O presente artigo tem por objetivo discorrer sobre a educação aristocrática se refere a uma educação superior, oposto a qualquer tipo de massificação, com base nas obra de Nietzsche.

INTRODUÇÃO

            O presente artigo objetiva apresentar os aspectos mais pertinentes a respeito da relação entre a educação aristocrática e ao ensino jurídico. A pergunta que propulsiona a argumentação do texto esta assim formada: qual é a relação entre a educação aristocrática e ensino jurídico no Brasil? Este trabalho é parte das demandas do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Campinas e resulta especificamente das atividades de Iniciação Científica. Do ponto de vista formal, o artigo se organiza em três partes, quais sejam: breve introdução histórica da evolução do ensino jurídico; desenvolvimento sobre a educação aristocrática; e uma reflexão a respeito da relação entre ensino jurídico e essa educação. A base teórica do texto é fomentada a partir de escritos de Nietzsche (2000, 2007A, 2007B, 2007C, 2009), Mendonça (2009), Rodrigues (1993, 2000, 2005) e Bittar (2001, 2006, 2009).

            No que se refere a questão da educação[1] [2], em seu sentido mais amplo, pode-se dizer que se relaciona ao processo de aprendizagem dos inúmeros aspectos culturais, onde o indivíduo apreende comportamentos, valores e técnicas relativas à cultura ou a determinado grupo social. Em suma, é possível afirmar que a educação é o fenômeno de aprender um conhecimento[3]. Nesta trincheira, menciona-se Abbagnano (2007):

Em geral, designa-se com esse termo a transmissão e o aprendizado das técnicas culturais, que são as técnicas de uso, produção e comportamento, mediante as quais um grupo de homens é capaz de satisfazer suas necessidades, proteger-se contra a hostilidade do ambiente físico e biológico e trabalhar em conjunto, de modo mais ou menos ordenado e pacífico (p. 306).

           

            A educação é, pois, um processo de transmissão de conhecimento que envolve aspectos da cultura, que por sua vez envolve o homem. Pode-se aferir ainda que, mesmo nas sociedades primitivas, sua principal função é a de modelar o indivíduo a seu grupo social. Além disso, a educação é o meio mais eficaz de construção do conhecimento para as demais gerações, na tentativa de preservação da memória e da identidade cultural[4].

            Quanto ao vocábulo educação, na tentativa de se buscar suas raízes etimológicas, é possível dizer que o citado vernáculo tem ascendência românica, a derivar do substantivo latino education. Por sua vez, este substantivo se refere ao verbo também latino educere, a poder ser traduzido em diversos sinônimos, quais sejam: “conduzir para fora, fazer sair, intimar, produzir, exaltar, elevar, criar” (DICIONÁRIO ACADÊMICO, 2008, p. 154).

            É possível verificar, por meio da análise etimológica, que o caráter transformador da educação se dá com o enriquecer intelectual do educando: por meio do ganho de novas experiências; revaloração de ideias já sedimentadas; aprendendo novas técnicas e comportamentos. Em última análise, é possível dizer que a educação é o processo de adaptação do indivíduo a seu meio social e cultural.

            Não obstante, nas sociedades complexas – maxime no período moderno – a educação ganhou sentido mais estreito, tornando-se obsoleta relacioná-la à mera transmissão de conhecimento cultural. Assim, esta educação passou a referir-se ao processo metódico de transmissão de conhecimentos fragmentados, a tornar o educando apto ao exercício de determinada atividade técnica ou intelectual[5].

            Para a educação em sentido stricto, dá-se o nome de educação formal, realizada em locais próprios pré-determinados pelo poder público, ou ainda instituições privadas legalmente autorizadas: universidades, escolas, academias e estabelecimentos de ensino à distância. São nestes ambientes acadêmicos em que o indivíduo tem seus primeiros contatos com o conhecimento científico e filosófico.

            Especificamente no que tange ao ensino jurídico brasileiro, esta atividade é reservada apenas à graduação e pós-graduação das Faculdades de Direito[6]. Atualmente, por meio do beneplácito legiferante, o Ministério da Educação, por intermédio do Conselho Nacional de Educação, fornece as regras mínimas para os cursos jurídicos: ao delimitar o tipo de formação docente, currículo mínimo de disciplinas, carga horária, ementa, número de semestres, entre outras especificações burocrática (Bittar, 2001; Bittar, 2006).

            É cada vez mais crescente o número de cursos jurídicos no Brasil[7], possivelmente pela ilusão da ascensão social e o baixo custo dos cursos – se comparado com os cursos biológicos. Contudo, observa-se que as vésperas do ducentésimo aniversário do surgimento do ensino jurídico no Brasil pouco se mudou[8]. O que aponta para o fato de que este panorama organizacional, monopolizado[9] pelo estado, é reflexo de seu próprio desenvolvimento histórico tradicionalista.

            Um famigerado aspecto da educação hodierna se refere ao nefasto movimento de democratização que muito vem sendo discutido e – muitas vezes – defendido. A utilizar-se da filosofia de Nietzsche como baldrame, pode-se dizer que a democracia educacional, enquanto solução ou método de desenvolvimento cultural, é equivocada. Uma vez que o nivelamento da educação é um processo atroz que leva o indivíduo a uma mediocridade sem precedentes.

            A ideia de ensino democrático ignora a idiossincrasia humana e o fato de que a desigualdade é um fato natural. Visto que são seres singulares, não há dúvida de que existirá diferença no desenvolvimento intelectual e afetivo. A busca da padronização distancia o estímulo à singularidade, obstrui a possibilidade de conquista individual, a visão crítica e mormente a superação. Neste sentido, a educação – por meio dos estabelecimento de ensino – tem servido como base do distanciamento individual em relação a suas potências. Em suma, é plausível defender e fomentar a existência de uma elite intelectual: um aristocracismo.

            Em que se pese o atual contexto do ensino jurídico no Brasil, muito se tem discutido e publicado a respeito da má qualidade e do tradicionalismo institucional, atrelado – invariavelmente – à parca formação pedagógica dos docentes[10]. Destarte, todas as críticas, grosso modo, inclinam-se para a questão do paradigma jurídico vigente[11]. Assim, a iniciar o desenvolvimento do presente artigo, pergunta-se: quais acontecimentos históricos podem ser recordados neste processo?

           

1. Das raízes históricas do ensino jurídico

1.1. Da Antiguidade

            Sobre o início do processo educacional, pouco se pode falar sobre períodos remotos à idade metálica. Visto que não existia nem mesmo a escrita, pode-se cogitar que a única forma de educação se baseava em sua cultura rudimentar. Neste sentido, o estudo da evolução humana ainda aponta que no final da Pré-história e início da Antiguidade, quando o conhecimento tecnológico ainda era incipiente e a Filosofia dava seus primeiros passos, não havia sentido em haver a figura pedagógica do educador, muito menos a instituição escolar, tal como é concebida hodiernamente.

            Do ponto de vista teórico, a religião, por meio da tradição mitológica, fornecia ao homem todas as explicações do mundo. Já no que tange o conhecimento técnico, grande parte do que se sabia era basicamente intuitivo ou facilmente apreendido pela imitação ou tentativa e erro. Entretanto, com o avanço da tecnologia, no decorrer do período Clássico[12], observou-se a necessidade do conhecimento agregado – na agropecuária, engenharia, matemática e artes – ser ensinado aos jovens de uma forma mais didática e meticulosa[13]. Foi neste contexto que a escola – como se entende atualmente – teve sua gênese[14] [15].

            Em que tange o Império Romanos, ao contrário da civilização grega, a educação formal se configurou tardiamente. Devido à escassez de mão de obra escrava, os romanos se dedicavam mais às atividades agropastoris que os gregos. O primeiro resquício do surgimento da educação surgiu na relação doméstica: o conhecimento do varão, relativo a sua atividade de subsistência era transferido aos filhos homens; enquanto que às mulheres era reservado uma educação voltada a seu futuro uxório (MOMMSEN, 1973).

            Para a elite juvenil, somente a partir do período Republicano romano, que se pôde observar a influência do modelo grego entre os romanos, onde se tinha o primeiro contato com a retórica, as artes, o Direito e a gramática latina. Neste mesmo período, detecta-se rudimentos da formação do que viria a ser conhecido modernamente por Universidades. Neste sentido, cita-se o Ateneu, que funcionavam como ponto de encontro do conhecimento e do ensino (Bittar, 2006; Bittar, 2001)[16]

           

1.2. Do Medievo

            Em resumo, o modelo educacional estratificado se configurava pela educação servil, baseada na técnica agropastoril e artesanal; e na educação senhoril, baseava-se na erudição da retórica, artes, Filosofia e Direito. Este sistema foi bastante eficiente durante o período Clássico e perdurou por toda a Idade Média. Os servos e os burgueses medievais, em geral, aprendiam o ofício pelo qual suas famílias estavam ligadas e exerciam pelo resto de suas vidas[17].

            Contudo, após a derrocada da hegemonia romana, surgem paulatinamente os valores cristãos que dão lugar a educação clássica romana. Este novo paradigma cultural se proliferou como uma pandemia por quase toda Europa, clamando pela reforma moral do indivíduo e salvação da alma[18]. A educação deixou de ser laica, e passou a ser uma preocupação exclusivamente religiosa (Bittar, 2006; Bittar, 2001).

            Paralelamente à dominação católica europeia, iniciam-se os primeiros grupos de estudos eruditos voltados à Teologia, Filosofia, Direito Canônico e artes. Sem embargo, somente a partir do século XI surgem as primeiras Universidades, a dar origem aos primeiros cursos jurídicos e médicos. Na Itália, considerada a pioneira e mais antiga, a Universidade de Bolonha foi fundada em 1088; consequentemente na França pela Universidade de Paris que foi construída em 1170; e a Univerdade de Oxford em 1096 na Inglaterra[19].

1.3. Da Modernidade

            Após praticamente um século de efervescência medieval, o alvorecer do Renascimento[20] trouxe nova ceara ao contexto científico e filosófico, a influenciar diretamente essa estrutura educacional[21]. A partir de então, influenciada principalmente pelo movimento absolutista, os Estados europeus se tornaram cada vez mais independência e laicos, desvinculados politicamente da Igreja Católica e Protestante.

            No que se refere propriamente ao ensino jurídico, o número de Universidade se expandiu para os diversos territórios da Europa. Os cursos de Direito se tornam cada vez mais técnicos e desvinculados do conhecimento religioso. Ademais, com o advento da Revolução Francesa e início da Era Industrial no século XVIII, o ingresso às universidades se tornou gradativamente menos elitista: além da tradicional nobreza, os novos burgueses também puderam se beneficiar. Evidentemente que a população proletária miserável, ainda permanecia excluída da educação universitária – o que só mudou efetivamente a partir do Século XX.

            Ora, ao leitor é de se estranhar que até o momento não se tenha feito qualquer referência ao Brasil. Ocorre que até o século XVIII a educação brasileira era oligopólio dos jesuítas, por óbvio, fortemente influência pelos dogmas católicos. Apenas com o Período Pombalino que finalmente ocorre a laicização educacional e o implemento de uma política pedagógica séria (SAVIANI, 2010). É irônico imaginar que enquanto a Europa já caminhava para a Belle Époque, o Brasil ainda não tinha formado seu primeiro bacharel[22]

            Todavia, apenas em 1827 o Imperador Dom Pedro I ordenou a criação das duas primeiras Universidades no Brasil. Uma na cidade mais rica do Império: Olinda; e a outra no centro de um pobre povoado chuvoso, localizado nas proximidades de grandes latifúndios de cafeicultura: São Paulo[23]. Neste contexto histórico, a Família Real já havia fugido de Portugal, em virtude do bloqueio continental napoleônico, o que levou o Brasil a ser promovido de colônia à reino aliado. A chegada da Família Real trouxe muito mais do que cultura: fortaleceu-se a elite intelectual nacional, assim como a produção artística, científica e filosófica. 

            A abertura dos cursos jurídicos no Brasil não foi uma decisão inocente e desenraizada de pretensões ideológicas muito bem determinada. É possível cogitar que tenha sido uma necessidade política do Império frente à crise bélica e econômica portuguesa. Fez-se necessário, então, a criação de uma elite puramente nacional, na tentativa de uma composição intelectual, burocrática e dominante (Bittar, 2006)[24].

            Quanto aos aspectos pedagógicos, o paradigma de ensino adotado nas Universidades de Olinda e São Paulo – estrutura curricular, modelo de aula, bibliografia e doutrina – foi copiado ipsis litteris do modelo universitário coimbrense, o qual já era decrépito para a época[25]. Neste diapasão, muito se criticava sobre o descompasso entre Portugal perante os outros países[26]. Não se deve olvidar que, no período destas críticas, já haviam se passado praticamente cem anos do surgimento das faculdades jurídicas brasileiras. E durante todo esse processo pouco se evoluiu de fato em nível pedagógico e científico.

            Já com o início da República Velha, no final do Século XIX, as principais alterações no ensino do Direito foram a influência do positivismo e a criação de novos currículos, a procurar dar maior profissionalização aos egressos. Entretanto, a continuar rígidos, sem trazer qualquer alteração estrutural nos cursos jurídicos. Foi nesta época que surgiram as primeiras Universidades particulares, aumentaram-se, pois, a oferta de ensino e possibilidade do ingresso da classe média nas Universidades (RODRIGUES, 1993).

            O período da Era Vargas até o Regime Militar se pôde notar a maior expansão quantitativa de cursos jurídicos, sobretudo as Universidades privadas[27]. Com tanta oferta de cursos, o anacrônico modelo educacional elitista deu lugar a um modelo mais democrático. O ensino superior, que até então era destinado à classe média e alta, passou a destinar-se também as populações mais baixa[28].

            Em relação a tempos menos remotos, critica-se o crescimento vertiginoso do número de cursos, a evidenciar-se depois da década de 1980. Com tanta abundância de cursos, pouco se preocupou com a qualidade das Universidades. Ora, se é possível censurar os cursos oferecidos pelo Largo São Francisco – no discurso comum, uma das melhores Universidades brasileiras –, dado seu tradicionalismo e metodologia coimbrense, o que dizer das precárias faculdades privadas que se abrem diariamente, muitas vezes com o intuito de ludibriar a classe insipiente pela promessa de ascensão econômica e profissional?

            Não é coincidência que a Ordem dos Advogados vem a dificultar o ingresso dos bacharéis por meio de exames cada vez mais complexos e técnicos. Ademais, a falta de prestígio desta classe de trabalhadores está em debate não somente no meio acadêmico, como também na falácia popular. Neste sentido, pode-se averiguar que tudo aponto para a efervescência do que se denomina “crise do paradigma dominante” (SANTOS, 2001), a dar início nesta nova era: a pós-modernidade.

1.4. Das conjecturas do Pós-Moderno

            Mormente após a Revolução Francesa, mudanças no cenário político e econômico do ocidente passaram a ser analisadas pelos críticos da Sociologia como o início de um novo momento histórico. Decidiu-se chamar de Pós-Modernidade o período posterior ao final do Século XIX, a designar um estado de evolução científica, filosófica e artística de ruptura com a modernidade (LYOTARD, 1993). Do ponto de vista paradigmático, os processos históricos do Século XX, no que se refere ao evidente avanço tecnológico, a rapidez no fluxo de informações e o fenômeno da globalização, apontam para uma notória agitação de ordem moral, econômica e política[29].

            A pesar desse cenário jurídico, o Brasil está longe de ter um modelo educacional arrojado. Em relação a sua estrutura, pode-se dizer que os cursos não são desenvolvidos a partir de práticas pedagógicas direcionadas, mas a partir de uma tradição elitista e dogmática de Direito, derivada do modelo imperialista (BITTAR, 2006). Soma-se a isto o sucateamente das instituições de ensino,  privadas e particulares; a formação docente retardada, a respeito da bagagem teórico, produção acadêmico e conhecimento pedagógico; somado ao baixo investimento em pesquisa e extensão.

            O modelo educacional positivista, e a formação tecnicista[30] ainda é muito observado no ambiente acadêmico. O educando é ensinado a decorar dispositivos legais, conceito doutrinários e jurisprudenciais, enquanto que a capacidade crítica e interpretativa é subjugada. O Direito é ensinado de forma dogmática, por meio de uma concepção derradeira e tradicional. Grosso modo, esta estrutura possibilita com que o bacharel recém-formado se torne um operador do Direito sem a necessária visão e reflexão da realidade global.

            Dessa forma, a educação deve primeiramente preparar o educando para uma verdadeira emancipação, a não se apegar simplesmente pela memorização de normas, teorias e fórmulas abstratas dos problemas sociais. É ululante que o Estado deve fomentar recursos de políticas de melhoria educacional, sem embargo, isto não deve ser encarado como problema unicamente estatal.  Visto que, por definição, é precípuo dever do educador criar condições para conscientização do educando, por meio da análise de uma responsabilidade individual ante os destinos coletivos futuros (Bittar, 2009).

            Nesse diapasão, a ter em observação o precário cenário educacional e a anacrônica concepção jurídica do Brasil, é possível cogitar em formas alternativas de se pensar a educação, quer na figura do educado, quer na figura do educando. Ressalta-se, todavia, que por hora não se fala em uma forma alternativa de prática pedagógica ou modelo a ser implantado. O foco se essencía na propositura de uma revaloração educacional de ordem filosófica. Na tentativa de se trabalhar as potências individuais de superação, emancipação e crítica. Em última análise, este trabalho tem vistas a apontar para a criação de uma verdadeira elite aristocrática.

2. Da educação aristocrática

2.1. Dos gregos à filosofia de Nietzsche: a caracterização do aristocrata[31]

            Em linhas gerais, toda aristocracia aponta para o elitismo de determinado grupo. Esta dicotomia hierárquica decorre da estratificação de determinada sociedade em dois blocos distintos, quais sejam: o rebanho, cuja mediocridade fê-los tornar homogêneos em meio a grande massa; e os aristocratas, cujo escoismo fê-los tornar demasiadamente distinto e superior à massificação[32].

            Nesse raciocínio, é possível dizer que a análise etimológica do vernáculo “aristocrata” reforça essa afirmativa de superioridade. O vocábulo grego άριστος – onde se lê “aristós” representa a ideia de um indivíduo diferenciado: melhor que os demais, aquele que se destaca entre muitos, o que se diferencia do prosaico, a esquivar-se da massificação e do nivelamento (MENDONÇA, 2009; DICIONÁRIO ACADÊMICO, 2009).

            A utilizar-se dessa terminologia grega de superioridade, o excelso filósofo alemão Friedrich Nietzsche desenvolveu uma nova identidade ao termo, a revalorar a questão da aristocracia[33] [34]. Conforme sua própria filosofia, não é possível estabelecer um conceito derradeiro a respeito do aristocracismo – nem de qualquer outro ser[35]. Porém, de acordo com sua concepção, é possível argumentar que este homem de excelência representa um indivíduo de intelecto nobre, capaz de refletir sobre o mundo de forma verdadeiramente insigne[36]. Neste pensamento, torna-se necessário  citar que:

Uma aristocracia se define pela independência, auto-referência e autodomínio dos seus membros em relação a todos os outros homens, que são escravos e devem trabalhar como instrumento dela. (…) Esta nova nobreza se define então pelo distanciamento e oposição ao populacho, para quem todos são iguais e não há homens superiores (MELO SOBRINHO, 2007, p. 55).

           

            Ainda na tentativa de caracterizar esse seleto grupo de indivíduos, não há óbice em dizer que seus integrantes possuem seus espíritos livres, logo: são senhores de seus atos e não se submetem aos valores da moral dominante (NIETZSCHE, 2007 B)[37]. O que significa dizer que os aristocratas não se submetem a moral vigente, nem aos valores culturais impostos socialmente. Ao avesso da grande mediocridade coletiva, estes homens de excelência revaloram as concepções sociais, a criar novos valores morais e éticos, a torna-los mais convenientes para seu magnificente estilo de vida[38].

            É possível asseverar que a exaltação da figura do aristocrata, realizada por Nietzsche, utiliza-se, em última análise, de um parâmetro intelectual. Sendo assim, a atividade de excelência necessariamente pressupõe uma autopsia. Uma vez que é indispensável que o indivíduo conheça a si mesmo, a ter o máximo de conhecimento de suas limitações subjetivas e possibilidade exteriores. Além disto, são indispensáveis dois aspectos, quais sejam: superação e crítica[39].          

            Segundo os apontamentos do filósofo de Sils-Maria, o homem moderno esta acomodado, a responder passivamente aos processos sociais, políticos e econômicos do mundo. Sua mister preocupação se refere ao modo como o homem hodierno se comportava de forma passiva em relação aos valores, a tornar evidente seu adormecimento intelectual[40].

            Neste sentido, a filosofia desenvolvida por Nietzsche se refere a essa superação[41] como uma forma de mudança e melhoria da condição humana, onde paulatinamente o indivíduo se aproximaria do modo de vida aristocrático. A excelência pressupõe, pois, o contínuo movimento de melhoria e a busca pelo crescimento individual, o que se distingue do comodismo em que se encontra a grande massa.

            Ora, se o homem comum vive a dormir, possuído por ilusões desta sociedade de consumo – ilusões do ter, do possuir, fugindo igualmente das ilusões do perder, do deixar de ter. A alteração do estado de ser de cada indivíduo indica a necessidade de se tornar outro homem: sujeito a criticar-se continuamente, a alterar-se e a construir novos valores. Observa-se, pois, que superação e crítica estão intimamente ligados, visto que aquela pressupõe a árdua tarefa desta (MENDONÇA, 2009)[42].

            É notório que a questão da aristocracia é bastante complexa, consoante a própria filosofia nietzschiana. Inobstante a isto, por hora, tentou-se apenas apresentar de forma singela o que se entende por essa excelência. Ademais, ressalta-se que a aristocracia representa uma tentativa de exacerbação deste grupo humano, a apontar para uma classificação de ordem intelectual. Neste sentido, como Nietzsche classifica os indivíduos que não representam essa aristocracia?

           

2.2. Da aristocracia em oposição à massificação: a caracterização da sociedade de rebanho.

            Muito se tem comentado e produzido no meio acadêmico, mormente na Antropologia e na Sociologia, a respeito da gregaridade e do instinto humano de se viver em sociedade. Fato é que este assunto já era debatido desde os tempos mais remotos da filosofia antiga[43]. Todavia, a utilizar-se de um viés evolucionista, analisa-se que desde os tempos primitivos o homem sempre viveu em um contexto coletivo. Pela própria característica de mamífero, entende-se que a vida em sociedade é mais do que um instinto, é uma condição essencial para sua sobrevivência, a ser inconcebível a existência de um homem absolutamente fora da sociedade humana.

            Não obstante, esta característica social e instintiva humana não é o foco da crítica niezschiana a respeito do rebanho. Na realidade ele se refere ao extremo desta gregaridade, onde reside o próprio afastamento da individualidade, a tornar o homem uma figura passiva[44] [45]. Segundo o próprio filósofo alemão, esse estado amariçador pode ser entendido como um retrocesso intelectivo, um evidente retorno a sua gênese animalesca. Para esta demasiada e nefasta massificação, Nietzsche dá o nome de sociedade de rebanho.

            Consoante aos apontamentos nietzschiana, é plausível conceber a ideia de que o rebanho nada mais é que uma massa, um conjunto de homens que, por pensarem e agirem de forma homogênea, transformaram-se em um único grupo. Os componentes deste grupo se tornaram seres totalmente dependentes uns dos outros. Eles não pensam de forma crítica, não têm uma opinião sobre si mesmos, muito menos a capacidade da autopsia sobre seus atos.

            Com efeito, pode-se supor que esta concepção nefasta de rebanho é um instinto inerente a própria condição de espécie humana[46]. Ressalta-se que sua principal característica é a obediência com que este tipo humano se relaciona com os valores culturais impostos. Segundo a metáfora nietzschiana, o rebanho segue seu pastor assim como o homem segue os valores impostos: a não refletir sobre seus atos e sentimentos[47]. Pertencer ao rebanho representa, pois, a própria incapacidade e submissão aos domínios da moral. Neste sentido, será plausível pensar na aristocracia e na sociedade de rebanho como intercessões à educação?

2.3. Da superação enquanto meio à excelência: a educação aristocrática

            Em prolixa perspectiva, em reverência ao legado nietzschiano, entende-se que a aristocracia e a sociedade de rebanho representam uma classificação entre os indivíduos segundo critérios intelectuais. A superação e a crítica se tornam elementos essenciais nesta diferenciação, visto que, ao avesso do rebanho, o aristocrata está em inquietante processo de transformação na busca em se tornar cada vez melhor.

            Porém em nenhum momento Nietzsche se inclina a uma relação entre a aristocracia e a educação[48]. Suas explanações a respeito da vida de excelência sempre são abrangentes, a alcançar todos os aspectos da vida. A relação entre o aristocracismo e a educação se desenvolveu incipientemente pelos trabalhos do professor Mendonça (2009), decorridos de sua tese de doutoramente na Universidade Estadual de Campinas. O mesmo autor assevera que:

Em contraposição à educação de rebanho, a educação aristocrática privilegia a dureza e expurga a igualdade. Mais que isso, a educação aristocrática toma como parâmetro o homem que foi capaz de abrir seus olhos e consciência para revalorar os valores (MENDONÇA, 2009, p. 131).

            Dessa arte, é plausível ressaltar que a educação aristocrática[49] representa o contrário do ideal de igualdade e democracia[50] [51] [52], uma vez que trabalha as potências individualmente, a brindar esta possibilidade de se tornar melhor[53]. Assim, este tipo de educação possibilidade o desenvolvimento da capacidade emancipatória do homem, por meio da superação e crítica. Em última instância, ela atua no estímulo do virtual filosófica de cada indivíduo[54].

            De outra banda, nota-se que, enquanto a educação de rebanho – ou seja, a educação presente na sociedade de rebanho – privilegia o adormecimento do indivíduo e o enfraquecimento de suas potências individuais, no decurso da massificação e nivelamento; a aristocrática sugere a capacidade crítica como aspecto primordial para a superação e crescimento intelectual do indivíduo. Neste tom, será possível aglutinar o enraizamento desta educação de excelência ao ensino jurídico no Brasil?

3. Do ensino jurídico e da educação aristocrática

3.1. Do Direito: dogmatismo e crítica jurídica

            A dogmática é utilizada no sentido doxical – δόξα – para representar, de forma negativa, alguma ideia ou atividade aceita de forma derradeira, de igual maneira como ocorre nas crenças religiosas. Contudo, este sentido comum não se distancia tanto de seu sentido mais polido, uma vez que, segundo a definição filosófica: “o dogma aponta para uma opinião ou crença” (ABBAGNANO, 2007, p. 292).

            Entrementes, em que pese a busca de sua gênese na etimologia, pode-se averiguar que o referido substantivo possui ascendência grega, a originar-se do termo grego δόγμα – onde se lê dókia –, a remeter a ideia de tudo aquilo que é aparente. O qual, por seu turno, deriva do verbo δοκέω – o qual se lê dókeo –, a dar a ideia de pensar, supor, imaginar e criar (DICIONÁRIO ACADÊMICO, 2008, p. 253).

            Na referência à dogmática jurídica propriamente dita, é possível asseverar que esta se contrapõe a qualquer possibilidade de reflexão ou crítica. Logo, sob o prisma do dogma, o Direito se torna uma ciência estante, onde os conceitos doutrinários, as jurisprudências, o costume e a própria lei são tomados como verdades absolutas, onde não há espaço para o questionamento e a propositura de novas concepções.

            De outro lado, quando o principal compromisso de uma ciência é com a descrição de uma realidade, ela tem que deixar os seus conceitos fundamentais sempre abertos à discussão e, portanto, ela pode ser classificada como ciência crítica. Entretanto, determinados tipos de conhecimento não se limitam à singela descrição da realidade. Isso acontece particularmente no estudo dos sistemas normativos – Direito, ética e religião –, na medida em que esses conjuntos de regras têm como principal objetivo orientar a conduta das pessoas (COSTA, 2001). Neste caso não há como se perder totalmente seu caráter dogmático. No caso do Direito, observa-se que sua própria essência é enunciativa e imperativa, grosso modo, ela regula o comportamento humano.

            Por hora, já se conclui que, por definição, não é possível a concepção de um Direito absolutamente desprovido de dogmática. Porém, como será exposto alhures, o cerne desta pesquisa é refletir sobre soluções ao operador do Direito que, invariavelmente, encontra-se incomodado com a maneira como ele é estudado. Neste sentido, um exemplo clássico do aspecto crítico no Direito vem do seguinte exemplo:

Sócrates estava sentado à porta de sua casa. Neste momento, passa um homem correndo e atrás dele vem um grupo de soldados. Um dos soldados então grita: agarre esse sujeito, ele é um ladrão! Ao que responde Sócrates: que você entende por “ladrão”? (FERRAZ, 1994, p. 40).

            O que se salta aos olhos nessa citação é a presença de uma forte resistência em aceitar uma questão previamente estabelecida, a qual, a priore, não deveria ser passível de qualquer questionamento. Sócrates cogita a respeito do significado do termo “ladrão”, que na perspectiva dos soldados era algo tão óbvio que seria impossível de ser questionado. Porém, em que medida isto tange a educação jurídica brasileira?  

Os cursos jurídicos têm, desde a sua implementação no Brasil, como característica marcante a transmissão de um conhecimento reproduzido e sem grandes inovações, tendo como finalidade preparar um profissional do Direito estritamente tecnicista, refém do sistema normativo codificado como se essa fosse a essência do direito (CERQUEIRA, 2008, p. 241).

            Nessa premissa, diante do contexto histórico tardio e elitista em que se desenvolveu o ensino, jugado aos evidentes e inúmeros equívocos ainda bastante arraigados neste sistema, não é de se estranhar o esquálido cenário da educação jurídica no Brasil. Assim, visto que o simples objetivo deste trabalho é a reflexão e – quiçá – uma corroboração, na tentativa de apontar uma plausível solução de ordem filosófica a respeito deste sistema, pergunta-se sobre a possibilidade prática da educação aristocrática no ensino jurídico. 

3.2. Da práxis aristocrática: perfil do educador e educando

            Sobre a relação da dificuldade do educador e a fragilidade da educação, a fazer um paralelo entre a figura daquele e do analista, Sigmund Freud escreveu certa vez que existem três funções impossíveis de serem exercidas: governar, analisar e educar[55]. O homem é um ser tão complexo e idiossincrático que é impossível estabelecer um padrão, a delimitar um sistema de comportamento que leve a resultados sempre iguais ou aproximados.

            Assim como a inaptidão do analista e do político, é prosaico que se critique a qualidade da educação. Dessa forma, muito se assegura a respeito do descaso estatal no sucateamento das instituições de ensino, assim como a proliferação vertiginosa dos cursos particulares; fala-se também do legado baicharelesco coimbrense e do funesto tradicionalismo ainda presente; tão pouco se pode olvidar da frugal formação docente e sua parca produção científica. 

            De outra banda, como já explorado algura, o educador de excelência tem como características essenciais a capacidade crítica e a superação como meta, visto que são marca da educação aristocrática. Portanto, a busca da excelência, não depende de um modelo educacional, muito menos deve ser confundido com uma diretriz pedagógica. Em última instância o desenvolvimento da aristocracia depende apenas do próprio sujeito.

            Ora, se a educação aristocrática propõe o desenvolvimento das potências de forma individualizada, baseada na superação e capacidade crítica; diferentemente da educação de massas, que se fundamenta na ideia de nivelamento. Então, de pouco importa a qualidade geral das instituições, visto que esta educação de excelência depende somente do indivíduo. Nesta linha, o que de fato influencia a aristocracia é o desenvolvimento de um pensamento superior e a consciência de que é possível seu aprimoramento.

            Tanto o educador, quanto o educando deve considerar o rigor e a dureza consigo como características para sua vida aristocrática. A inquietudo e a insatisfação com a educação de rebanho imposta também pode ser outro fator importante, a estar diretamente ligada à consciência de sua altivez. Ademais, o educador de excelência deve tornar a vida acadêmica sua prioridade profissional; ao passo que o educando deve se dedicar o máximo que puder a sua função de incipiência. Em suma, assim como no caso do filósofo, aquele que busca a aristocracia também é o amigo do saber.

            Neste diapasão, no que intersecta a prática jurídica, a educação aristocrática se torna realidade na medida em que o operador do Direito, em consonância com a filosofia nietzschiana, torna-se crítico ao próprio dogmatísmo. Do mesmo modo, uma vez que o Direito tem um caráter dogmático por essência, esta crítica à dogmática jurídica configura a própria insatisfação ao modelo. Em extrema análise, esta reflexão sobre o Direito já aponta para a própria aristocracia.

Considerações finais

            A ascendência jurídica no Brasil revela fortemente um inequívoco reflexo da falta de maturidade científica e filosófica. Se não bastasse o atraso inaugural da educação superior, a arraigada influência do tradicional modelo baicharelesco e as parcas políticas educacionais coevas, o cenário profissional e educacional se encontram cada vez mais saturados. São fatos como estes que favoreceram o desprestígio desta classe. Destarte, refletir sobre alternativas à educação jurídica no Brasil se torna relevante, visto que o modelo de ensino igualitário e democrático pouco tem auxiliado neste processo.

            Nesse diapasão, a educação aristocrática surge da Filosofia como uma plausível solução ao contexto educacional hodierno, que clama por respostas e soluções frente a esta crise sem precedentes. Deste modo, diante da insatisfação perante a educação de massas e do cenário profissional do operador do Direito, pode-se pensar na aristocracia como elemento propulso de uma revaloração da educação jurídica.

            In summa, por meio do legado nietzschiano, no que se refere a emancipação por meio da superação e capacidade crítica, a educação aristocrática se torna um subterfúgio intelectual de ordem filosófica a estes operadores legais. Desta arte, é mister possuir a consciência e a certeza da fundamental importância da formação crítica no Direito para o crescimento individual. Quiçá, por meio do desenvolvimento destas ideias, será possível cogitar a criação de uma nova elite intelectual de seres verdadeiramente pensantes e sentintes.

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Autor

  • Felipe Adaid

    Advogado e consultor jurídico em Direito Penal e Direito Penal Empresarial no Said & Said Advogados Associados. Foi Diretor de Gerenciamento Habitacional da Secretaria de Desenvolvimento Social e Habitação e Primeiro Secretário do Conselho de Habitação do Município da Valinhos, SP. Mestre em Educação e Políticas Públicas pela PUC Campinas. Ingressou em primeiro lugar no mestrado e foi contemplado com a bolsa CAPES durante os dois anos de curso. Cursou disciplinas de pós-graduação na Unicamp. É especializando em Direito Penal, Processo Penal e Criminologia, pela PUC Campinas. Na graduação, tem 5 semestres de créditos no cursos de Psicologia, também pela PUC Campinas. Durante a graduação de Direito também foi bolsista de iniciação científica, CNPq, e foi monitor em diversas disciplinas, tanto no curso de Direito como no curso de Psicologia. Foi membro do grupo de pesquisa Direito à Educação do Programa de Pós-Graduação da PUC Campinas. É corretor de revistas científicas pedagógicas e jurídicas. É autor de 11 livros, sendo 3 ainda em fase de pré-lançamento, e organizador de outros 10 livros, além da autoria de 44 capítulos de livros publicados no Brasil, no Chile e em Portugal. É autor de mais de 100 publicações científicas, entre artigos científicos, resenhas e anais, nacionais e internacionais. Ademais, também escreve periodicamente ensaios e artigos para jornais e blogs. No âmbito acadêmico, suas principais bases teóricas são: Foucault, Lacan, Freud, Dewey e Nietzsche. Por fim, tem interesse sobre os seguintes temas: Direito, Direito Penal, Criminologia, Psicologia, Psicologia Forense, Psicanálise, Sexualidade, Educação e Filosofia.

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