi Rodrigues, Ed. Lamparina.
7. Idem, pag.73
8. Idem,pag.110
9. Carlotto, Mary Sandra, BURNOUT E O TRABALHO DOCENTE: CONSIDERAÇÕES SOBRE A INTERVENÇÃO – pag. 15 http://www.dpi.uem.br/Interacao/Numero%201/PDF/Artigos/Artigo2.pdf
10. Idem, Carlotto, pag. 23
11. O transtorno de estresse pós-traumático nos contextos de trabalho: reflexões em tornode um caso clínico, pag.23 - http://www.google.com.br/search?q=J%C3%BAlia+Nogueira+Dorigo+e+Maria+Elizabeth+Antunes+Lima&hl=pt-BR&start=10&sa=N
12. http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-72992003000600013
13. GHIRALDELLIJr, Palulo- História da Educação Brasileira, pag.28, Editora Cortez – São Paulo
14. Idem, INTRODUÇÃO À SOCIOLOGIA DA CULTURA – Max Weber e Norbert Elias – Ed. Avercamp-São Paulo., pag.44
15. Idem, Alberto Tosi Rodrigues, pag.40
16. OFFE, Claus, TRABALHO A CATEGORIA SOCIOLOGICA CHAVE, pág.180-
17. FAORO, Raimundo, A REPÚBLICA INACABADA, pág.33 – editora GLOBO.
18. BAUMAN, Zygmunt, O MAL-ESTAR DA P[OS-MODERNIDADE, pag.08.Jorge Zahar Editor.RTio de Jsneiro.
19. Senador da República
20. http://www.cristovam.org.br/portal2/index.php?option=com_content&view=article&id=3021:cristovam-classifica-o-brasil-de-qnacao-em-riscoq-2952009&catid=27&Itemid=100072
21. CASTELLS, Manuel, A SOCIEDADE EM REDE, pag.33. paz e terra.
22. Instituições criadas pelo poder central, legalmente instaladas, embora ilegítimas, para fazer contra-ponto com as demais entidades opositoras aos regimes.
23. Idem, Sygmunt Baumn, pag. 15.
24. FONTOURA, Joana – MOVIMENTOS SOCIAIS NO BRASIL- 40 anos- 1969-2009-Brasil- Política, Sociedade, Cooperação Internacional- Ed. Konrad Adenauer Stiftung- Rio de Janeiro.
25. Idem, pag.43.
26. Idem, Tosi, pag.76
27. SANTIAGO, Silvano, VALE QUANTO PESA – Ensaios sobre questões politico-culturais, PAG.15 – PAZ E TERRA.Rio de Janeiro
28. FRIDMAN, Luis Carlos, VERTIGENS PÓS-MORDENAS, pag.19 – RELUME- DUMARÁ-Rio de Janeiro.
29. Eduardo Raposo, é Cientista Social, professor e Coordenador do Curso de Especialização em Sociologia, Política e Cultura da PUC-Rio.
30. RAPOSO, Eduardo, Sobriedade, pag.114 –VIRTUDES, ORG.Eliana Yunes- ditora PUC.
31. Idem, pág.115.
32. Idem. Tosi, pag. 77