1. INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como objetivo central mostrar as dificuldades da docência no Ensino Superior, na visão do professor no exercício da profissão, e na formação dos profissionais, principalmente daqueles profissionais que não tem formação específica em licenciatura. O tema foi definido a partir de experiência própria como acadêmica de direito, e após várias discussões sobre o assunto nas aulas de especialização.
O artigo se apresentará na seguinte estrutura. Em primeiro momento será feito uma abordagem reflexiva sobre as dificuldades do exercício da Docência no Ensino Superior, bem como os entraves na formação desses profissionais.
Em segundo tópico será abordado o perfil do profissional do Ensino Superior, ou professor acadêmico, e porque esse não recebe a formação pedagógica necessária.
Por fim, serão apresentadas de forma sucinta as diretrizes trazidas pela LDB no que tange a formação dos profissionais no Ensino Superior.
2. MÉTODOS
A metodologia qualitativa aqui utilizada dedica-se a reconstrução de teorias, conceitos, ideias, ideologias, polêmicas, tendo em vista aprimorar fundamentos teóricos no sentido de reconstruir teorias, quadros de referência, condições explicativas da realidade, polêmicas e discussões pertinentes ao assunto abordado.
Realizou-se ainda neste estudo uma revisão integrativa da literatura, ou seja, aquela em que as pesquisas já publicadas são sintetizadas e geram conclusões sobre o tema em estudo, cuja elaboração compreende as etapas de seleção das hipóteses ou questões, definição dos critérios para seleção da amostra, definição das características da pesquisa original, análise de dados, interpretação dos resultados e apresentação da referência.
A questão condutora desta pesquisa foi o exercício da docência no ensino superior, seus entraves: a formação do profissional não licenciado e as novas realidades sociais, onde, para a realização da pesquisa bibliográfica, foi feita uma retrospectiva utilizando-se como base de dados os índices de literatura disponíveis além da consulta on line na internet.
No momento de seleção dos artigos e referências bibliográficas foram escolheu-se, obviamente, todos os títulos que tinham relação com o objetivo do estudo para, em seguida, em seguida, olhar-se os resumos e escolher na íntegra os que estavam relacionados com a temática em estudo.
3. BREVE REFLEXÃO SOBRE A DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR
3.1. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
Pesquisadores acreditam que os primeiros cursos superiores no Brasil, ocorreram no ano de 1808, quando a Corte Portuguesa transferiu-se para o Brasil. Antes disso, os brasileiros para fazerem curso superior, precisavam deslocar-se para Portugal.
A Corte Portuguesa, todavia, tinha muita preocupação na formação dos brasileiros, evitando que na formação intelectual e política, cria-se a ideia de independência, pois o objetivo era manter o Brasil como colônia.
Com a transferência da Corte Portuguesa, houve como consequência uma interrupção com a Europa, e a necessidade de formação de profissionais que atendessem a realidade do novo cenário, a partir dessa nova necessidade então, surge em 1820 às primeiras Escolas Régias Superiores – No Estado de Pernambuco, a de Direito, em Olinda; de Engenharia, no Rio de Janeiro; e, em Salvador, de Medicina.
As primeiras Escolas Régias Superiores adotaram o modelo padrão francês de universidade, e suas características principais era a valorização das tecnologias e ciências exatas. A organização administrativa baseava-se na imposição, não se admitindo qualquer forma de pensamento divergente.
Dessa forma, quando do surgimento do ensino superior no Brasil, era ofertado apenas para elite e de forma isolada em algumas faculdades. Discorrem PIMENTA e ANASTASIOU:
“O modelo de ensino dotado nessas escolas era o franco-napoleônico, que se caracterizava por uma organização não universitária, mas profissionalizantes, centrado em curso e faculdade, visando à formação de burocratas para o empenho das funções de Estado.” (2005, p. 148-149).
Ou seja, os primeiros cursos superiores no Brasil, tinham como objetivo formar profissionais de determinadas áreas, com conteúdos específicos ao exercício da profissão. Somente no ano de 1909, que foi criada a primeira universidade no Brasil. E nas décadas de 1950 e 1970 foram implantadas as primeiras universidades federais, estaduais e municipais, ocorrendo nessa mesma década à explosão do ensino superior.
Com o crescimento industrial e comercial da mesma época, surgiu juntamente à necessidade de capacitação da mão de obra, e para atender as necessidades o Governo concede permissão para que o Conselho Federal de Educação aprovasse a abertura de novos cursos, no entanto, não havia qualquer fiscalização, o que resultou na desqualificação do ensino no Brasil.
Por fim, afirma MASETTO (2003, p.13) que hoje, a sociedade brasileira em decorrência da evolução que vive em diversos níveis, sendo afetado pelo desenvolvimento tecnológico em dois aspectos: a produção e a divulgação do conhecimento e a revisão das carreiras profissionais.
3.2. A DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR NA MODERNIDADE E SEUS ENTRAVES
Na atual realidade da docência, não como compreendê-la apenas como um ato de ministrar aula, pois diante das necessidades e dificuldades encontradas hoje nesse mercado, o conceito vai muito além.
Segundo LIBÂNEO (2007, p.23), no novo contexto, o conceito de docência é toda atividade educativa desenvolvida em espaços escolares e não escolares, ou seja, é entendido como todo trabalho pedagógico, que forma além de profissionais, alunos.
Não há como falar em formação de docentes, sem falar nas mudanças sociais no período pós-moderno, em que as práticas pedagógicas evoluem juntamente. As novas realidades econômicas e avanços tecnológicos, principalmente na área de informação, fazem com que novas discussões sobre a qualidade da educação e a formação de educadores. Como aponta LIBÂNEO (2007, p.40), não há como se falar em estudos pedagógicos, restringindo-se apenas na formação de licenciados, não dessa forma desvalorizando a docência, mas o contrário é a valorização da docência de forma inclusiva.
Nesta nova realidade, exige-se que o docente tenha capacitação específica, mas para além que seja um professor pesquisador. Que é de suma importância no ensino superior.
É nessa visão, ainda recente, que os professores universitários começaram a entender que a docência superior, é a união de vários requisitos, como diploma, capacitação específica e competências próprias.
A docência do ensino superior requer atenção especial aos discentes, para nortear a prática no processo de aprendizagem. Demonstrando que do papel do docente é ser elemento orientador, incentivador. (MASETTO: 1998, p. 11-12).
Dessa forma, atualmente, o professor não está apenas centralizado na técnica, mais sim na pesquisa. Já que dessa forma ele se torna crítico e consciente sobre as praticas adotadas em sala de aula e na escola, não como algo único, mas com um todo, pressupondo conhecimentos técnicos e críticos sobre a realidade social, econômica e tecnológica da sociedade.
Aponta VASCONCELOS (2007, p. 64) sobre a importância do professor na transformação social e qualidade do ensino:
“[...] os professores colaboram para transformar a gestão, os currículos, a organização, os projetos educacionais e as formas de trabalho pedagógico das escolas. Assim, reformas produzidas nas instituições sem tomar os professores como parcerias/autores não transforma a qualidade social da escola.” (VASCONCELOS: 2005, p.64).
Destaca-se dessa forma a importância do docente na formação social do aluno. Possibilitando ao discente que forme uma postura crítica e produtores de conhecimento. Colaborando dessa forma que paradigmas tradicionais sejam rompidos nas instituições de ensino, propondo uma docência mais democrática e crítica.
Observa PIMENTA:
“Na maioria das instituições de ensino superior, incluindo as universidades, embora seus professores possuam experiência significativa e mesmo anos de estudo em suas áreas específicas, predomina o despreparo e até desconhecimento científico do que seja um processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula. Geralmente os professores ingressam em departamentos que atuam em cursos aprovados, em que já estão estabelecidas as disciplinas que ministrarão. Ai recebem ementas prontas, planejam individual e solitariamente, e é nesta condição individual e solitariamente que devem se responsabilizar pela docência exercida.” (PIMENTA: 2008, p.37)
Observa-se que os atos acima praticados, apenas contribuem para o engessamento da qualidade de ensino, visto que ocorre por parte das instituições, a imposição das atitudes a serem adotadas no processo de aprendizagem, sem a participação coletiva dos interessados nesse processo.
A situação agrava-se diante do grande número de profissionais sem formação na área específica de licenciatura. Que não possuem didática no exercício da docência, e que a exercem simultaneamente com suas atividades profissionais, tais como: advogados, engenheiros, médicos.
Agravando a situação por não possuírem formação pedagógica adequada, reproduzindo o comportamento e as propostas produzidas pelos professores que participaram de sua formação. Superando as dificuldades diárias impostas pela profissão, com o entusiasmo que envolve a docência.
PIMENTA (2008, p.42) destaca que “o grau de qualificação é um fator chave no fomento da qualidade em qualquer profissão, especialmente na educação, que experimenta constante mudança”.
É válido destacar que, além de todos os entraves abordados, quanto à qualificação do profissional docente, a imposição das instituições de ensino a serem adotadas, existe um ponto que merece reflexão para serem discutidos, é a forma como os profissionais da docência selecionam seus conteúdos e referenciais. Afinal o exercício da docência deve ser feita de forma profissional, e não amadora, exigindo-se profissionalismo como é exigido de qualquer outra profissão.
Deve-se repensar e aperfeiçoar também a didática, de modo que acompanhe as necessidades e transformações ocorridas na sociedade, adequando a prática ao atendimento das demandas do ensino superior.
4. ASPECTOS DO PERFIL DO DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR
O profissional que atua no ensino superior, ainda enfrenta muitas dificuldades, pois os cursos de licenciatura ainda estão muito focados e preocupados em formar profissionais para atuar no ensino fundamental e médio, sem se preocupar com a didática, técnicas que o professor do ensino superior deve aplicar em sua sala de aula.
A capacitação e qualificação do docente que atua no ensino superior são feitas por curso de especialização. Observar-se que a partir desse fator, o professor universitário exerce sua função por meio de insistente e incessante ensaio. Aduz PIMENTA e ANASTASIOU (2008, p.79):
“Os professores quando chegam à docência na universidade, trazem consigo inúmeras e variadas experiências do que é ser professor. Experiências que adquiriram como alunos de diferentes professores ao longo de sua vida escolar. Experiência que lhes possibilita dizer quais eram bons professores, quais eram bons em conteúdo, mas não em didática, isto é, não sabiam ensinar. Formaram modelos positivos e negativos, nos quais se espelham para reproduzir ou negar”.
As instituições de ensino superior não se preocupam quanto à formação pedagógica de seus docentes, mas apenas suas titulações, aquelas exigidas pelo MEC, ou seja, o profissional não é selecionado para lecionar diante de suas qualificações, mais a partir de seus títulos, como preparado para atuar em todo e qualquer contexto educacional.
Com o objetivo de sanar a deficiência no preparo dos docentes do ensino superior, as instituições oferecem cursos de extensão. Que ocorrem de forma rápida, sem transmitir a verdadeira importância pedagógica da formação.
Esse método utilizado está longe de demonstrar e preparar os docentes para as duras realidades das faculdades e do exercício da docência. Ademais, é processo sem ação continuada, o que não resolve os problemas de professores que vieram de cursos bacharelados, e que não tiveram qualquer formação pedagógica. E que, mesmo aqueles que em formação de curso de licenciatura, não são preparados para atuar no ensino superior.
Diante do quadro atual, o que se percebe é que, as universidades públicas, prepara seu docente a exercer uma formação voltada para pesquisa, e, em contrapartida, as universidade/faculdades particulares, estão preocupadas com o ensino tecnicista.
Todavia, o educador do ensino superior não pode privilegiar uma forma de única de prática docente. Mas, sim aliar várias características, para que o ensino superior seja desenvolvido de forma eficaz, são algumas delas: conhecimento técnico, ser um constante pesquisador, e não menos importante, um formador de opiniões.
Quanto ao conhecimento técnico, é o mínimo que se espera do docente, que tenha domínio sobre o conteúdo que será ministrado. Faz-se necessário ressaltar que, não deve, porém, o profissional possuir apenas o conhecimento da matéria que leciona, afinal, ele participa de um processo de aprendizagem, onde seu papel é ser um mediador nesse processo.
Não basta apenas que o profissional transmita aquilo que ele acredita ser o suficiente, sem o compromisso de saber se a aula ministrada foi significativa ao aluno, se houve entendimento e crescimento do aluno.
Quanto à segunda característica, de ser um constante pesquisador, é necessário que através das pesquisas realizadas, o profissional forme seu próprio conhecimento, e que não somente repasse aquilo que foram retirados de livros.
Essa característica seja talvez uma das maiores dificuldades a serem enfrentadas pelos profissionais de educação, pois a grande maioria em sua formação passou por um processo em que os conteúdos eram sempre repassados através de teorias prontas.
E hoje esses profissionais, no papel de professor, acabam por adotar a mesma prática, utilizam de autores como referencial, estudando, trabalhando com seus alunos apenas o conteúdo daqueles teóricos, sem formar nenhum novo conhecimento.
Todavia, ser formador de novo conhecimento, é ter a capacidade de unir todo conhecimento teórico, técnico, a realidade social, lançando para os alunos uma problemática, que só será capaz de ser solucionada por meio de pesquisas, e de busca desse conhecimento. Porém, toda essa perspectiva está longe de ser a realidade, afinal, tanto os professores, quanto as instituições, estão apenas preocupadas em cumprir o cronograma de ensino que lhe são impostas, e que por vários fatores, nem este consegue ser cumprido pela falta de tempo.
Quanto à última característica, a de ser formador de opiniões, seja essa uma das maiores virtudes do educador. Afinal, ele não transmite apenas conteúdo, ele faz com que o aluno absorva todas as verdades apresentada pelo professor.
Para o profissional, educador ser esse formador de opinião, faz-se necessário que ele conheça a realidade que cerca a sociedade, e principalmente conheça a realidade de seu aluno.
Ser um formador de opinião, não é impor verdades e mentiras, e sim ter um posicionamento neutro, colocando aos alunos a capacidade de raciocínio diante das situações. Aborda PIMENTA e ANASTASIOU (2008, p.78):
“Tem crescido entre os professores o entendimento de que o papel da instituição escolar o de proceder à mediação reflexiva entre as transformações sociais concretas e os indivíduos, entre o que está acontecendo na sociedade como um todo e os indivíduos, os alunos, aqueles que estão na escola”.
Não há como falar em formadores de opiniões, sem falar no conhecimento de vida social, das mudanças que ocorrem na sociedade constantemente, pois só assim o aluno será capaz de raciocinar para além do conteúdo que lhe foi transmitido.
Enfim, enquanto em um passado bem presente o bom professor era aquele que sabia explicar bem o conteúdo apresentado, hoje, espera-se desse profissional que ele saiba além de conteúdo, que ele prepare o aluno para ser um indivíduo pensante, capaz de enfrentar as problemáticas e conviver em sociedade.
5. ASPECTOS LEGAIS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA O ENSINO SUPERIOR
Falar sobre a formação do docente que irá atuar no ensino superior é tarefa difícil, afinal para atuar neste nível de ensino são necessárias diretrizes específicas, porém a legislação é ainda obscura quanto ao tema. Para a maioria dos doutrinadores, o assunto é tratado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de forma muito superficial.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira se restringe tão somente em seu artigo 66 sobre a formação do professor para atuar no ensino superior, apontado que, para o exercício nesse nível de ensino, a preparação será realizada em nível de pós-graduação.
Sobre esse aspecto aponta VEIGA (2006, p. 90):
“Com relação ao amparo legal para o processo de formação dos professores universitários, a LDB de nº 9.394/1996, em seu artigo 66, é bastante tímida. O docente universitário será preparado (e não formado), prioritariamente nos programas de mestrado e doutorado. O parágrafo único do mesmo artigo reconhece o notório saber, título concedido por universidade com curso de doutorado em área afim”.
O que se observa é que a referida Lei não regulamenta a formação do docente para o ensino superior e sim o prepara para exercer, o que consequentemente tem acarretado uma imensa oferta de cursos de pós-graduação lato sensu na área de educação para atuação no ensino superior.
Dessa forma é de suma relevância que os profissionais adquiriam conhecimento para além de suas titulações, que os potencializem a formar seus alunos com qualidade.
VEIGA (2006, p. 90) entende que:
“Formar professores universitários implica compreender a importância do papel da docência, propiciando uma profundidade científico-pedagógica que os capacite a enfrentar questões fundamentais da universidade como instituição, uma prática social que reflete as ideias de formação, reflexão e crítica”.
Diante a isso, fazem-se necessárias relevantes considerações quanto à política de formação de professores para atuar no ensino superior, para que tenham capacidade de enfrentar a complexidade que envolve a docência.
Uma das grandes considerações seriam as instituições de ensino preocuparam-se em desenvolver programas de capacitação contínua, atendendo as necessidades do profissional. Destaca ISAIA (2006, p.68):
“Não se pode esquecer que os cursos de licenciatura se direcionam a formação de professores de educação básica, enquanto os cursos de bacharelado, ao exercício de diferentes profissões; neles a tônica não é o magistério superior. Este não é contemplado nos currículos dos diversos cursos de graduação e, na pós-graduação, apenas está presente na forma de disciplinas esparsas, quando ocorrem, ou em iniciativas mais atuais de contemplar a docência orientada como preparação inicial para o nível superior”.
Observa-se que não existem diretrizes claras e objetivas na legislação que contemplem a formação do docente para atuar no ensino superior. Além de que, as formações oferecidas nos cursos de pós-graduação estão preocupadas em elaborações de teses e dissertações, sem preparar para atuação na docência.
Quanto às regulamentações legais, a Resolução nº 05 de 10 de Outubro de 1983 do Conselho Federal de Educação, aduz o inciso I do artigo 2º: “[...] a pós-graduação tem por objetivo a formação de pessoal qualificado para o exercício das atividades de pesquisa e de magistério superior nos campos da ciência, filosofia, letras, artes e tecnologias”. Ou seja, desde o período dessa resolução já se previa a necessidade de formar professores, todavia, sem mencionar se a pós-graduação seria stricto ou lato sensu.
Com o parecer 12/1993 também do Conselho Federal, sua única determinação era de que os cursos de especialização ofertasse a disciplina de metodologia, o que abriu precedente para que profissionais de qualquer área que houvesse cursado a disciplina exerce a docência no ensino superior.
Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, determina como preferência e não obrigatoriedade, que o professor de ensino superior tenha formação em nível de pós-graduação stricto sensu, porém, não proíbe que a formação do docente para o ensino superior seja feito através de cursos de especializações (pós-graduação lato sensu).
Para alguns estudiosos, os cursos de especialização lato sensu, tem sido uma das formas de diminuir os déficits na formação do professor de ensino superior. Apresentando-se como um momento de reflexão sobre as ações dos docentes em sala de aula. Todavia, não se pode esperar que esse método supra a realidade e complexa prática da docência.
Quantos aos cursos de pós-graduação stricto sensu, a Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior (CAPES), visualizou como solução a exigência de estágio docência, por meio do artigo 8º da Portaria nº 52/2002. Porém, é de suma importância ressaltar que, não como falar da formação de um professor restringido a um mero estágio.
Enfim, o que se percebe é que não existem políticas concretas e adequadas na formação desses profissionais. Faltando todas as condições de estrutura física e humana para se formar profissionais de qualidade no ensino superior.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após o sim da pesquisa é possível concluir que, a docência em todos os seus níveis é de suma importância para a formação de um sujeito crítico, questionador e pesquisador, responsável pela construção da sociedade em que se insere.
No entanto a docência do ensino superior tem muitas dificuldades a serem superadas, no campo da formação do profissional, na estrutura das instituições, e principalmente nos currículos de formação desse profissional.
É preciso, e de extrema urgência que seja repensada a importância desse profissional diante de sua contribuição no processo de aprendizagem, e o quanto a formação desse profissional, reflete no exercício da profissão na academia. Enfim, é necessário reformular a didática aplicada na formação do docente do ensino superior em busca de um ensino e preparo de melhor qualidade.
7. REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.html>. Acesso em 30 de Agosto de 2016.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para que? São Paulo: Cortez, 2007.
MASETTO, Marcos. Docência na universidade. São Paulo: Papirus, 1998.
______. Competência Pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2003.
MENEZES, Kathe Regina Altafim. A docência do ensino superior. Disponível em<http://www.facefaculdade.com.br/arquivos/revistas/A_Docncia_no_Esino_Superior.pdf>. Acesso em 30 de Agosto de 2016.
PIMENTA, Selma Garrido. Docência no Ensino Superior. São Paulo: Cortez, 2008.
PIMENTA, Selma Garrido e ANASTASIOU, Léa das Graças Camargo. Docência no Ensino Superior. 3º ed. São Paulo: Cortez, 2008.