Sumário: 1. Introdução. 2. Escorço histórico sobre a frequência compulsória às escolas. 3. O equívoco da instrução formal sistemática como único responsável por educar o indivíduo. 4. O sistema educacional do Chile – destaque e retrocesso? 5. A educação e o/no Brasil. 6. Conclusão.
1. Introdução
Que as coisas não andam bem pelas bandas de nosso planeta Terra, nós temos a exata noção. Muita impaciência, muita intolerância, muito ódio, pouca compaixão, pouca compreensão, pouca consideração, pouco respeito... E por aí vai.
Muitas vozes se levantam afirmando que os problemas seriam resolvidos com investimentos na educação, e a minha sempre fez coro a tais argumentos. Mas será que é isso mesmo? Será que o sistema educacional foi feito para tornar melhores os atores de nossa sociedade? E mais: será que ele se presta realmente a educar as pessoas? Teria a sua criação e implantação essa finalidade?
Em 17/09/2014, postei na timeline de minha conta do facebook o seguinte texto acompanhado do artigo “Contra a escola”, de Gatto [1]: “Somos todos vacas de presépio... Artigo de fôlego de um educador sobre a atitude deliberada de tornar as pessoas administráveis através do sistema educacional. Ideia aplicada há 200 anos”.
Estava atônito, pois achava que a doutrinação nas escolas era típica (e exclusiva) de países cujo sistema político-econômico é o comuno/socialista; ou de futuros candidatos a adotar esse sistema, como o Brasil, através da teoria silenciosa da hegemonia cultural, de Antonio Gramsci.
E por falar no Brasil, o tema educação ganhou fôlego nos últimos anos, com discussões de vários matizes, indo desde a distribuição do “kit gay” nas escolas públicas à baixa qualidade do ensino, passando, entre outras questões, pela violência nas escolas; a obrigatoriedade da inscrição e frequência desde os quatro anos de idade [2] no sistema educacional público ou privado; a inserção de disciplinas totalmente dispensáveis num programa de boa formação do indivíduo; a qualidade do educador que não recebe incentivo; e a doutrinação ideológica. Ademais, recentemente começaram a ser discutidos os programas Prouni [3] e Pronatec [4], esse ainda mais evidenciado nas últimas eleições, quando a então candidata Dilma Roussef, sem o habitual teleprompter, recomendou-o a uma profissional desempregada, apesar de graduada e experiente.
Por fim, há no país um movimento, ainda insipiente, favorável ao “homeschooling” (ensino doméstico) [5], de pais que se entendem mais capazes de qualificar seus filhos que as instituições responsáveis pela instrução formal sistemática, universal e compulsória, tutelada pelo Estado.
De uma coisa podemos ter certeza: o sistema educacional é precário, insatisfatório na franca maioria dos países, especialmente pela quantidade de investimentos que requer para sua manutenção. E no Brasil há ainda o péssimo costume dos pais que, consciente ou inconscientemente, deixam para a escola o dever de educar seus filhos em todos os aspectos da formação do indivíduo, e não apenas no campo formal; e isso não é algo recomendável nem saudável.
2. Escorço histórico sobre a frequência compulsória às escolas
Partindo da Grécia Antiga, onde o estudo de início era obrigatório, é importante ressaltar a lição de ROTHBARD sobre os sistemas adotados pelas cidades-estados de Atenas e Esparta [6]:
Em Atenas, a prática original da educação obrigatória estatal deu lugar, mais tarde, a um sistema voluntário. Em Esparta, por outro lado, um antigo modelo para o moderno totalitarismo, o estado foi organizado como um vasto campo militar, e as crianças eram apreendidas pelo estado e educadas nos quartéis com o ideal de obediência a ele. Esparta realizou a completa conclusão lógica do sistema obrigatório; controle estatal absoluto sobre a “totalidade da criança”; uniformidade e educação em passiva obediência às ordens do estado.
A mais importante consequência deste sistema foi a que ele forneceu o ideal para Platão, que fez deste sistema educacional a base de seu estado ideal, conforme apresentado no República e no Leis. A “Utopia” de Platão foi o primeiro modelo para despotismos posteriores – educação obrigatória e obediência eram enfatizadas, havia o “comunismo” das crianças entre os “guardiões” de elite que também não tinham propriedade privada, e a mentira foi considerada um instrumento apropriado para ser usado pelo estado na doutrinação do povo.
De acordo com o autor, em Atenas instalou-se a liberdade da educação após o período de obrigatoriedade, ao passo que em Esparta, dada sua vocação em formar guerreiros, houve a fusão entre o militarismo e a educação, essa difundida à custa de disciplina, obediência e submissão. Mais: teria sido nesse ambiente que Platão criou seu “estado ideal”, onde seria possível formar uma massa trabalhadora manipulável, uma “mão de obra” apta a preencher os espaços e postos delineados pela classe dirigente, um modelo pioneiro que posteriormente influenciou os déspotas.
Já no período da Idade Média, foi da Igreja Católica a maior preocupação com a difusão, a preservação e a busca da educação e do saber, haja vista que os governantes não se preocupavam nem se obrigavam, desinteressados que eram com as necessidades do povo.
Carlos Magno, da dinastia dos Carolíngios, estabeleceu a criação das escolas catedráticas, que funcionavam anexas às catedrais. Aliás, foi principalmente em seu império que o chamado Renascimento Carolíngio promoveu uma reforma na educação e nas artes, espécie de retorno ao período clássico. Embora encerrado prematuramente, nesse período houve a criação das minúsculas e a padronização da escrita, talvez a maior contribuição feita à alfabetização.
WOODS JR. aponta que no período da Alta Idade Média na Europa (algo entre 1150 e 1350), a Igreja Católica criou universidades que já apresentavam características das instituições de nosso tempo; e lembrando Henri Daniel-Rops, historiador francês do século XX, afirmou [7]: “Graças à repetida intervenção do papado, a educação superior foi habilitada a expandir suas fronteiras; a Igreja, na verdade, foi a matriz que produziu a universidade, o ninho de onde ela tomou voo”.
Segundo ROTHBARD, o retorno à obrigatoriedade do ensino patrocinado pelo Estado se deu na Reforma Protestante, sob os auspícios de Martinho Lutero, que buscava arrebanhar adeptos para sua religião, para que ajudassem a combater o “diabo”, esse representado por católicos, judeus, infiéis e membros de outras seitas protestantes. Para tanto, seduziu os príncipes para que fundassem instituições de ensino estatais, usando como argumento a pregação de que era dever do cristão obedecer ao imperador, ainda que estivesse sofrendo injustiças.
Com objetivo semelhante João Calvino também abriu em Genebra uma série de escolas públicas de participação obrigatória. Encerrando numa só pessoa um ditador e um professor de religião, defendia que nenhuma liberdade ou direito deveria prevalecer, senão sua doutrina e sua supremacia; e acreditava que o Estado que seguisse sua teologia teria aprovação divina e, portanto, poderia, sob o jugo da espada, tomar qualquer medida sem ser passível de receber objeções ou protestos. E assim impôs o ensino e a fé calvinista.
Contudo, foi a Prússia, o mais despótico Estado europeu, quem primeiro estabeleceu um sistema nacional de educação compulsória. O rei Frederico Guilherme I, inspirado em Lutero e sua doutrina de obediência ao absolutismo estatal, determinou a frequência obrigatória das crianças às escolas que fundou; e seu filho Frederico, o Grande, o maior exemplo de um déspota esclarecido, continuou a obra do pai. Frederico Guilherme III, a seu turno, fortaleceu ainda mais o absolutismo: aboliu escolas privadas semirreligiosas; submeteu a educação ao Ministério do Interior; criou o exame de graduação, necessário para o aluno sair da escola; tornou a educação estatal obrigatória para a entrada de jovens nas profissões liberais; e o exame de graduação necessário para o ingresso nas universidades ou em cargos públicos.
Então, os pais ou responsáveis deviam enviar seus filhos às escolas dos 7 aos 14 anos. Não eram admitidas exceções, ressalvados os casos de incapacidade física ou mental. Se porventura não os enviassem, poderiam sofrer advertência, multa, restrições civis ou mesmo perder a guarda de seus filhos ou pupilos para as autoridades locais.
Posteriormente, voltou a admitir escolas privadas, mas determinou que fossem seguidos os padrões de instrução das públicas, solução que garantia o controle geral pelo Estado. E, finalmente, foi de enorme importância para esse sistema a imposição de uma língua única na educação, para unificação da língua nacional [8].
ROTHBARD, analisando outros vários países, afirmou que a Revolução Francesa introduziu na França a educação universal e o serviço militar obrigatórios, mas apenas em 1806 Napoleão assegurou o monopólio do ensino para o Estado. Só que a falta de recursos ao fim da era napoleônica acabou influenciando para que a maior parte das crianças estudasse em escolas particulares – sendo a ampla maioria dessas escolas católicas –, apesar de todas serem reguladas pelo Estado.
Após várias mudanças no sistema, inclusive com a frequência deixando de ser obrigatória, aconteceu um importante fato: a França foi derrotada pela Prússia em 1871, e achando que a disciplina do ensino fora fator determinante para sua derrota, curiosamente passou a adotar o modelo prussiano em suas escolas. Além de o ensino voltar a ser obrigatório, criaram-se leis anticatólicas e o Estado voltou a dominar as escolas privadas, que dependiam de uma licença ministerial para seu funcionamento e não possuíam qualquer estabilidade.
No Oriente, o governo chinês publicou uma lista de obras que poderiam ser lidas, todas simpáticas ao despotismo; e no Japão, o objetivo era treinar o indivíduo para a ação cooperativista, e não para ser independente. Propalava-se o sacrifício do indivíduo em prol da comunidade, sem dar chance à independência individual.
Na Inglaterra, até o final do século XIX não havia educação obrigatória, e nem mesmo um sistema de educação pública – por isso a tradição do voluntarismo era muito mais forte. A preocupação com o tema do estudo universal ocorreu lentamente, e em 1870 a “Education Act” admitiu que os municípios estabelecessem, a seu critério, a compulsoriedade. A frequência obrigatória para todas as crianças foi estabelecida apenas com a Lei de 1880.
ROTHBARD lembra que para Albert Venn Dicey esse foi um movimento em direção ao coletivismo, o que causou um choque com a tradição individualista da Inglaterra, à medida que a educação compulsória estatal abafava o pensamento independente. Ele também aponta que Stuart Mill apoiava a educação obrigatória ao argumento de que em educação o consumidor não sabe o que é melhor para si, e isso justificaria a intervenção estatal. O Estado, porém, não deveria erigir escolas públicas. Finalmente, como contraponto, informa que Herbert Spencer alegava que essa era a desculpa de toda a prática tirânica do Estado. O teste de valor deve ser o julgamento de quem usa o produto, enquanto o julgamento do Estado é orientado por seu próprio interesse despótico [9].
GATTO [10] afirma que a obrigatoriedade do ensino nos EUA foi implantada entre 1905 e 1915, nos moldes do sistema prussiano, e seu objetivo era o mesmo que os dos demais países:
A escolarização em massa de natureza compulsória envolveu-se com os Estados Unidos da América entre 1905 e 1915, embora tenha sido concebida muito antes, e reivindicada pela maior parte do século XX. As razões para esta enorme agitação da vida familiar e das tradições culturais foram, a grosso modo, três: 1. Criar boas pessoas; 2. Criar bons cidadãos; 3. Fazer de cada pessoa a melhor versão de si mesma.
(...)
Inglis, que empresta seu nome a uma palestra sobre educação em Harvard, deixa perfeitamente claro que a escolarização compulsória no continente americano foi planejada para ser exatamente o que havia sido na Prússia de 1820: a quinta coluna no movimento democrático burguês que ameaçava dar aos camponeses e proletários uma voz na mesa de negociações. A escolarização moderna, industrializada e compulsória pretendia um tipo de incisão cirúrgica na unidade potencial dessas subclasses. Separe as crianças por assunto, por faixa etária, por constantes avaliações nos testes e por muitas outras maneiras mais sutis, e tornar-se-ia improvável que a massa ignorante da humanidade, separada na infância, jamais se reintegrasse em um todo perigoso.
Bezmenov, ex-informante e desertor da KGB, palestrando sobre os quatro estágios utilizados pela ex-URSS para promover a subversão de país, nação ou área geográfica “alvo”, ensinou que nas escolas soviéticas, de ensino universalizado, alunos eram submetidos a intensa carga de doutrinação, e que, uma vez selecionados, os mais brilhantes eram direcionados a estudos específicos para posteriormente serem infiltrados no “alvo” como pessoas simples exercendo os mais variados ramos e atividades (estudantes em intercâmbio, atores, jornalistas etc.) para influenciarem através de métodos como propaganda e contato direto, e atacar as “áreas onde a opinião pública é formada ou moldada: religião, sistema educacional, vida social, administração, sistema fiscalizador legal (militar, é claro), relações de trabalho (trabalhador-patrão) e economia” [11].
Ao tratar do comunismo, do fascismo e do nazismo, ROTHBARD afirmou que a doutrinação da juventude nas escolas foi um dos principais pilares destes que ele considerou “Estados escravistas”. E ainda os comparou com os déspotas [12]:
Na verdade, a principal diferença entre os horrores do século XX e dos despotismos antigos é que os presentes tiveram de contar mais diretamente com o apoio das massas, e que, portanto, a alfabetização obrigatória e doutrinação foram cruciais. O sistema compulsório estatal já desenvolvido foi o combustível para a usina totalitária.
Então, esses regimes totalitários, sempre acompanhados de maciças propagandas, utilizaram o sistema de ensino prussiano para disseminar suas ideias, inclusive de obediência e amor pelos governantes, garantindo, assim, que não sofreriam investidas internas contra o poder.
Como se vê, a preocupação com a universalização do ensino e da sua compulsoriedade, em culturas e países de regimes o mais variados possíveis, não possuía motivo nobre, de educar a população, mas doutrinar, transformando as crianças em massa de manobra administrável.
3. O equívoco da instrução formal sistemática como único responsável por educar o indivíduo
O fato de o Estado determinar as instâncias e os métodos supostamente mais adequados para promover a educação do indivíduo – e não os próprios interessados, como pais e filhos; e a exigência da presença da criança cada vez mais cedo nas instituições de ensino, faz-nos pensar quão invasivas são as decisões políticas sobre a nossa liberdade.
A ideia de que as crianças pertencem ao Estado, que teoricamente sabe mais que seus pais o que é melhor para elas, estabelece um abismo nas relações da família com o Estado, e promove um desequilíbrio injustificável – o controle estatal sobre as decisões individuais, negligenciando a capacidade de pais e filhos estabelecerem o rumo de suas próprias vidas na busca de ambientes educativos mais adequados a suas realidades, para seu engrandecimento.
“Decidir que o governo e não a família é o principal responsável pela supervisão da educação da criança pode, num primeiro momento, parecer uma pequena concessão” [13], mas o convívio (no período da formação educacional) entre pessoas de realidades e habilidades distintas, com quociente de inteligência diferentes, aliado à frequência compulsória dá a tônica de que não se trata de uma atitude benfazeja do Estado; e a ameaça de prender pais ou responsáveis, internar as crianças ou retirar o poder familiar revela as proporções dessas medidas.
E não se pode deixar de lembrar outro argumento utilizado para chancelar a obrigatoriedade do estudo: a educação aplaca o crime. Esse, porém, foi esvaziado por vários estudos que apontam resultado dissociado desse fato, ocorrendo em algumas circunstâncias exatamente o contrário [14].
Crianças e jovens são cobaias da disseminação de ideologias pela interferência em sua formação como indivíduo. Segundo RYAN [15], as “... instituições estão cada vez mais impondo currículos politizados, padronizados, de tamanho único, que nem se adaptam às virtudes individuais, nem corrigem as fraquezas individuais (...) Rothbard previu a forma como as escolas seriam usadas para impor uma agenda política, que por sua vez visa reforçar o apoio político às instituições oficiais”.
Nos EUA, em 1785, Jeremy Belknap defendia educação igual e obrigatória para todos, enfatizando que as crianças pertenciam ao estado e não aos pais; e Benjamin Rush defendia a educação geral para estabelecer uma nação uniforme, homogênea e igualitária [16].
Outros trilharam esse mesmo caminho, e foi assim que já em 1820, os objetivos da coerção e do estatismo estavam germinados pelo país, apesar da ainda forte tradição individualista. Mas a coletivização da educação foi mais difundida quando habitantes da Nova Inglaterra migraram, levando consigo o “zelo pelo ensino público e pela coerção estatal”, aproximando os EUA da teoria do “controle total do estado comunista sobre as crianças” de Platão, conforme planejaram Robert Dale Owen e Frances Wright, socialistas que buscavam estabelecer um sistema de educação obrigatória e implantar a igualdade “nas mentes, hábitos, costumes e sentimentos, de modo que, eventualmente, fortunas e condições seriam equalizadas” [17].
Também defendiam que ao invés de erguer um complexo aparato educacional, o Estado deveria organizar “instituições de recepção geral” – estabelecimentos dedicados a educar os vários grupos etários – onde todas as crianças viveriam 24 horas por dia. Detalhe: já a partir dos 2 anos de idade a criança ficaria sob os cuidados e orientações do Estado. Eis o pensamento de Owen e Wright [18]:
Nesses berçários de uma nação livre, não seria permitido entrar nenhuma desigualdade. Alimentados numa mesa comum; vestidos com roupas comuns (...) suscitados no exercício de deveres comuns (...) no exercício das mesmas virtudes, no gozo dos mesmos prazeres; no estudo da mesma natureza; na busca do mesmo objetivo...
GATTO [19] segue no mesmo diapasão:
A literatura nacional tem declarações numerosas e surpreendentemente consistentes acerca do verdadeiro propósito da escolarização obrigatória. Temos, por exemplo, o grande H. L. Mencken, que escreveu em “The American Mercury”, em abril de 1924, que o objetivo da educação pública não é
“encher os mais jovens da espécie com conhecimentos e despertar-lhes a inteligência… Nada poderia estar mais distante da verdade. O objetivo… é simplesmente reduzir o maior número possível de indivíduos ao mesmo nível seguro, reproduzir e treinar uma cidadania padronizada, e acabar com a dissidência e com a originalidade. Este é o seu objetivo nos Estados Unidos… e este é seu objetivo em qualquer outro lugar.”
A negativa de convívio das crianças com os pais se justificava ao argumento de que elas iriam adquirir características e preconceitos aristocráticos. Pensava-se em transformar as muitas classes sociais dos EUA em apenas uma, e assim iniciar uma luta de classes... Na América!
É importante reforçar que também ocorreram fatos dessa natureza nos demais países do globo terrestre, ainda que em épocas distintas, pois grande parte das culturas conhecidas possui um sistema de ensino nos moldes até aqui apresentados.
Bom. Esse é outro elemento inserido no uso da educação obrigatória: a ideologização em favor do absolutismo estatal, pois as escolas seriam o ambiente ideal para moldar hábitos, mentes e sentimentos das crianças. E é nesse sentido a teoria da hegemonia cultural, de Antonio Gramsci.
Com se vê, não é de hoje que “educacionistas profissionais”, no afã de colocarem em prática o plano de domesticação dos futuros adultos, ameaçam a liberdade dos pais que não inscrevem nem enviam seus filhos para serem “educados” em escolas públicas ou privadas que cumprem um conteúdo programático determinado pelo Estado, reflexo da ideologia de seus governantes.
Porém, é preciso considerar que, antes de se tornarem totalmente desenvolvidas, a própria natureza submete as crianças a um processo de desenvolvimento de suas faculdades mentais, já que possuem capacidade de raciocínio. É assim que iniciam seu aprendizado, adquirem conhecimento, como ensina ROTHBARD [20]:
Toda criança vem ao mundo em determinado ambiente. Este ambiente consiste de coisas físicas, naturais e feitas pelo homem, e outros humanos com os quais se relaciona de várias maneiras. É neste ambiente que ela exercita suas capacidades em desenvolvimento. Sua razão forma julgamento sobre outras pessoas, sobre seus relacionamentos com elas e com o mundo em geral; sua razão revela seus próprios desejos e suas aptidões físicas.
Desta forma, a criança em fase de crescimento, atuando em seu ambiente, cria fins e descobre meios para alcançá-los. Seus fins são baseados em sua própria personalidade, os princípios morais que concluiu serem os melhores, e seu gosto estético; seu conhecimento dos meios é baseado no que aprendeu ser mais apropriado. Esta “teoria” na qual acredita foi adquirida com sua capacidade de raciocínio, quer a partir de experiências diretas ou de outros, ou através de dedução lógica realizada por si mesma ou por outros. Quando finalmente atinge a idade adulta, ela desenvolveu suas faculdades o quanto pode, e adquiriu um conjunto de valores, princípios e conhecimento científico.
Todo este processo do crescimento, de desenvolver todas as facetas da personalidade do homem, é sua educação. É óbvio que uma pessoa adquire sua educação em todas as atividades de sua infância; todas as horas em que está acordada são gastas no aprendizado de uma forma ou de outra. (grifei)
Tamanha voracidade de criar instrumentos para alcançar seus objetivos não permite aos educacionistas sequer discutirem a possibilidade de permitir que as crianças busquem outros mecanismos pelos quais possam vir a amoldar sua educação, como ter experiências pessoais e conviver com outras crianças fora do ambiente voltado para a educação [21]:
É claramente absurdo limitar o termo “educação” para um tipo de escolaridade formal. A criança está aprendendo a todo instante. Aprende e forma ideias sobre outras pessoas, seus desejos, e ações para alcançá-los; sobre o mundo e as leis naturais que o governam; e sobre seus próprios fins, e como alcançá-los. Formula ideias sobre a natureza do homem, e quais fins (seus e dos outros) devem estar em acordo com esta natureza. Este é um processo contínuo, e é óbvio que o ensino formal constitui apenas um item neste processo.
Em um sentido fundamental, para dizer a verdade, todos são “autodidatas”.
O ambiente físico ou social não pode ser “determinante” para estabelecer precisamente em quem se tornará o indivíduo quando adulto. É da natureza humana que ele conclua seu projeto pessoal de educação, forje seu caráter a partir de experiências próprias, vocações, pensamentos, o modo de encarar o que está a sua volta... Influências externas podem contribuir, mas ninguém pode determinar ideias, valores e comportamento que ele venha a adotar ou manter durante sua vida. O comportamento respeitoso, a religiosidade, o gosto por determinado segmento da arte, tipo de culinária ou de bens de consumos, p.ex., não devem ser direcionados. Cabe ao indivíduo exercitar e desenvolver seus gostos. Dizem: “o que seria do amarelo se todos gostassem do azul?”.
Logicamente, a instrução formal é necessária na formação do indivíduo, que precisa de organização, de metodologia para acelerar e melhorar seu aprendizado. Mas essa é apenas uma das várias nuanças que irão amoldar sua formação geral [22]:
... há uma área da educação onde espontaneidade direta e poucos preceitos não serão suficientes.
Esta é a área do estudo formal, especificamente a área do conhecimento intelectual. Este conhecimento que está fora do espaço direto da sua vida cotidiana, envolve um exercício muito maior das capacidades de raciocínio. Este conhecimento deve ser transmitido pelo uso da observação e do raciocínio dedutivo, e tal corpo de raciocínio leva um bom tempo para ser aprendido. Além disto, ele deve ser aprendido sistematicamente, uma vez que o raciocínio progride em etapas lógicas ordenadas, organizando observações em um corpo de conhecimento sistemático. A criança, não tendo desenvolvido as capacidades de raciocínio e de observação, nunca irá aprender estes assuntos por si mesma, como consegue com outras coisas. Ela não pode observar e deduzir estes assuntos com sua própria capacidade mental. Ela pode aprender através da explanação oral de um instrutor, ou de testemunhos escritos em livros, ou pela combinação de ambos.
GATTO, questionando a escolarização atual, e dentro de uma escola, lembra o sucesso do “homeschooling” antes da sua legalização e obrigatoriedade [23]:
Não nos escondamos atrás da leitura, escrita e matemática como motivos, pois dois milhões de homeschoolers felizes certamente descartaram essa justificativa banal. Mesmo que não o tivessem feito, um número considerável de norte-americanos famosos nunca passou pelos sufocantes doze anos pelos quais nossas crianças atualmente têm de passar, e eles saíram-se bem. George Washington, Benjamin Franklin, Thomas Jefferson, Abraham Lincoln? Alguém os ensinou, com certeza, mas eles não foram produtos de um sistema escolar e nenhum deles jamais “graduou-se” em uma escola secundária. Durante a maior parte da história americana, as crianças geralmente não passaram pelo ensino médio, mas os desescolarizados se tornaram almirantes como Farragut; inventores como Edison; capitães da indústria, como Carnegie e Rockefeller; escritores, como Melville, Twain e Conrad; e mesmo acadêmicos, como Margaret Mead. Na verdade, até bastante recentemente, pessoas que atingiam a idade dos treze anos não eram de maneira alguma vistas como crianças. Ariel Durant, co-autora de uma enorme série de livros muito boa sobre história mundial junto com o seu marido Will, casou-se aos quinze anos; e quem poderia declarar que Ariel Durant era uma pessoa ignorante? Sem escolaridade, talvez; mas, não ignorante.
Ele ainda destaca que “o que choca é que nós adotamos tão avidamente um dos piores aspectos da cultura prussiana: um sistema educacional elaborado deliberadamente para produzir intelectos medíocres, para tolher a vida interior, para negar aos alunos apreciáveis habilidades de liderança, e para assegurar a formação de cidadãos dóceis e incompletos – tudo com o intuito de formar uma população ‘administrável’”.
E em seguida, revela o verdadeiro propósito da escolarização compulsória [24]:
1. Função de ajustamento ou adaptação. As escolas devem estabelecer hábitos fixos em reação à autoridade. Isto, obviamente, bloqueia o julgamento crítico por completo. Além disso, praticamente destrói a ideia de que coisas úteis ou interessantes devam ser ensinadas (...)
2. Função de integração [ou de conformação]. (...) sua intenção é tornar as crianças tão parecidas quanto possível. Pessoas conformadas são previsíveis, e isso é muito útil para aqueles que desejem explorar e manipular uma grande massa trabalhadora.
3. Função de diagnóstico e direção. A escola destina-se a determinar o papel social de cada estudante. (...).
4. Função de diferenciação. Uma vez que seus papéis sociais tenham sido “diagnosticados”, as crianças devem ser ordenadas de acordo com tais papéis, e treinadas somente até onde seu destino dentro da máquina social merecer – e nenhum passo a mais (...).
5. Função seletiva. Isso não se refere de maneira alguma à escolha humana, mas à teoria de seleção natural de Darwin sendo aplicada ao que ele chamava de “as raças favorecidas”. Resumindo, a ideia é ajudar, tentando, conscientemente, melhorar o estoque de procriação. As escolas são feitas para rotular os que “não se encaixam” – com notas baixas, aplicação de correções, e outras punições – tão claramente que seus colegas os aceitam como inferiores e efetivamente os afastam dos sorteios reprodutivos. É isso que todas aquelas humilhações que seguem-se desde o primeiro ano têm o intuito de fazer: livrar-se da sujeira.
6. Função propedêutica. (...) uma pequena fração das crianças será silenciosamente ensinada a como administrar este projeto contínuo, como observar atentamente e controlar uma população deliberadamente emburrecida e sem ter como reagir, para que o governo possa seguir sem ser desafiado, e as corporações jamais venham a ter necessidade de trabalho obediente.
Logicamente, há diferenças de padrão se considerado de um lado um país capitalista, que respeita o individualismo, e do outro um país socialista, que respeita o coletivismo. Porém, permanece a finalidade precípua, como no “admirável mundo novo” de Huxley: a infantilização do adulto, transformado desde cedo num ser manipulável, incapaz de confrontar o “sistema” encarnado num poder central, constituído para ser absoluto e perene. Lá, talvez como aqui, a imaturidade tenha sido o caminho para formar adultos “conforme as especificações”, as “necessidades do mercado”.
A reboque, tudo foi e vem sendo facilitado, relativizado: as notícias, o entretenimento, o crédito, a solidez das relações humanas (veja a facilitação do divórcio), as discussões de temas profundos, a linguagem escrita e falada... Tudo é preparado para que o indivíduo mediano não perca mais que poucos minutos de raciocínio nem formule um pensamento crítico que “dê trabalho”.
Só que esse não é um projeto único dos “educacionistas profissionais” ou de governantes de ideais absolutistas. Ao perceberem as vantagens desse sistema alienante, criador de gente inofensiva e de mão de obra servil, “tubarões da indústria” passaram a investir nesse projeto para manter os negócios e a lucratividade. E foi nesse sentido que GATTO arrematou [25]:
Não precisamos das concepções de Karl Marx sobre uma grande guerra entre as classes para ver que é de interesse da complexa gestão, econômica ou política, emburrecer as pessoas para desmoralizá-las, dividi-las, separando-as umas das outras, e descartá-las caso não se conformem. A classe pode enquadrar a proposição, como quando Woodrow Wilson, o presidente da Universidade de Princeton, disse (...) em 1909: “Nós queremos que uma classe de pessoas tenha educação liberal, e queremos que uma outra classe de pessoas, uma classe muito maior, de necessidade, em cada sociedade, renuncie aos privilégios da educação liberal e dedique-se a executar tarefas manuais específicas e difíceis.” Mas, os motivos por trás das repugnantes decisões que provocam estes fins não precisam, de forma alguma, ser baseados em classes. Eles podem resultar puramente do medo, ou da crença hoje já conhecida, de que “eficiência” é a virtude fundamental, ao invés de ser o amor, a liberdade, o riso ou a esperança. Acima de tudo, podem surgir da pura ganância.
Havia muita fortuna a ser feita, afinal, com uma economia baseada em produção de massa, e organizada para favorecer a grande corporação, mais do que aos pequenos negócios ou fazendas familiares. Mas, produção em massa demandava consumo em massa; e, na virada do século XX, a maioria dos americanos considerava pouco natural e pouco sábio comprar coisas das quais não se precisasse de verdade. A escolaridade obrigatória foi uma benção, neste sentido. As escolas não tinham que treinar as crianças num sentido direto para pensarem que deveriam consumir sem parar, pois ela fazia algo ainda melhor: ela encorajava-os a nem sequer pensar. E isso tornou-os alvos fáceis para ainda outra grande invenção da era moderna – o marketing.
Você não precisa ter estudado marketing para saber que há dois grupos de pessoas que sempre podem ser convencidos a consumir mais do que precisam: viciados e crianças. A escola fez um excelente trabalho ao transformar nossas crianças em viciados, mas fez um trabalho espetacular ao transformá-las em crianças. Mais uma vez, isso não foi um acidente. Teóricos desde Platão e Rousseau até o nosso Dr. Inglis sabiam que se as crianças pudessem ser enclausuradas com outras crianças, livres da responsabilidade e independência, motivadas a desenvolver somente as emoções triviais como a ganância, a inveja, o ciúme e o medo, elas cresceriam sim, mas sem verdadeiramente amadurecer.
(...)
Cubberley – que era reitor da Escola de Educação de Stanford (...) – escreveu o seguinte, na edição de 1922 do seu livro “Administração da Escola Pública”: “Nossas escolas são… fábricas nas quais os produtos brutos (as crianças) devem ser moldados e formados… E é de responsabilidade da escola construir alunos de acordo com as especificações determinadas”. (grifei)
Com efeito, Karl Marx viveu entre 1818 e 1883, enquanto já na década de 1820 esse discurso comunitário tomava conta dos EUA – ao mesmo tempo em que se sedimentava –, através da doutrinação de Owen e Wright, e de “reformadores” propagandistas da publicização do ensino [26]:
Owen leva toda a ideia de uma escolaridade estatal obrigatória até a sua conclusão lógica, não apenas pela promoção do absolutismo estatal e igualdade absoluta – pelo qual o sistema é admiravelmente adequado – mas também porque Owen reconheceu que ele tinha de educar a “criança toda”, de forma a moldar suficientemente a futura geração.
(...)
Owen começou expondo seu projeto no final da década de 1820 e continuou até a década de 1840, quando ele escreveu e elaborou o plano com a senhora Wright. Ele teve uma influência considerável em grupos de trabalhadores. Exerceu uma grande influência sobre o influente relatório de um comitê de trabalhadores da Filadélfia em 1829, sobre a educação na Pensilvânia. O relatório pediu igualdade, igual educação e treinamento apropriado para todos. E relatórios similares a este “tiveram uma influência considerável na preparação do caminho para a legislação progressista do meio dos anos trinta”.
(...)
4. A ideia que a escola deve não apenas ensinar disciplinas, mas deve educar “toda a criança” em todas as fases da vida, é obviamente uma tentativa de arrogar para o estado todas as funções do lar. É uma tentativa de realizar a modelagem da criança sem realmente confiscá-la, como nos planos de Platão ou Owen. (grifei)
Hoje chegamos a um estágio mais avançado, em que “tudo está tudo dominado”. Já somos administráveis, e não precisamos mais passar pelo mesmo “processo de conscientização” que nossos antepassados porque o projeto inicial, prussiano, seguirá impulsionado por quem nem percebe isso ou pelos “escolhidos”, como apontou John Taylor Gatto.
Contudo, é necessário atentar para aquilo que parece um “acidente de percurso” – será?
A violência crescente na sociedade, instigada por outras razões, é um fator estranho que passou a influenciar esse processo de “educação total”, e fez com que educadores reclamem que cabe aos pais e responsáveis, em casa, ensinar às crianças e jovens sobre comportamento, e não à escola, lugar de se aplicar a educação formal sistemática, com o desfile das técnicas e disciplinas previamente estabelecidas pelo Estado, através da lei e coercitivamente.
Pode-se deduzir que isso é fruto da interferência (alienígena) no processo de formação do indivíduo, aviltado em seu potencial de tecer relações humanas e de buscar o crescimento pessoal através da interação e da experimentação proporcionadas pela simples convivência em seu ambiente privado. O confinamento planejado, enfim, parece apresentar impurezas a serem expurgadas.
4. O sistema educacional do Chile – destaque e retrocesso?
Se for para termos leis que obriguem às crianças e aos jovens a frequentarem um sistema educacional universal, mesmo que abjetamente alienador, então que essa educação seja de qualidade, e não formadora em massa de seres que “não se encaixam”, da última categoria de mão de obra.
Reportagem de 2005 da Revista Nova Escola [27] esclareceu que há 40 anos, com a derrubada de Salvador Allende, começaram a ser efetuadas mudanças no sistema educacional chileno para favorecer a totalidade de crianças e jovens entre 6 e 17 anos; e já a partir de 1994, no governo do presidente Eduardo Frei, iniciou-se verdadeira revolução no setor, com aumento do investimento no estudo subvencionado na rede particular, na tentativa de melhorar a qualidade do ensino público. O sociólogo Cristián Cox, então responsável pelo planejamento e execução do Programa de Melhoria da Qualidade e Equidade da Educação (Mece), foi quem deu continuidade a esse projeto.
Na comparação com a realidade brasileira, com 10.803 escolas e 147 mil professores, o Chile possuía cerca de 2,34 milhões de estudantes no ensino básico e 896,5 mil no ensino médio, o que equivalia ao número de alunos matriculados no ensino fundamental nas redes pública e privada do estado da Bahia, que contava com o dobro de escolas, mas 10 mil professores a menos.
A manutenção da política educacional, segundo o sociólogo, deveu-se à sucessão de governos de centro-esquerda que mantinham bom relacionamento com a oposição; e apesar das constantes renovações, houve a preocupação com a manutenção do quadro técnico e da base já construída.
As renovações originaram da percepção de que foram estabelecidos objetivos muito ambiciosos e genéricos. A necessária reforma curricular do ensino básico, apesar das críticas sobre o “dirigismo” do material produzido (o que não é de espantar se observada a história da educação obrigatória e universal), promoveu avanços, como a antecipação em duas séries do ensino de inglês e a substituição de disciplinas relacionadas a trabalhos manuais pela educação tecnológica. Foram fixados “objetivos transversais de natureza moral e intelectual” para forçar a compreensão da complexidade e das tensões havidas entre direitos e deveres, “colaboração e concorrência, globalização e identidade cultural, fé e ceticismo”, e assim despertar a capacidade de abstrair, pensar em sistemas, resolver problemas, trabalhar em equipe e lidar com incertezas. A meu ver, trata-se de critério muito louvável quando afastado de ideologias.
Ele ainda afirmou que, em 2005, cerca de 40% dos alunos do ensino básico e médio estudavam em escolas particulares com subvenção do Estado, que por sua vez não estabelecia distinções entre instituições privadas e escolas e liceus (escolas técnicas) dos municípios, entes administrativos responsáveis por todas as escolas públicas no país. Mais: as instituições privadas adotavam os programas curriculares do Estado, embora gozassem de liberdade para criar seus próprios programas. Enfim, nesse sistema de coparticipação, os pais pagavam um valor simbólico para garantir aos filhos o acesso a uma educação de qualidade.
Como forma de evitar o desânimo dos professores, uma preocupação de GATTO [28], os chilenos instituíram testes de desempenho dos educadores, que com o tempo se tornaram obrigatórios. Resultados de nível insatisfatório submetiam o educador a um plano de aprimoramento profissional. Persistindo o resultado anterior, ele era afastado da disciplina, mas não dispensado – o que só ocorria se porventura ele obtivesse novo resultado ruim. Os educadores considerados competentes recebiam um bônus variável entre 15% e 25% da remuneração básica.
Outro ponto foi a chamada “discriminação positiva”, atenção especial voltada para as escolas com os piores resultados que estabelecia o fornecimento de material didático, a montagem de uma biblioteca, a realização de workshops em horários alternativos etc. Segundo Cristián Cox, “as escolas atendidas por esse projeto aumentam as pontuações no sistema de avaliação numa proporção superior à obtida pelas demais” [29].
E para confirmar a influencia do modelo educacional disseminado por todo o globo terrestre, havia uma (longeva) parceria mantida com grupos empresariais de diversos segmentos, como mineração, indústria, agricultura e construção, que administram liceus financiados pelo Estado, criando mão de obra para atender aos setores envolvidos.
Recentemente, no El País Brasil, o diretor do Programa de Educação no Inter-American Dialogue e a chefa da Divisão de Educação do Banco Inter-Americano de Desenvolvimento afirmaram que, embora passível de várias críticas e tenha muito a melhorar, o sistema educacional chileno é louvável e conseguiu influenciar e beneficiar parcela substancial da população [30]:
O sistema educativo chileno obteve conquistas muito importantes, muito maiores que as do resto de nosso continente. Por exemplo, hoje a maioria das crianças chilenas pode ter certeza de que vai concluir pelo menos 12 anos de educação, muito mais do que a média do restante da região. Na prova PISA 2012 da OCDE, os estudantes chilenos se destacaram entre os demais latino-americanos, conseguindo pontuações mais altas do que as de seus colegas dos outros sete países que participaram. Além disso, os resultados do Chile na PISA vêm melhorando desde 2000, principalmente até 2009.
Ao que parece, o povo chileno era agraciado com um programa com mais acertos que erros, apto a capacitá-lo a ponto de o país ser o melhor colocado da América Latina na prova Pisa. Mas um relatório da Unesco (Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura) apontou que “o sistema educacional chileno fomenta a desigualdade e a exclusão social”, confirmando as reivindicações do movimento estudantil daquele país. Constatou-se que o altíssimo investimento público em instituições escolares privadas e o complexo mecanismo criado não produzem resultados satisfatórios porque o sistema educacional parece “existir para atender, preferencialmente, à liberdade de ensino, e não à garantia do direito à educação por parte dos estudantes” [31].
Como se vê, parece incomodar a “liberdade de ensino”, que de certa forma retira do Estado a utilização do “processo educacional” como instrumento formador de pessoas administráveis, embora ceticamente eu acredite que esse mecanismo já funcione sozinho, sem precisar de alguém que o impulsione. Mas, num modelo totalitarista, não é aconselhável “abrir a guarda”, certo?
Considerando que é comum pessoas alinhadas mais à esquerda atacarem quem é de centro-esquerda como “de direita”, fascista etc., deve-se observar “cum grano salis” a pauta reivindicativa dos estudantes, da mesma forma que os relatórios da Unesco e da ONU e seus demais órgãos.
Para maiores esclarecimentos, em 2006, estudantes do ensino médio e secundário tomaram as ruas contra o sistema educacional do Chile, forjado no período de governo de Pinochet; e mais recentemente, em 2011, novos protestos tomaram conta do país, agora levados a efeito por estudantes do ensino superior, que também se rebelaram contra a cobrança de matrículas em universidades públicas e contra o modelo de financiamento do ensino que promove o endividamento [32]:
(...) o governo do conservador Sebastián Piñera apresentou medidas de reforma para o sistema educacional, consideradas insuficientes pelos estudantes. Basicamente, a proposta do palácio La Moneda não contempla os três pontos-chave pelos quais a sociedade chilena tem se mobilizado: uma garantia constitucional de qualidade e gratuidade do ensino público, a proibição do lucro nas instituições que recebem aportes do estado e a desmunicipalização da gestão educacional. Os estudantes sabem por experiência recente que aceitar um acordo de reforma pontual, sem combater as estruturas desiguais do modelo chileno, apenas adiará a discussão. Em 2006, os alunos secundaristas saíram às ruas exigindo melhorias no sistema e a anulação de um modelo educacional arquitetado durante a ditadura de Augusto Pinochet, no que ficou conhecido como movimento dos pinguins – em alusão ao uniforme dos estudantes da escola básica.
Ora, provavelmente os alunos do ensino secundário que foram às ruas em 2006 retornaram em 2011, repetindo as reivindicações contra o sistema descentralizado e municipalizado, que admite a cobrança de mensalidades das escolas privadas, subvencionadas pelo Estado, enquanto as escolas públicas não podem cobrar; e em defesa da educação pública em detrimento do lucro.
O Educador Juan García-Huidobro, em entrevista à CartaCapital em 2011 [33], afirmou que as provas de seleção para ingresso no ensino básico estimulavam a desigualdade, e embora não fossem permitidas, eram toleradas. Assim, escolas privadas deixavam os “piores” alunos para o ensino público. A partir de 2009 a prática foi proibida, conquanto ainda permaneça “uma forma mais brutal de seleção, que é a financeira, pois quem pode pagar continua frequentando o ensino privado subvencionado”. Em relação ao ensino superior e ao sistema de crédito, informou que parte dos alunos estuda gratuitamente, sendo cobrada, após 2 anos da formatura, uma parcela não superior a 5% do seu salário; e em caso de desemprego que impeça o pagamento da totalidade do financiamento, há o perdão. A outra parte dos alunos recebe um aval do Estado e a subvenção de mais de 30% do débito, mas deve ao banco privado, que não perdoa a dívida nem respeita o teto de 5% do salário. Ele ainda complementou [34]:
A distribuição da educação para a população ocorre não em função de um conceito democrático, mas sim em função da capacidade de pagamento da família. Isso gera diferentes redes sociais, em que as crianças provenientes de famílias mais pobres, que na maioria das vezes têm menos hábito de leitura, por exemplo, ficam confinadas em uma determinada escola. Já os filhos de famílias mais abastadas vão estudar todos juntos. Isso gera uma desigualdade de preparo muito grande quando se chega à universidade.
(...)
É verdade que isso possibilitou um aumento expressivo no acesso ao ensino superior. Mas os estudantes que começaram um curso em 2007 percebem que pagar essa dívida é algo complicado. O governo chegou a propor baixar os juros desse crédito para 4%, assumindo os custos da diferença, e formar uma comissão de estudos para elaborar um projeto de apenas um crédito, que deixe pelo menos os 40% dos estudantes mais pobres numa situação de bolsa de estudo e não de crédito.
Sobre a gratuidade da universidade pública, García-Huidobro advertiu que, “do ponto de vista social, o investimento educacional é regressivo porque ao final favorece aos mais abastados” e que é contrário à gratuidade para todos, razão pela qual defende que os mais ricos devolvam algo ao Estado: “O que temos que fazer é considerar todos os meios possíveis para fazer da educação superior um canal de mobilidade social. Não cobrar nada, mas permitir que somente os ricos cheguem à faculdade é igualmente perverso. Temos que assegurar o ingresso a todos fazendo com que os mais ricos devolvam um pouco de dinheiro e os mais pobres não devolvam nada”.
Quanto à municipalização do ensino, após expor os sistemas do Peru e do Chile, que para ele não funcionam, e comentar a “desgraça das políticas neoliberais na educação”, criticou [35]:
A municipalização foi algo decretado de um dia para o outro, em 1980, durante a ditadura. Queriam acabar com o centralismo, até então todas as políticas educacionais dependiam do Ministério da Educação em Santiago. O problema é que junto a isso quiseram criar um mercado da educação, e, portanto, deram às escolas privadas os mesmos benefícios das escolas públicas, com a falsa ideia de que a competição entre o público e o privado geraria uma melhora educacional.
Há outras críticas. Em um país com realidades tão díspares como o Chile, uma educação sob a tutela do município faz com que o estado perca sua capacidade de assegurar a todos os cidadãos uma educação de qualidade, independentemente de onde vivam. A educação começa a mimetizar-se à pobreza e à incultura do local onde está localizada. Nos municípios ricos, há o aporte do estado e o próprio município tem condições de colocar mais dinheiro. Nos locais mais pobres, os prefeitos têm de fazer cortes em outras áreas se querem equipar suas escolas com vídeos e projetores, por exemplo. Então, gera-se uma desigualdade, que vai crescendo. A desmunicipalização era uma luta em 2006 e continua muito forte agora.
Por fim, ele afirmou que a reticência quanto à desmunicipalização do ensino não decorre do custo financeiro – é um problema ideológico [36]:
(...) um conceito da direita que crê necessário ter um estado pequeno, que faça o menos possível. Tudo o que esteja relacionado a entregar o controle ao estado é mal visto. Mas, se pegarmos uma calculadora, não ter a educação administrada por 350 órgãos distintos e sim tê-la administrada por 50, que é o número aproximado de províncias, já geraria uma economia brutal. Ressalto que assim continuaria a ser um sistema descentralizado. É preciso lembrar, é claro, que não estamos falando do Brasil, e sim de um país com 16 milhões de habitantes.
A preocupação em criticar a ideologia de direita, mesmo admitindo que houve um crescimento na qualidade e do acesso ao ensino superior, e os reveladores argumentos ideológicos de esquerda do entrevistado dão a tônica de que, caindo um lugar comum, no lugar de tentar melhora ou acertar um modelo que pode ter se defasado com o tempo, mas funcionou, a questão é promover mudanças para apor a assinatura ao final e dizer: “fui eu que fiz”.
E assim a atual presidente chilena, Michelle Bachelet, auxiliada pelos partidos que formam a sua base de apoio, aprovou projeto que proíbe a subvenção do governo a instituições de ensino que pratiquem o lucro a partir de março de 2016. Com isso, estudantes pobres bolsistas que tinham parte ou a totalidade dos estudos financiada pelo governo serão prejudicados.
Só que não existe nada nessa vida que não possa piorar. Não bastasse o fim da meritocracia (que é individual) há alguns anos, com a proibição de certames para selecionar os alunos com as melhores notas, o projeto de coletivização impede que os pais escolham as escolas para os filhos, pois as vagas serão distribuídas por sorteio. Mais: ainda que algumas escolas particulares adiram à insana tese ideológica, e abram mão do lucro, e zerando a equação receitas “versus” despesas, os alunos não poderiam ser escolhidos pela instituição, pois será feita a distribuição por sorteio.
Em matéria publicada em Veja, foi feita uma análise da situação da educação no país e o impacto dessas medidas [37]:
Em toda a América Latina, ao contrário do que acontece na Escandinávia, as escolas públicas são sinônimos de educação de baixa qualidade. No Chile também é assim. A solução dada nos anos 1990 foi permitir que os alunos mais pobres e os de classe média pudessem estudar nas instituições particulares, mais bem avaliadas. Para isso, o Estado começaria a pagar uma parte da mensalidade. Os pais então contribuiriam com um valor de até 140 dólares para a escola. Foi por esse sistema ser atraente, e não por ser ruim, que 54% dos alunos se agarraram à oportunidade. O sucesso foi medido pelas boas notas dos chilenos no exame Pisa. Eles estão sete posições acima dos brasileiros e oito à frente dos argentinos. Até 2017, porém, não deverá sobrar resquício desse modelo.
Os estudantes serão obrigados a migrar para escolas públicas, mas não poderão escolher as que ostentam um ensino de melhor qualidade, pois não serão consideradas diferenças como maior qualificação, inteligência ou interesse, ou seja, a vocação não será respeitada. As medidas tornam-se ainda mais cruéis porque no decurso do desenvolvimento do sistema educacional do país, algumas instituições adotaram um currículo diferenciado para seus projetos educativos, de acordo com a realidade do local ou de seus alunos, e a confirmação aleatória das matrículas também vai desconsiderar totalmente esse fato [38]:
As concorridas escolas de excelência, mesmo sendo públicas, tampouco poderão aplicar provas para selecionar os alunos com melhores notas. “A fórmula do sucesso no passado foi permitir a diversidade nos projetos educativos, o mérito e a participação dos pais. Tudo isso vai acabar”, diz Rosanna Costa, economista e subdiretora do centro de pesquisas Liberdade e Desenvolvimento, em Santiago.
Logicamente, tais medidas desagradaram aos pais e aos estudantes das escolas particulares subvencionadas, até por se tratarem de decisões autoritárias e eivadas de ideologia [39]:
“O governo foi arrogante e seguiu com seus planos, apesar de ter tirado nossa liberdade de escolher onde nossos filhos vão estudar. Isso, sim, eu considero uma discriminação”, diz a dona de casa Érika Muñoz, presidente da Confederação de Pais e Tutores de Colégios Particulares Subvencionados.
Em verdade, fada-se ao fracasso qualquer mecanismo desse jaez que descarte a vocação ou a capacidade do aluno de ter acesso a um ensino direcionado para suas habilidades; ou a premiação por seu esforço ou sua capacidade intelectiva. Ora, dentre as escolas públicas há aquelas que se sobressaem, seja por terem melhor administração; seja por terem maior apoio de pais, associações ou da própria sociedade; e/ou seja pela qualidade de seus alunos. Acabar com isso é simplesmente lançar por terra um projeto diferenciado em médio prazo. Porém, o governo retirou dos alunos pobres chilenos o direito à escolha, fatalmente eles, por isso, terão acesso a um ensino de qualidade insuficiente.
5. A educação e o/no Brasil
Inicialmente, cabe lembrar a pantomima da “pátria educadora”, mote do discurso de posse do segundo mandato da presidente Dilma Roussef, que, após empossar um neófito como ministro da educação – que não trouxe na bagagem nenhuma credencial relativamente à pasta enquanto governador do Ceará –, encerrou de forma dúbia o primeiro ato ao cortar 7 bilhões de reais reservados no orçamento da União para a educação no ano de 2015, que iniciou o segundo mandato [40].
Com efeito, com os cortes anunciados, o mais afetado foi o Ministério da Educação (MEC), que teve os gastos não obrigatórios reduzidos à metade [41]. Essa, definitivamente, não é a melhor forma de demostrar preocupação com o setor.
Ademais, as medidas de ajuste fiscal, que retiveram 30% dos repasses previstos no orçamento para as universidades federais, criaram dificuldades já no início do ano [42].
A falta de dinheiro para pagamento de serviços terceirizados, p.ex., causou o fechamento por alguns dias do Museu Nacional, que fica na Quinta da Boa Vista e é administrado pela federal do Rio de Janeiro [43]. Também foram detectados problemas com a assistência estudantil, o pagamento de bolsas, atraso no pagamento de água, luz, telefone, e inclusive para manutenção dos serviços em hospitais universitários. Servidores do MEC informaram que “a previsão de investimentos na educação neste ano será maior que no ano passado, um aumento de R$ 900 milhões”, mas o corte será mantido até a aprovação do orçamento da União, que depende do Congresso [44]. Falam isso como se o orçamento fosse realmente um problema para o atual governo, que atropelou a Lei de Diretrizes Orçamentárias em 2014, com a conivência dos “combativos” parlamentares, cada um ao preço de R$ 748 mil em emendas orçamentárias individuais [45].
Enquanto isso, foi desastroso o resultado do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) de 2014 do ponto de vista da pátria que se pretende educadora e que é governada há 12 anos por um partido que alardeia que mantém em seus quadros diversos intelectuais. Sem contar que nesse período teve a oportunidade de estar à frente da educação por todo um ciclo, utilizando suas metodologias, seus planejamentos, pois o ensino fundamental e o médio somam, juntos, 12 anos, e quem começou a estudar em 2003 (1º ano do 1º mandado do presidente Lula) encerrou o ciclo do ensino fundamental e médio em 2014.
Participaram do exame 6,2 milhões de pessoas, e “as notas médias foram 9,7% mais baixas do que em 2013 – 512,2 para 470,8. No Enem 2014, 3.235.715 pessoas declararam ser egressas do ensino médio” [46], ou seja, mais que a metade dos inscritos. Houve um desempenho incômodo em relação às notas de redação e de matemática: 529,374 participantes obtiveram nota “zero” em redação, ao passo em que apenas 250 obtiveram a nota máxima; e a média geral de matemática registrou queda de 7,3% da nota, descendo de 514,1 para 476,6 [47].
E a despeito da pátria educadora, além de cortes no FIES [48-49-50], a União ainda atrasou o repasse de dinheiro para pagar professores de escolas privadas que atendem o Pronatec, outra menina dos olhos da elite governante, que visa à capacitação profissional técnica de jovens e adultos, e que em 4 anos alcançou 8 milhões de matrículas, com uma meta arrojada para alcançar mais pessoas nos próximos anos [51].
Por outro lado, o Inaf (Indicador de Alfabetismo Funcional) resultante de pesquisa realizada entre 2011 e 2012, que considerou uma margem de erro de 2,2 pontos percentuais para mais ou para menos, o Instituto Paulo Montenegro verificou que 27% da população brasileira é composta de analfabetos funcionais, o que significa que, em cada 4 brasileiros, apenas 1 possui o domínio pleno das “habilidades de leitura, escrita e matemática”.
Concluiu-se que, apesar dos esforços do governo através da universalização do acesso à escola e do aumento do número de anos de estudo, o que resultou num respeitável crescimento do nível de escolaridade se considerada a quantidade de brasileiros com acesso ao ensino médio ou superior, tais avanços não correspondem a ganhos efetivos do domínio das referidas habilidades: apenas 62% das pessoas com ensino superior e 35% das pessoas com ensino médio completo podem ser consideradas plenamente alfabetizadas.
Trata-se do indicador que representa o resultado da pesquisa que mede a capacidade de leitura, escrita e cálculo da população brasileira adulta, compreendida entre 15 e 64 anos de idade, e engloba residentes em zonas urbanas e rurais de todas as regiões, que estejam ou não estudando, a fim de medir os níveis de alfabetismo funcional dos pesquisados.
Segundo o Instituto responsável, considera-se “alfabetizada funcionalmente a pessoa capaz de utilizar a leitura e escrita e habilidades matemáticas para fazer frente às demandas de seu contexto social e utilizá-las para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida”, e os níveis de classificação são os seguintes [52]:
(i) Analfabeto: não consegue realizar tarefas simples envolvendo a leitura de palavras e frases, ainda que consiga ler números usuais, como os de telefone etc.;
(ii) Rudimentar: consegue localizar uma informação explícita em textos curtos e familiares, ler e escrever números usuais e realizar operações simples, como manusear dinheiro para pagar pequenas somas;
(iii) Básico: funcionalmente alfabetizado, lê e compreende textos de média extensão e números na casa dos milhões, resolve problemas envolvendo uma sequência simples de operações e possui noção de proporcionalidade, embora limitado ao resolver operações que envolvam maior número de elementos, etapas ou relações; e
(iv) Pleno: não apresenta restrições na compreensão e interpretação de textos, e resolve problemas que exigem maior planejamento e controle.
Noutro giro, convém ressaltar o fenômeno que vem ocorrendo não só no Brasil, da doutrinação segundo as teorias marxistas dos formadores de opinião e professores egressos das universidades, especialmente da área de Ciências Humanas; e que dão continuidade a esse projeto, com ou sem malícia, ao se dedicarem ao ensino, pondo em prática o plano de hegemonia cultural idealizado por Antonio Gramsci. Assim, crianças, adolescentes e adultos, além de educados para atender às necessidades da elite governante, recebem “dose extra” de teor ideológico, tornando-se “revolucionários”, desinformados (ou informados “pelas metades”), defensores e propagadores do sistema político-econômico comuno/socialista, prontos e aptos a assumirem seus postos de idiotas úteis. Sem ofensas!
Isso demonstra que, se de um lado há os países que formam a “sociedade do espetáculo” denunciada por DEBORD [53] – consumista, abobalhada, inerme, conforme, inclusive foi visto aqui nos itens 2 e 3 –, de outro lado há a “volta dos que nunca foram”, com o reavivamento da polaridade esquerda “versus” direita. Então, conclui-se que não há “mocinhos” nessa história.
Há outras particularidades, e a preocupação é grande num país de altíssimo número de analfabetos funcionais, mas o intuito desse artigo é ir muito além que tecer críticas à incoerência entre discurso e medidas efetivamente tomadas com relação à educação.
Igualmente aos países então citados, o Brasil adotou a sistematização da educação nos moldes do modelo prussiano, com ensino universal e obrigatório, que impõe sanções a pais e responsáveis que não inscreverem crianças e jovens em instituição de ensino regular, e onde o Estado tece as diretrizes do conteúdo disciplinar a ser abordado. Contudo, o acesso a algumas instituições se dá pela meritocracia, como nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia e nas universidades públicas, embora essas apresentem sistema de quotas para negros, índios e pobres.
Cabe aqui destacar alguns dispositivos legais utilizados como mecanismo de coerção para a universalização do ensino, para sustentar juridicamente o que foi afirmado:
A Constituição da República Federativa do Brasil (CRFB/1988) assim dispõe em seus artigos 205; 208, incisos I e II; 209, inciso I; 210; 211; e 229:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (grifei)
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (grifei)
II – progressiva universalização do ensino médio gratuito. (grifei)
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:
I – cumprimento das normas gerais da educação nacional. (grifei)
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. (grifei)
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino. (grifei)
Art. 229. Os pais têm o dever de assistir, criar e educar os filhos menores... (grifei)
O Código Civil, no artigo 1.634, inciso I, trata do exercício do poder familiar:
Art. 1.634. Compete a ambos os pais, qualquer que seja a sua situação conjugal, o pleno exercício do poder familiar, que consiste em, quanto aos filhos:
I – dirigir-lhes a criação e a educação; (grifei)
O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990) estabelece em seus artigos 22; 55; 98, inciso II; e 101, incisos II e III:
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as determinações judiciais. (grifei)
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. (grifei)
Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adolescente são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei forem ameaçados ou violados:
(...)
II – por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável; (grifei)
Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no art. 98, a autoridade competente poderá determinar, dentre outras, as seguintes medidas:
(...)
II – orientação, apoio e acompanhamento temporários;
III – matrícula e frequência obrigatórias em estabelecimento oficial de ensino fundamental; (grifei)
A Lei nº 9.394/1996, conhecida por Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em seus artigos 4º, inciso I; 6º; e 9º, inciso III, dispõe:
Art. 4º. O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: (grifei)
Art. 6º. É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade. (grifei)
Art. 9º. A União incumbir-se-á de:
(...)
III – prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva; (grifei)
Finalmente, o Código Penal tipifica o crime de abandono intelectual no artigo 246:
Art. 246. Deixar, sem justa causa, de prover à instrução primária de filho em idade escolar:
Pena – detenção, de quinze dias a um mês, ou multa. (grifei)
Quanto à escolaridade, o Brasil não se difere do embrião notabilizado por Platão, desenvolvido na Europa medieval a partir de Lutero e Calvino, e aperfeiçoado no modelo educacional prussiano: a educação é obrigatória para crianças e jovens entre os 4 e 17 anos, período em que serão qualificados para o trabalho; é dever do Estado estabelecer diretrizes a serem cumpridas pelas instituições de ensino e garantir a escola pública; pais ou responsáveis, no exercício do poder familiar, devem dirigir a educação dos filhos ou pupilos, matriculando-os na rede regular de ensino; e o estabelecimento de ensino deve ser oficial, o que veda o “homeschooling”. No aspecto punitivo, pais ou responsáveis poderão sofrer medidas de proteção, e se submeter a orientação, apoio e acompanhamento do Estado; e inclusive ser condenados à pena de detenção e a pagar multa pelo crime de abandono intelectual, se não providenciarem a instrução do menor em idade escolar.
Contudo, a elite governante não é tão contundente nessa questão se for conveniente flexibilizar as regras que modelam e pautam o ensino em nosso país.
É o caso, p.ex., do MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra), que mantém escolas que seguem a doutrina marxista, como se verifica em vídeos postados no youtube.com [54].
Aliás, reportagem recente retratou a visita a dois assentamentos do MST no estado do Rio Grande do Sul [55], onde se constatou que professores despreparados, desqualificados dão aulas nos acampamentos sob os auspícios do governo amigo e ainda são pagos pelo erário, em clara afronta à LDB, mas que parece ser justificada pela “moral nossa”. Esclarecendo a locução “moral nossa”, Trotsky apresenta em “A moral deles e a nossa”, teoria compartilhada por Vladimir Ilitch Lênin que flexibiliza o conceito da moral à medida da necessidade dos revolucionários, sem que atitudes dessa natureza configurem um comportamento negativo, mas do contrário, louvável [56].
Foram contabilizadas 1.800 escolas em assentamentos e acampamentos. Nascidas da informalidade, possuem cerca de 160 mil alunos e 4 mil professores. Nelas, “crianças entre 7 e 14 anos de idade aprendem a defender o socialismo, a ‘desenvolver a consciência revolucionária’ e a cultuar personalidades do comunismo como Karl Marx, Ho Chi Minh e Che Guevara”. Ao menos 1.000 são reconhecidas pelos Conselhos estaduais de educação, o que as equipara às escolas públicas, apesar de ministrado conteúdo amplamente distinto daquele “universal” estabelecido na lei [57]:
Tanto a escola Nova Sociedade, em Nova Santa Rita, quanto a Chico Mendes, em Hulha Negra, exibem, nas classes e no pátio, a bandeira do MST; no currículo, abordagens ausentes da cartilha do Ministério da Educação e que transmitem a ideologia sem-terra. Os professores utilizam, por exemplo, uma espécie de calendário alternativo que inclui a celebração da revolução chinesa, a morte de Che Guevara e o nascimento de Karl Marx. O Sete de Setembro virou o “Dia dos Excluídos”, e a Independência do Brasil é grafada entre aspas.
(...)
Na escola Chico Mendes, professores exibem vídeos que atacam as grandes propriedades e enaltecem as virtudes da agricultura familiar, modelo que o MST gostaria de ver esparramado no território nacional: “A pequena propriedade é oprimida pelos grandes latifúndios, que só fazem roubar emprego do povo”, diz um dos filmes. A mesma fita é usada para ensinar aos alunos que os produtos transgênicos “contêm veneno”.
(...)
Em seu Caderno de Educação de número 8, o MST deixa claro que a educação que pretende dar a seus alunos deve ter “o compromisso em desenvolver a consciência de classe e a consciência revolucionária”. A rigor, nada impede que uma organização como o MST queira propagar sua ideologia para crianças que mal aprenderam a escrever o próprio nome. O problema é fazer isso dentro do sistema de ensino público e com dinheiro do contribuinte. A legislação brasileira preserva a autonomia das escolas, desde que cumpram o currículo exigido pelos Estados e estejam em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996, que prega o “pluralismo de ideias” e o “apreço à tolerância” – elementos básicos para que as crianças desenvolvam o raciocínio e o espírito crítico. Não são os critérios adotados no território dos sem-terra. “Essas escolas estão aprisionando as crianças num modelo único de pensamento”, observa a pedagoga Sílvia Gasparian Colello, da Universidade de São Paulo.
O total descontrole sobre esse sistema educacional paralelo é demonstrado na reportagem [58]:
O MST implementou um sistema de ensino paralelo, sobre o qual o poder público não exerce quase nenhum controle. O Ministério da Educação desconhece até mesmo quantas são e onde estão exatamente as escolas públicas com a grife do movimento. E as secretarias estaduais e municipais de ensino, embora sustentem as escolas, enfrentam dificuldades até para fazer com que professores não ligados aos sem-terra sejam aceitos nas salas de aula. “O MST torna a vida do educador que vem de fora um inferno”, diz Gislaine do Amaral Ribeiro, coordenadora estadual das escolas de assentamentos na região de Bagé, Rio Grande do Sul.
Enquanto nos assentamentos cerca da metade do corpo docente é oriundo do MST, nos acampamentos todos pertencem ao movimento, sendo que há desobediência à legislação que trata da qualificação exigida ao corpo docente [59]:
Muitos não têm o curso de magistério completo – pré-requisito básico para a contratação na rede pública –, e alguns não chegaram sequer a terminar o ensino fundamental. “A realidade é que há pessoas atuando como profissionais da educação nessas escolas sem o mínimo de preparo para exercer a função”, reconhece o secretário estadual de Educação do Rio Grande do Sul, José Fortunati.
O curioso é que esses “profissionais” da educação têm sua contratação chancelada por autoridades, e o MEC, por sua vez, pouco faz. Porém, a maior surpresa vem dos sindicatos dos professores, normalmente aguerridos nas discussões que envolvem a classe, que se mostram apáticos diante dessa flagrante afronta à legislação e do aviltamento de seus direitos, o que pode ser fruto do aparelhamento dos sindicatos e de organizações e movimentos sociais por pessoas que comungam dessa mesma cartilha.
Se isso vai ter fim, se há um futuro a vislumbrar no tocante à alteração do quadro educacional em nosso país, não há como prever. Até porque são sufocadas as investidas contrárias a esse sistema que “vem dado certo”. Talvez um trabalho de conscientização pudesse alertar às pessoas, mas quem estaria disposto a escutar? Quantos teriam capacidade para entender isso? Quantos apontariam se tratar de uma “teoria da conspiração”?
6. Conclusão
O objetivo desse estudo foi evidenciar que todo aquele submetido ao sistema educacional de seu país é vítima de um projeto organizado, idealizado e levado a efeito pela elite governante, auxiliada por estudiosos, educacionistas e o grande empresariado. Os propósitos da educação universal e obrigatória, conforme verificado, fazem surtir o efeito de um soco no estômago.
Esse sistema comporta uma estrutura há muito tempo utilizada como mecanismo viabilizador da criação de uma sociedade administrável e ideologizada, que produz profissionais aptos para atenderem às necessidades e critérios mais convenientes ao “establishment”. Em flagrante inversão de valores, as qualidades, as lideranças e as vocações individuais são sufocadas em nome da estabilização social. Não há o menor planejamento para criar cabeças pensantes, adultos capazes de produzir a melhor versão que poderiam alcançar de si mesmos. Pior: alguns são direcionados para darem continuidade a essa trama nefanda.
O que se viu (e o que se vê) é a redução do “maior número possível de indivíduos ao mesmo nível seguro”, com vistas a “reproduzir e treinar uma cidadania padronizada, e acabar com a dissidência e com a originalidade” [60].
E essa padronização estabelece até as formas de divertimento a serem usufruídas pelos indivíduos. A obrigação de utilizar uniformes tem a intenção de mantê-los uniformes, sem distinções entre si, sem abertura de espaço para a diversidade, que é humana. E para cumprir mais satisfatoriamente seu intento, cada vez mais cedo crianças são cooptadas para o convívio em coletivos.
Mas mesmo num ambiente igualitário há os que se destacam mais, os que se destacam menos e os que não se destacam. Então, serão “separados” e “encaminhados” para os vários “postos” a serem preenchidos, através da “seleção natural”. Daí restar evidenciado que até mesmo o tão combatido bullying, na realidade, teria sido idealizado nos intestinos do sistema educacional para servir de instrumento catalisador a separar pessoas aptas e inaptas.
Com efeito, através de poderosa propaganda, parte-se do pressuposto de que o Estado é mais bem capacitado que pais e responsáveis para promover a educação de seus filhos e pupilos e prepará-los para o exercício da cidadania. Programas deletérios interferem no processo de amadurecimento e de formação profissional, criando adultos infantilizados, sem o desenvolvimento equilibrado de sua individualidade porque coletivizados, operários obedientes para ocuparem postos de trabalho e/ou serem defensores, engajados ou não, de ideologias políticas, seja de direita, centro ou esquerda, conforme o “cardápio” estatal.
E isso ocorre, inclusive, nos EUA, o que para nós, criaturas administráveis sul-americanas, pode ser uma grande novidade.
Também foi abordada a questão educacional no Chile, onde estudantes pobres de todo o país serão prejudicados por questões ideológicas, já que para seus governantes socialistas o lucro é algo a ser erradicado, como se nenhum deles lucrasse com a boa vida que a coparticipação no staff dirigente (o “politburo”) pode proporcionar, até mesmo no campo pessoal, através de contatos e do conhecimento de “atalhos” para alcançarem prestígio e enriquecerem.
É lamentável o exemplo que dá esse país, que alcançou certo grau de excelência na educação, nos fazendo perceber, com a (nova) interferência do Estado, que o que é um sonho para uns é pesadelo para outros. Acabar com a meritocracia é perverter a natureza do ser humano quanto às diferenças entre os semelhantes; é condenar à morte os dons inatos; é enterrar as qualidades e qualificações que tornam alguém apto para permitir que o inapto a ele se iguale; é emperrar o crescimento pessoal, pondo um freio na procura por conhecimentos; é potencializar a mistura de pessoas de talentos distintos e até as sem talento, bem como as que de formas distintas se empenham para realizar suas atividades – e isso as desincentiva mutuamente.
Finalmente, chegou-se à questão da educação no Brasil, que não foi (e nem é) diferente. Vai mal, apesar dos esforços empreendidos nos últimos anos, na tentativa de cumprir a agenda da Unesco sobre a alfabetização da população. Mas há o agravamento provocado por uma crise política, e pela insipiente crise financeira, pois há problemas no repasse de verbas dos programas criados com o intuito de alavancar a educação, o que pode gerar um colapso no setor, até porque os menos favorecidos é que estão sendo mais prejudicados.
Contudo, se olharmos para trás, prestarmos atenção nos fatos e percebermos que a fragilidade do setor é possivelmente fruto de um planejamento, poderemos até afirmar que o curso está seguindo satisfatoriamente. O “mais importante” do planejamento funciona: o empresariado investe na formação da mão de obra barata sob os auspícios do Estado, através do SESI, SESC, Pronatec e de outros cursos técnicos e faculdades de baixa qualidade; e crianças e jovens são “encabrestados” após serem conduzidos de forma coercitiva para a escolarização consoante as diretrizes pré-estabelecidas, e ainda com o “plus” de aprenderem a ideologia esquerdista.
Renato Russo anunciava na década de 1980 que “quando nascemos somos programados a receber o que vocês nos empurraram...”, e é uma pena que na realidade não se trata apenas dos enlatados dos USA (de nove às seis) [61], mas (muito pior!) somos programados segundo o mecanismo de generalização das pessoas, aperfeiçoado pelos prussianos e fortemente defendido e difundido em todos os cantos de nosso planeta, que nos domestica, nos uniformiza e nos castra.
Notas
[1] Gatto, John Taylor. Contra a escola. Revista Terminal. Disponível em: <https://blognabuco.wordpress.com/2014/09/09/contra-a-escola/>. Acesso em 17/09/2014;
[2] Nos termos do artigo 6º da Lei nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases): “Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade”;
[3] Prouni (Programa Universidade para Todos): programa do Ministério da Educação que concede bolsas de estudo integrais e parciais em instituições privadas de ensino superior, em cursos de graduação e sequenciais de formação específica a estudantes brasileiros;
[4] Pronatec (Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego): programa do Governo Federal que oferece gratuitamente cursos de educação profissional e tecnológica através de instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, das redes estaduais, distritais e municipais de educação profissional e tecnológica e, ainda, das instituições do “Sistema S” e das instituições privadas devidamente habilitadas;
[5] Ensino doméstico (ou educação domiciliar): método utilizado para educar crianças e jovens em sua própria casa, através de um familiar ou tutor, abdicando de matriculá-los numa escola de ensino regular, que segue os critérios do sistema educacional pátrio;
[6] ROTHBARD, Murray Newton. Educação: livre e obrigatória. São Paulo: Instituto Ludwig von Mises Brasil, 2013, pág. 29;
[7] WOODS JR., Thomas Edward. A Igreja Católica: construtora da civilização. Programa do History Channel. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ng8dume3V6k>. Acesso em 25/11/2014;
[8] ROTHBARD, Murray Newton. Ob. cit., págs. 29-37;
[9] ROTHBARD, Murray Newton. Ob. cit., págs. 38-43;
[10] GATTO, John Taylor. Contra a escola...;
[11] BEZMENOV, Yuri. A Subversão nos Países-alvo da Extinta URSS. Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=iK4kZSU-5Cg>. Acesso em 12/02/2015;
[12] ROTHBARD, Murray Newton. Ob. cit., pág. 43;
[13] RYAN, Kevin. Prefácio de Educação: livre e obrigatória, em 1999 (ROTHBARD, Murray Newton. São Paulo: Instituto Ludwig von Mises Brasil, 2013, pág. 9);
[14] ROTHBARD, Murray Newton. Ob. cit., pág. 43;
[15] RYAN, Kevin. Prefácio de Educação..., pág. 10;
[16] ROTHBARD, Murray Newton. Ob. cit., pág. 52;
[17] ROTHBARD, Murray Newton. Ob. cit., pág. 53;
[18] ROTHBARD, Murray Newton. Ob. cit., pág. 53;
[19] GATTO, John Taylor. Contra a escola...;
[20] ROTHBARD, Murray Newton. Ob. cit., pág. 11;
[21] ROTHBARD, Murray Newton. Ob. cit., pág. 12;
[22] ROTHBARD, Murray Newton. Ob. cit., pág. 13;
[23] GATTO, John Taylor. Contra a escola...;
[24] GATTO, John Taylor. Contra a escola...;
[25] GATTO, John Taylor. Contra a escola...;
[26] ROTHBARD, Murray Newton. Ob. cit., págs. 55 e 62;
[27] Revista Nova Escola. Educação no Chile: Nosso desafio é ter um currículo viável. Ed. 175 de maio/2005. Disponível em <http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/planejamento-e-financiamento/educacao-chile-nosso-desafio-426076.shtml>. Acesso em 25/02/2015;
[28] “Durante os trinta anos em que ensinei em algumas das piores, e em algumas das melhores, escolas de Manhattan, tornei-me um especialista em tédio. O tédio estava em todos os lugares do meu mundo, e se você perguntasse às crianças, como eu fazia frequentemente, por que elas sentiam-se tão entediadas, as respostas eram sempre as mesmas: elas diziam que o dever era estúpido, que aquilo não fazia sentido, que elas já sabiam aquilo. Diziam que gostariam de estar fazendo algo de verdade, não apenas ficar sentadas aqui e ali. Elas diziam que os professores pareciam não saber muito sobre as suas temáticas e obviamente não estavam interessados em aprender mais. E as crianças estavam certas: os professores estavam tão entediados quanto elas”. GATTO, John Taylor. Contra a escola...;
[29] Revista Nova Escola. Educação no Chile...
[30] FISZBEIN, Ariel e VEGAS, Emiliana. O paradoxo da educação no Chile. El País Brasil. Disponível em <http://brasil.elpais.com/brasil/2014/08/18/opinion/1408396366_513219.html>. Acesso em 26/02/2015;
[31] Farinelli, Victor. Segundo relatório da Unesco, modelo de educação chileno gera desigualdade e exclusão. Uol, Operamundi, em 06/12/2011. Disponível em: <http://operamundi.uol.com.br/conteudo/noticias/18359/segundo+relatorio+da+unesco+modelo+de+educacao+chileno+gera+desigualdade+e+exclusao.shtml>. Acesso em 26/02/2015;
[32] CARVALHO, Ricardo. O que está por trás das revoltas no Chile? Revista Carta Capital de 11/08/2011. Disponível em <http://www.cartacapital.com.br/internacional/o-que-esta-por-tras-das-revoltas-no-chile>. Acesso em 26/02/2015;
[33] CARVALHO, Ricardo. O que está por trás...;
[34] CARVALHO, Ricardo. O que está por trás...;
[35] CARVALHO, Ricardo. O que está por trás...;
[36] CARVALHO, Ricardo. O que está por trás...;
[37] WATKINS, Natalia. A receita do retrocesso. Revista Veja, ed. nº 2411, de 04/02/2015, pág. 66;
[38] WATKINS, Natalia..., págs. 66-67;
[39] WATKINS, Natalia..., pág. 67;
[40] “... o recém-nomeado Ministro da Educação, Sr. Cid Gomes, que, segundo a não convincente propaganda, é a pasta mais importante desse novo governo da Presidente Dilma Roussef, que adotou o mote ‘pátria educadora’, apesar de nomear um neófito e de cortar bilhões de reais reservados a seu orçamento”. PEIXOTO, Fernando César Borges. A alteração do sistema político-econômico brasileiro, a forma de seu financiamento e a violação dos princípios que regem a Administração Pública. JusNavigandi, 20/02/2015. Disponível em: <http://jus.com.br/artigos/36551/a-alteracao-do-sistema-politico-economico-brasileiro-a-forma-de-seu-financiamento-e-a-violacao-dos-principios-que-regem-a-administracao-publica>. Acesso em 26/02/3015;
[41] Ministério da Educação é o mais afetado por corte de gastos. Veja on line, 08/01/2015. Disponível em <http://veja.abril.com.br/noticia/economia/ministerio-da-educacao-e-o-mais-afetado-por-corte-de-gastos>. Aceso em 26/02/2015;
[42] Movimento Estudantil Popular Revolucionário (MEPR). “Pátria Educadora” de Dilma Roussef (PT) corta 1/3 (um terço) do orçamento das universidades públicas federais para 2015. MEPR, 06/03/2015. Disponível em <http://mepr.org.br/noticias/educacao/953-patria-educadora-de-dilma-rousseff-pt-corta-13-um-terco-do-orcamento-das-universidades-publicas-federais-para-2015.html>. Acesso em 10/03/2015;
[43] Grellet, Fábio. Museu Nacional, o mais antigo do Brasil, fecha por falta de dinheiro. Estadão on line, 12/01/2015. Disponível em <http://brasil.estadao.com.br/noticias/rio-de-janeiro,museu-nacional-o-mais-antigo-do-brasil-fecha-por-falta-de-dinheiro,1618890>. Acesso em 26/02/2015;
[44] Universidades federais têm um terço dos recursos bloqueados pelo MEC. Jornal Bom dia Brasil, 23/02/2015. Disponível em <http://g1.globo.com/bom-dia-brasil/noticia/2015/02/universidades-federais-tem-um-terco-dos-recursos-bloqueados-pelo-mec.html>. Acesso em 24/02/2015;
[45] Decreto amplia em R$ 748 mil limite de gasto de emendas por parlamentar. Câmara dos Deputados, 02/12/2014. Disponível em <http://www2.camara.leg.br/camaranoticias/noticias/POLITICA/478656-DECRETO-AMPLIA-EM-R$-748-MIL-LIMITE-DE-GASTO-DE-EMENDAS-POR-PARLAMENTAR.html>. Acesso em 02/03/2015;
[46] Mattos, Marcela. Enem 2014: apenas 250 pessoas tiveram nota máxima na redação. Veja on line, 13/01/2015. Disponível em <http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/enem-2014-apenas-250-pessoas-tiveram-nota-maxima-na-redacao?utm_source=redesabril_veja&utm_medium=facebook&utm_campaign=redesabril_veja> Acesso em: 26/02/2015;
[47] MATTOS, Marcela. Enem 2014: apenas 250 pessoas tiveram nota máxima na redação...;
[48] Fies (Fundo de Financiamento Estudantil): programa do Ministério da Educação destinado a financiar a graduação na educação superior de estudantes matriculados em instituições não gratuitas. Em 2010 o FIES passou a funcionar em um novo formato, passando a agente operador do programa o FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação).
[49] FRANCO, Simone. Comissão de Educação vai cobrar explicações sobre cortes no Fies e Pronatec. Senado Federal, 10/03/2015. Disponível em <http://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2015/03/10/comissao-de-educacao-vai-cobrar-explicacoes-sobre-cortes-no-fies-e-pronatec>. Acesso em 11/03/2015;
[50] VANINI, Eduardo, FERREIRA, Paula e KAPA, Raphael. Corte de verbas e problemas com o Fies prejudicam alunos em todo o país. G1, 10/03/2015. Disponível em <http://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/corte-de-verbas-problemas-com-fies-prejudicam-alunos-em-todo-pais-15551385>. Acesso em 11/03/2015;
[51] MATOSO, Filipe. MEC admite atraso no Pronatec e libera R$ 119 mi para quitar dívida. G1, 19/02/2015. Disponível em <http://g1.globo.com/educacao/noticia/2015/02/mec-admite-atraso-no-pronatec-e-libera-r-119-mi-para-regularizar-situacao.html>. Acesso em 24/02/2015;
[52] Instituto Paulo Montenegro. INAF – Indicador de Alfabetismo Funcional, resultado 2011-2012. Disponível em <http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.00.00.00&ver=por>. Acesso em 09/03/2015;
[53] Tese 43: “Embora na fase primitiva da acumulação capitalista ‘a economia política não visse no proletário senão o operário’ que deveria receber o mínimo indispensável para a conservação da sua força de trabalho, sem nunca ser considerado ‘nos seus lazeres, na sua humanidade’, esta posição de ideias da classe dominante inverte-se assim que o grau de abundância atingido na produção das mercadorias exige um excedente de colaboração do operário. Este operário, completamente desprezado diante de todas as modalidades de organização e vigilância da produção, vê a si mesmo, a cada dia, do lado de fora, mas é aparentemente tratado como uma grande pessoa, com uma delicadeza obsequiosa, sob o disfarce do consumidor. Então o humanismo da mercadoria toma a cargo os ‘lazeres e humanidade’ do trabalhador, muito simplesmente porque a economia política pode e deve dominar, agora, também estas esferas, enquanto economia política. Assim, ‘a negação da humanidade’ é agora a negação da totalidade da existência humana”. DEBORD, Guy. A sociedade do espetáculo. Fonte digital (digitalização da edição em pdf originária de www.geocities.com/projetoperiferia) – eBooksBrasil.org, 2003, págs. 28-29 (grifos no original);
[54] No exemplo, apresenta-se vídeo em que os “sem-terrinha” tratam os irmãos Castro de Cuba como heróis, mas vítimas do imperialismo ianque, enquanto desconhecem a miséria a que é submetido o povo daquela ilha. Os Cinco Cubanos: Animação dos Sem Terrinha (MST/RJ). Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=j9pfUiEl7Ok>. Acesso em 25/02/2015;
[55] Weinberg, Monica. Madraçais do MST. Veja, ed. nº 1870, de 08/09/2004; Disponível em <http://veja.abril.com.br/080904/p_046.html>. Acesso em 26/02/2015;
[56] “Lênin escreveu: ‘é necessário saber adaptar-se a tudo, a todos os sacrifícios e até, se necessário for, usar vários estratagemas, enganos, procedimentos ilegais, usar o silêncio, a dissimulação da verdade para penetrar nos sindicatos, permanecer neles, desenvolver neles a qualquer custo a anão comunista’. (...) ‘O engano e a dissimulação da verdade’ não são, nesse caso, mais do que os instrumentos duma legítima defesa contra a perfídia de uma burocracia reformista. (...) O meio não pode ser justificado senão pelo fim. Mas também o fim precisa de justificação. (...) É permitido (...) tudo aquilo que leve realmente à libertação dos homens. Já que este fim não pode ser atingido senão por via revolucionária, a moral emancipadora do proletariado tem necessariamente um caráter revolucionário. Como aos dogmas da religião, esta moral se opõe a todos os fetiches do idealismo, gendarmes filosóficos da classe dominante. (...) na luta de classes contra o capitalismo (...) são admissíveis e obrigatórios apenas os meios que aumentam a coesão do proletariado, inflamam sua consciência com um ódio inextinguível para com toda forma de opressão, ensinam-lhe a desprezar a moral oficial e seus arautos democráticos, dão-lhe plena consciência de sua missão histórica e aumentam sua coragem e sua abnegação. Donde se conclui, afinal, que nem todos os meios são válidos. (...) Estes critérios, é obvio, não definem o que é consentido ou não em cada situação determinada. Não existem respostas automáticas deste tipo. As questões da moral revolucionária confundem-se com as questões da estratégia e tática revolucionárias. Somente a experiência viva do movimento, iluminada pela teoria, pode dar a resposta certa a esses problemas. O materialismo dialético não separa os fins dos meios. O fim é deduzido de maneira natural do dever histórico. Os meios estão organicamente subordinados ao fim. O fim imediato transforma-se no meio do fim ulterior”. TROTSKY, Leon. A moral deles e a nossa. Disponível em < https://www.archivoleontrotsky.org/download.php?mfn=7078 >. Acesso em 25/09/2014;
[57] WEINBERG, Monica. Madraçais do MST...;
[58] WEINBERG, Monica. Madraçais do MST...;
[59] WEINBERG, Monica. Madraçais do MST...;
[60] Mencken, Henry Louis citado por GATTO, John Taylor. Contra a escola...;
[61] RUSSO, Renato e VILLA-LOBOS, Dado. Geração coca-cola. Legião Urbana, 1985.
