SUMARIO: I. EL CONTEXTO.- II. LA ACTUAL COMPLEJIDAD DEL DERECHO.- III. CONOCIMIENTO Y CRÍTICA.- IV. POLÍTICA, ÉTICA Y DERECHO: APUNTE SUMARIO.- V. LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA.-
ABSTRACT: All educational project is conditioned by at least three factors: the intellectual heritage received, the status of science is taught and where the teaching is done. The current limitations come mainly from the latter (the recurring crises of the University), but can be overcome with some effort of the teacher.
The complexity of the current law on the one hand, and the strong political and ethical substrate of constitutional law, on the other hand, impose a specific form of education, focusing not on memorizing exhaustive of normative data, but on an understanding of the central categories of discipline and its context, looking especially to learn to legal reasoning but also critically.
Compared to traditional techniques of teaching, based on the lecture, it must empower the student to study and think for itself, which requires pay greater attention to the practical classes, seminars, tutorials and continuous evaluation.
RESUMEN: Todo proyecto docente está condicionado al menos por tres factores: la herencia intelectual recibida, la situación de la ciencia que se enseña y el lugar donde se desarrolla la enseñanza. Las limitaciones actuales vienen sobre todo de esto último (la recurrente crisis de la Universidad), pero pueden ser superadas con algún esfuerzo del docente.
La actual complejidad del Derecho, por un lado, y el fuerte sustrato político y ético del Derecho constitucional, por otro, imponen una forma concreta de enseñanza, centrada no en la memorización exhaustiva de los datos normativos sino en la comprensión de las categorías centrales de la disciplina y de su contexto, de cara sobre todo a aprender a razonar jurídica pero también críticamente.
Frente a las técnicas tradicionales de enseñanza, basadas en la lección magistral, debe potenciarse que el alumno estudie y razone por sí mismo, lo que exige prestar mayor dedicación a las clases denominadas prácticas, los seminarios, las tutorías y la evaluación continua.
I. EL CONTEXTO.
A través de la presente aportación desearíamos hacer algunas consideraciones, breves y de carácter general, sobre la enseñanza actual del Derecho constitucional, en un momento especialmente necesitado de análisis sobre la materia, habida cuenta de la inminente entrada en vigor de los objetivos de Bolonia. Nuestro interés por el tema no es, sin embargo, coyuntural, pues siempre ha ocupado un lugar relevante en la trama de nuestras preocupaciones académicas y nos sigue preocupando con intensidad. En consecuencia, hemos procurado en todo momento la instrucción autodidacta mediante la lectura, pues como la mayoría de los miembros de nuestra generación no hemos tenido la oportunidad de adquirir una formación pedagógica específica, por lo que nuestro conocimiento acerca de estas cuestiones procede de la mencionada lectura, complementada a partir de la orientación de los maestros, del intercambio de opiniones con colegas, en fin, de la experiencia, bien como alumnos, bien sobre todo como profesores. De cualquier modo, nos hemos animado a explicitar estas reflexiones, desde la única seguridad posible, entre otros recordada por Hans-Georg GADAMER, esto es, que la tarea científica tiene como punto de partida conocimientos aproximados, y por tanto, saberes ajenos a la pretensión de ser definitivos, debiendo procederse siempre por tanteo; también hay, naturalmente para su perjuicio, quien está seguro de todo cuanto dice y hace, por creer saberlo todo, en contraste con lo que decía el gran filósofo alemán precitado en el acto homenaje celebrado en la Universidad de Heidelberg con ocasión de su centésimo cumpleaños, al recordar que cada día había ido percibiendo más carencias en su conocimiento, lo cual consideraba lógico, aunque sólo fuera como consecuencia del brutal contraste entre lo angosto de la mente humana en la que sólo caben algunos objetos y la amplitud de la realidad (términos estos últimos que a nosotros ya nos eran familiares gracias a aportaciones de José ORTEGA Y GASSET). No en vano, el pensador alemán consideró siempre como parte integrante del espíritu de la hermenéutica, más aún, constitutivo de su "alma", la asimilación de que la capacidad del propio juicio siempre halla su límite en el juicio de los demás y en su correspondiente capacidad de enjuiciamiento, y sólo así puede resultar a su vez el primero enriquecido [01].
En este sentido, no podemos dejar de referirnos, en primer término, a la influencia decisiva en nuestra formación (y en las ideas vertidas a través de este breve ensayo) de nuestro maestro, el profesor José-Juan GONZÁLEZ ENCINAR (de quien con legítimo orgullo nos proclamamos sus primeros discípulos), y la transmisión que nos hiciera de su convencimiento acerca de la necesidad de superar el formalismo jurídico y la acentuación de los planteamientos teóricos más generales (lo que implica, claro está, la obligación ineludible de estudiar Derecho, pero no sólo Derecho, si se aspira a ser un excelente jurista, un buen jurista, o más modestamente un jurista digno), frente a la línea quizá dominante en la Ciencia del Derecho española actual, valedora de una cierta visión idealizada (cuando no introvertida) y conformista del Estado y de la Constitución. Porque, en efecto, resulta claro que toda actividad intelectual se enmarca en unas líneas o tendencias generacionales y científicas ineludibles, así como en unas circunstancias personales muy concretas: el clima cultural vivido por cada persona, la influencia de los maestros, las lecturas realizas, en definitiva, el ambiente en el cada uno se forma, todo ello, sin la irrenunciable reflexión crítica individual, influye al modo de verdaderos condicionantes primarios. La pretensión de una total autonomía del científico, fundamentalmente cuando éste no ha llegado aún a su etapa de plena madurez, nos parece de una gran ingenuidad, cuando no de una vanidad desconocedora del papel esencial de la comunidad científica y, por consiguiente, de la Ciencia misma. De esta suerte, no podemos dejar de reconocer de nuevo que lo aquí a expresar, no es en su mayoría producto de una autodidacta reflexión personal, sino reflejo y modulación de opiniones recibidas de las personas que han influido directa o indirectamente en nuestra formación. Los términos "maestros" y "escuelas" deberían representar algo más que una mera coincidencia temporal en un espacio administrativo de mayor o menor determinación y prolongación; estarían llamados a definir, ante todo, una serie de concepciones científicas e incluso vitales que, sin menoscabo de la autonomía científica y del espíritu crítico de cada uno, contribuyeran a construir las líneas maestras del pensamiento de las generaciones postreras. Una realidad que, lamentablemente, se echa en buena medida en falta en el panorama científico español.
El segundo factor condicionante es la situación actual de la Ciencia del Derecho constitucional en nuestro Estado. Tras casi treinta años de vigencia del texto constitucional, puede afirmarse que "el Derecho constitucional como disciplina académica, o como asignatura universitaria, sustentada por un grupo de profesionales de la investigación y la enseñanza superior (los profesores de Derecho constitucional), está adquiriendo entre nosotros el rango, o mejor dicho, la importancia, que disfruta en otros países y que, por razones bien conocidas no pudo tener en tiempos pasados" (Manuel ARAGÓN REYES). De esta forma, la doctrina actual del Derecho constitucional, ejerciente desde la "normalidad constitucional", no parece tropezar en España con dificultades de naturaleza distinta de las que deben afrontar los juristas del resto de países occidentales.
Ahora bien, asimismo es preciso reconocer que las aludidas dificultades no son pocas. La Ciencia del Derecho en general, y la del Derecho constitucional en particular, se hallan sumidas en un cierto momento de incertidumbre, lo cual no equivale seguramente a debilidad, al menos cuantitativa (a buen seguro nunca se han escrito tantos libros y han existido tantas revistas de Derecho constitucional como ahora) sino, básicamente, a la incapacidad de adaptación a las nuevas circunstancias, al menos al ritmo que exige el acusado dinamismo sociopolítico. En este punto cabe hacer mención, por ejemplo, a la inadecuada escisión (por imposible en una Ciencia normativa y por ello práctica) entre teoría y praxis, a las dificultades epistemológicas derivadas de la no conseguida integración de las llamadas ciencias auxiliares y, sobre todo, a la insuficiencia del manejo de conceptos acuñados en relación con un contexto histórico-concreto muy diferente del actual; así, paradigmático, el de representación política (su significado), pero evidentemente los ejemplos son múltiples. Para expresarlo en palabras de José-Joaquim GOMES CANOTILHO, "al esquema de artificios técnico-jurídicos del Estado de Derecho liberal burgués, asentado en presupuestos sociopolíticos específicos, no ha sucedido todavía una construcción racional del Estado democrático constitucional. De ahí que las tendencias de reconstrucción se agiten entre la Escila y la Caribdis: o se intenta un regreso al Estado y a la Sociedad definitivamente perdidos, llevándose a cabo la comprensión del Estado y de la Sociedad a través del instrumentarium liberal, o se considera a la Constitución inserta en la utopía concreta descuidando así los problemas de racionalización y situación inherentes al proyecto de una Constitución temporalmente adecuada".
El condicionante tercero al cual pretendemos aludir, es su ámbito espacial de aplicación, la Universidad española, y dentro de ésta a las Facultades de Derecho en las que ahora nos encontramos desarrollando nuestra tarea. No es éste, a buen seguro, el momento más propicio para hacer un diagnóstico de los muchos males que aquejan a nuestra Universidad, constatables al menos desde BLANCO WHITE, pasando por GINER DE LOS RÍOS, ORTEGA Y GASSET, o XABIER ZUBIRI, entre tantos otros, y mucho menos el lugar para señalar las deseables líneas de reforma. Sin embargo, es indiscutible que la actual situación (a caracterizar sin ambages como de crisis) limita gravemente las posibilidades de aplicación de nuestras propuestas. Si éstas quieren ser mínimamente realistas, habrán de tener en cuenta las aludidas circunstancias. Vamos a ver si realmente el nuevo modelo de enseñanzas "aporta una manera diferente de entender la universidad y sus relaciones con la sociedad, [...] una formación de calidad que atienda a los retos y desafíos del conocimiento y dé respuesta a las necesidades de la sociedad", en cuanto objetivo preconizado desde la Exposición de Motivos de la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril.
Sin embargo, no todos los factores determinantes de la crisis (inadecuación entre lo que la Comunidad Política demanda y lo por la Universidad ofrecido), reflejo según Nicolás LÓPEZ CALERA, entre otros, de la crisis de la Ciencia del Derecho, así como de la pérdida de prestigio social del enseñante (derivada en gran medida, según apuntara Rodrigo FERNÁNDEZ-CARVAJAL, de la "ausencia de arquetipos morales de conducta definidos" y del creciente poder de los medios de comunicación de masas, principales responsables, según la conocida tesis de Jürgen HABERMAS, de la transformación –y deterioro- del espacio público) tienen el carácter de insuperables. Algunos escapan lógicamente a las posibilidades de actuación de los profesionales de la docencia, pero otros no, de ahí que un universitario responsable, evitando la tan socorrida inculpación al Estado de todos los males de la Sociedad española, deba procurar combatir, desde su modesta posición, la tan denostada crisis.
Pues bien, como punto de partida, tenemos por cierto que la enseñanza responde, de una parte, a la finalidad estrictamente científica de transmisión de conocimiento, de lo que deriva la consideración de la Universidad como lugar privilegiado y apto para transmitir un auténtico saber actualizado; de otra, a la de contribuir a la socialización de nuevas generaciones en las tareas colectivas a través de la cultura [02]. En todo caso, útil es apuntar desde el principio que nuestra enseñanza no tiene el carácter de universalista sobre el sentido de la vida colectiva, sino que la misma es limitada y parcial, en cuanto apunta como objetivo último no a la transmisión de conocimientos (ni mucho menos de soluciones) totales sino a "enseñar a pensar científicamente", mostrando al mismo tiempo los límites de esta misma forma de conocimiento, para expresarlo con Otto BRUNNER [03]. Esa es, por demás, la misión de todo profesor de Universidad: enseñar conforme a unas categorías científicas que posibiliten al alumno el ejercicio futuro de una profesión, partiendo, naturalmente, de la tarea previa de investigación, y, de este modo, contribuir a la transmisión de conocimientos y a la transformación social: "al servicio de la cultura, de la calidad de la vida, y del desarrollo económico", en los términos del legislador de 2001. E incluso, como objetivos más concretos, si nos atenemos a lo dispuesto en su día por Ley de Reforma Universitaria (artículo 1.2), la creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia por un lado y, de otra parte, la preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos; ideas que se reproducen en el artículo 1.2 de la Ley Orgánica de Universidades. En fin, de modo más específico, el artículo 33.1 de la Ley atribuirá al ejercicio de la función docente: "Las enseñanzas para el ejercicio de profesiones que requieren conocimientos científicos, técnicos o artísticos, y la transmisión de la cultura", en cuanto "misiones esenciales de la Universidad". La mutua implicación de Universidad y Sociedad (de la que es naturalmente parte la primera), no puede ser más evidente en la Exposición de Motivos de la última Ley citada: "La implicación de las universidades en la respuesta a las demandas de la sociedad y el sistema productivo es otro de los ejes sobre los que ha girado la presente reforma. Las universidades deben perseguir una mejor formación de sus graduadas y graduados para que éstos sean capaces de adaptarse tanto a las demandas sociales, como a las demandas del sistema científico y tecnológico. También han de dar adecuada respuesta a las necesidades de formación a lo largo de toda la vida y abrirse a quienes, a cualquier edad, deseen acceder a su oferta cultural o educativa. Las universidades, además de un motor para el avance del conocimiento, deben ser un motor para el desarrollo social y económico del país. Junto a la investigación básica, la universidad deberá impulsar la transferencia al sector productivo de los resultados de su investigación en coordinación y complementariedad con los demás agentes del sistema de ciencia y tecnología". La Ley de 1983, por su parte, destacaba en el Preámbulo que el profesorado y los alumnos tienen la clave de la nueva Universidad que se quisiera conseguir, pero asimismo reconocía la insuficiencia de cualquier texto legal si los precitados sujetos no asumían "el proyecto de vida académica que se propone, encaminada a conseguir unos centros universitarios donde arraiguen el pensamiento libre y crítico y la investigación". La citada Ley reconoció, de este modo, el protagonismo esencial de alumnos y profesores en el discurrir de las tareas universitarias. Los alumnos, titulares del Derecho fundamental a la educación (artículo 27 CE), reiterado por el artículo 27 de la Ley de Reforma Universitaria de 1983, y por el artículo 42.1 de la Ley Orgánica de Universidades de 2001, tienen capacidad para exigir de la institución universitaria la transmisión de un bagaje de conocimientos científicos aptos para el ejercicio de una actividad profesional, y más aún, una formación integral al servicio de la emancipación social y la "realización más plena de la dignidad humana". El profesorado es el agente transmisor de conocimientos, es un servidor de la Comunidad, amparado, eso sí, por una libertad fundamental, la libertad de cátedra (artículo 20.1.c) CE), que le permite, e incluso exige, un desarrollo libre y pleno de sus actividades docente e investigadora [04].
II. LA ACTUAL COMPLEJIDAD DEL DERECHO.
De forma más concreta, la enseñanza del Derecho constitucional pretende la transmisión de conocimientos y la formación de los estudiantes en una rama específica del saber jurídico. Pero, puesto que se trata de lo anterior, de formar juristas, antes de seguir adelante realizando consideraciones acerca del método de enseñanza, quizá convenga hacernos brevemente eco de algunas propuestas de reforma de las enseñanzas jurídicas defendidas hace escasos años por un grupo de prestigiosos juristas alemanes, después de algún tiempo de darle vueltas al asunto. Más en concreto, nos referimos a dos artículos publicados en 1997, en los que se resumen esas propuestas. El primero de los mismos se trata de un trabajo colectivo (unos cuarenta profesores integrantes de las distintas disciplinas jurídicas, entre los que se encontraban algunos destacados constitucionalistas, caso de Rainer WAHL), que se titula "Initiative für eine Reform des juristischen Studiums" [05]. El segundo, firmado por el constitucionalista y ex-magistrado del Tribunal Constitucional alemán Ernst-Wolfgang BÖCKENFÖRDE, lleva por título "Juristenausbildung - auf dem Weg ins Abseits?" [06].
En una rápida síntesis de tales trabajos, ampliamente difundidos en los ambientes jurídicos de las Universidades centroeuropeas, se constata que la formación de los futuros juristas ha de partir inexorablemente de la observación y del análisis de la realidad jurídica, e incluso se admite que no vendrían precisamente mal ciertas reflexiones sobre la propia realidad social. No obstante, se considera que esta última cuestión desbordaba las capacidades de sus autores, y los análisis se centran en el examen de la realidad jurídica, caracterizada, según entienden, por una intensa y creciente complejidad: las normas se multiplican y, lejos de sedimentar, los cambios son acelerados e incluso con frecuencia bruscos; en fin, los diferentes sectores del ordenamiento están, en apariencia y quizá en realidad, cada vez más diferenciados y especializados, pero al mismo tiempo también se observan solapamientos e interconexiones apenas sospechadas tan sólo dos o tres decenios atrás. Por ello, y teniendo por cierto lo anterior, resulta difícil comprender por nuestra parte la afirmación de Ralf DAHRENDORF al entender la fácil constatación de una declinante efectividad del Derecho. Además, se prosigue en los trabajos considerados, no se ha producido solamente una multiplicación y abigarramiento de normas y fuentes, sino también de sentencias y resoluciones aplicativas [07], así como de trabajos jurídicos publicados por la doctrina científica en revistas, monografías, manuales y medios de comunicación, incluida por supuesto la red. Bien se comprenderá que esta situación presupone el aparcamiento de los viejos modelos jurídicos unidimensionales cerrados sobre sí mismos y su sustitución por modelos multidimensionales que exigen, sin embargo, afirmar la preservación de un núcleo intangible integrado por valores y principios jurídicos respecto de los cuales existe un acuerdo básico, renovado, no obstante, a través de un proceso de consociación permanente [08]; expresivos, adicionalmente, de una ética no introvertida y cerrada sino dinámica y, por ello, asimismo en proceso de constante renovación, pero integrada, a su vez, por un contenido mínimo ajeno al proceso de discusión y confrontación política. Entendemos que únicamente desde estos planteamientos resulta posible sobreponerse al peligro de una disgregación jurídica y a la correspondiente desmoralización colectiva, aunque no necesariamente a superar tal situación, en lo que hace a nuestro tema, por medio de la consolidación de una convivencia normativa dúctil, porque sin excluir ésta en algunos o en varios supuestos, resulta irrenunciable la imposición de aquellos principios jurídicos válidamente consensuados.
Partiendo forzosamente de la anterior realidad, a juicio de los citados autores, los estudios jurídicos han de consistir en algo distinto de la enseñanza y el aprendizaje del Derecho positivo, perspectiva que sin embargo parece haberse acentuado a partir de la segunda mitad del siglo pasado. Al menos, se debe ser consciente acerca de que es imposible abordar el estudio de todo el Derecho positivo; y además, convencerse firmemente de que la buena formación no puede quedarse es eso. En consecuencia, los estudios de Derecho deben perseguir en los momentos actuales que los alumnos aprendan a razonar jurídicamente, que formen su capacidad de discernimiento, de crítica y de juicio, para poder afrontar cualquier trabajo como juristas; es decir, que aprendan las reglas del razonamiento práctico, las del razonamiento jurídico, la forma de aislar y de enfrentarse a los problemas, la búsqueda de las normas aplicables a un caso, la correcta aplicación/interpretación [09], y la determinación de cuál es la solución al problema en términos de racionalidad jurídica. Aunque con esta última afirmación, no queremos significar, antes al contrario, que se nos pase por alto la relación entre razón y realidad y su reobrar circular, aspecto destacado por Konrad HESSE y Peter HÄBERLE, y a cuyos dos términos de referencia mutuos ha dado el profesor Friedrich MÜLLER los nombres ya clásicos de "Normprogramm" y "Normbereich"; comprendemos, por tanto, en la racionalización y como momento suyo, una "des-racionalización" (Sit venia verbo) de la que arranca toda desformalización (Alexander HOLLERBACH), contra la que se dio de bruces, a decir de este último, la pretensión de una total "Entformalisierung" propuesta por Ernst FORSTHOFF [10]. En fin, de manera particular, que la tarea del Derecho Constitucional (o el leit motiv, para decirlo con Friedrich MÜLLER) no es otro que la racionalización de la Sociedad y del Estado por obra del Derecho, y hasta dónde resulte factible, es algo tan obvio que frecuentemente parece olvidado, como recuerda Otto DEPENHEUER: Estado, grupos sociales y personas individuales, relación que, sin embargo, se sobreentiende como interpenetrados y libres, en idea de este último autor [11].
Considerando aspectos concretos de los futuros planes de estudio, se ha entendido, en primer lugar, que la formación de los nuevos juristas debería concentrarse esencialmente en las materias fundamentales, como por ejemplo la Historia del Derecho, la Filosofía del Derecho, la Teoría del Derecho y del Estado, el Derecho Constitucional, así como en las partes generales del resto de las ramas; y, en segundo término, en el estudio de la dogmática, la aplicación (el empleo) del Derecho y el manejo del Derecho positivo. Pues bien, al ser cuestiones estas últimas respecto de las que es preciso aprender por parte de los alumnos al menos determinados aspectos, deberían de enseñarse y practicarse sólo en relación con algunas partes seleccionadas del ordenamiento jurídico, del sector correspondiente. De cualquier forma, para el ejercicio de la profesión jurídica, todo jurista tendrá luego que ponerse de nuevo (y de manera permanente) al corriente sobre la materia concreta de su actividad profesional, y ahí las facultades de Derecho vendrán obligadas a asumir un nuevo papel, el de la formación permanente. Pero para poder ejercer la profesión sin excesivas dificultades y llevar a cabo esa puesta al día, es fundamental que el jurista disponga de conocimientos básicos bien fundamentados y que haya formado de manera sólida su capacidad de reflexión jurídica. A partir de estos fundamentos, es más fácil que los futuros juristas sean capaces de desenvolverse con una cierta soltura en distintos sectores jurídicos.
Trascendiendo la cuestión de la propuesta concreta, naturalmente abierta a la discusión, lo que aquí nos interesa es el cambio de paradigma evidenciado en los considerados artículos: la enseñanza no debe consistir en el aprendizaje sólo del Derecho positivo, sino ante todo de la Ciencia del Derecho (en nuestro caso, Ciencia del Derecho Constitucional), y ha de ocuparse de enseñar el razonamiento jurídico, aunque ello suponga, obvio es, enseñar también Derecho positivo; si bien esto último sólo sea una parte (y no la principal) del proceso de aprendizaje. En nuestra opinión, no parece la apuntada una desdeñable dirección, la cual, hasta dónde nosotros alcanzamos, se procura trasladar a los alumnos y atraviesa transversalmente todo nuestro quehacer docente.
